Doelgericht onderwijs ontwerpen - Bakx, Ros en Bolhuis

Anouke Bakx � Anje Ros � Erik Bolhuis In vijf stappen naar passende leeractiviteiten ONDERWIJS ONTWERPEN DOELGERICHT

Doelgericht onderwijs ontwerpen

Doelgericht onderwijs ontwerpen In vijf stappen naar passende leeractiviteiten

Anouke Bakx Anje Ros Erik Bolhuis

Derde, herziene druk

bussum 2023

www.coutinho.nl/doelgerichtonderwijsontwerpen Bij dit boek hoort een website met links naar aanvullende informatie.

© 2012/2023 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbe stand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mecha nisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schrif telijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toege staan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk ver schuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor On derwijslicenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 2012 Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen Tweede, herziene druk 2017 Cyclisch onderwijs ontwerpen Derde, herziene druk 2023

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Concreat, Utrecht Opmaak binnenwerk: Yolande Verhoef, Amsterdam Illustraties binnenwerk: © Martin Reekers Openingsfoto’s: © Shutterstock

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Perso nen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto’s komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met hetgeen in de tekst wordt beschreven, tenzij anders vermeld.

ISBN: 978 90 469 0829 7 NUR: 841

Voorwoord Als (toekomstige) leerkracht basisonderwijs sta je voor de uitdagende taak om je leerlingen voor te bereiden op de toekomst. De ontwikkelingen in onze samenle ving gaan echter zo snel, dat het moeilijk is te voorspellen hoe deze toekomst eruit zal zien. Voor de leerlingen geldt dat zij straks misschien een beroep zullen uitoe fenen dat nu nog niet bestaat. Het is daarom belangrijk om de vraag te stellen wat voor deze leerlingen essentieel is om te leren: wat zijn de doelen van het onderwijs? En vervolgens speelt de vraag: hoe kun je deze doelen zo goed mogelijk bereiken? Belangrijk is dat je als (toekomstige) leerkracht kritisch leert kijken naar de doelen van het onderwijs. Om de doelen te bereiken, en om in te kunnen spelen op de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen, is het van belang om zelf leerac tiviteiten te ontwikkelen, bijvoorbeeld met behulp van ICT. Om te weten welke doelen je kunt stellen en hoe je ze op maat (bij) kunt stellen, kun je gebruikmaken van input vanuit leerlijnen. Ook kun je vanuit verschillende bronnen in de school (toetssystemen, maar bijvoorbeeld ook je eigen gegevens vanuit observaties en toetsen) analyses maken en nagaan waar je met name aandacht aan zou moeten besteden. Door leeractiviteiten te ontwerpen die passen bij de beoogde doelen en door zelf lesmateriaal samen te stellen en selectief gebruik te maken van reeds ontwikkeld lesmateriaal, kun je de leerlingen optimaal motiveren en ervoor zor gen dat de doelen worden gerealiseerd. Veel aandacht voor feedback en formatie ve evaluatie is daarbij een voorwaarde. Het boek dat je nu voor je hebt, is een vernieuwing van het eerdere boek Cyclisch onderwijs ontwerpen . In het huidige Doelgericht onderwijs ontwerpen staat het werken vanuit doelen centraal en is er veel aandacht voor jouw rol om samen met collega’s onderwijs te ontwerpen. Het zevende hoofdstuk is nieuw. Daarin leer je hoe je een onderzoekende houding kunt ontwikkelen en samen met collega’s sys tematisch aan het verbeteren van onderwijskwaliteit kunt werken. Dat sluit aan bij de huidige manier van (samen)werken in schoolteams waarbij onderzoeksmatig werken, professionaliseren en onderwijs vernieuwen centraal staan. Graag bedanken we de collega’s en studenten van Fontys Hogeschool Kind en Educatie en van de Hogeschool Windesheim voor de input en het delen van hun ervaringen met de vorige edities van dit boek. We hopen met deze herziene uit gave een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van toekomstige en huidige leer krachten die hun leerlingen optimaal willen voorbereiden op de toekomst en die zichzelf voortdurend willen verbeteren in het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van leeractiviteiten.

Anouke Bakx Anje Ros Erik Bolhuis

Inhoud

Inleiding

11

1 De leerkracht als ontwerper

15 16

1.1 Onderwijs in verandering

1.2 Zelf onderwijs ontwerpen: cyclus voor doelgericht onderwijs ontwerpen

24 26 26 29 30 30 32 35 39 41 47 50 53 53 57 59 60 63 68 74 75

1.3 Stappen van doelgericht onderwijs ontwerpen

1.3.1 Doelen stellen

1.3.2 Leeractiviteiten ontwerpen 1.3.3 Leeractiviteiten organiseren 1.3.4 Leeractiviteiten begeleiden

1.3.5 Onderwijs evalueren

1.4 Samenvatting

2 Doelen stellen

2.1 Activiteitgericht onderwijs versus doelgericht onderwijs

2.2 Wat zijn doelen?

2.3 Niveaus van doelen: micro-, meso- en macroniveau 2.4 Input voor het stellen van doelen op de korte, middellange en lange termijn

2.4.1 Leerlijnen als input voor doelen 2.4.2 Gegevens als input voor doelen

2.5 Verschillende soorten doelen formuleren

2.5.1 Kennis en inzicht 2.5.2 Vaardigheden

2.5.3 Attitudes

2.6 Criteria voor doelen

2.7 Samenvatting

3 Leeractiviteiten ontwerpen

77 79

3.1 Leeractiviteiten

3.1.1 Leeractiviteiten in relatie tot de ontwikkelingsfase van leerlingen

81 88

3.2 Afstemming op het soort leerdoel

3.2.1 Leeractiviteiten voor het verwerven van inzichten en conceptuele kennis 3.2.2 Leeractiviteiten voor het verwerven van feitenkennis, strategieën en procedures 3.2.3 Leeractiviteiten voor het verwerven van vaardigheden 3.2.4 Leeractiviteiten voor het verwerven van attitudes

93

97 98 99

3.2.5 Leeractiviteiten gericht op integratie

100

3.3 Leeractiviteiten afstemmen op voorkennis en behoeften van leerlingen

102 102 104 106 107 108 110 112 114 122 126 129 133 133 134 135 138 140 143 144 145 146 149 151 151 152 155 156 159 162 166 168 125

3.3.1 Afstemming op de voorkennis van leerlingen 3.3.2 Afstemming op de behoeften van leerlingen

3.4 Van algemene ontwerpprincipes naar specifieke didactiek

3.4.1 Ontwerpen van taalactiviteiten 3.4.2 Ontwerpen van rekenactiviteiten

3.4.3 Ontwerpen van leeractiviteiten gericht op creativiteit 3.4.4 Ontwerpen vanuit principes van onderzoekend en ontwerpend leren 3.4.5 Ontwerpen met behulp van ICT-mogelijkheden

3.5 Samenvatting

4 Leeractiviteiten organiseren

4.1 Leeractiviteiten organiseren: directe instructie en methodegebruik

4.2 Klassenmanagement

4.3 Differentiatie en groepsindeling

4.3.1 Niveaudifferentiatie

4.3.2 Andere vormen van differentiatie

4.3.3 Differentiatie in groepsvormen en -grootte

4.3.4 Samenwerkend leren

4.4 Samenvatting

5 Leeractiviteiten begeleiden

5.1 Begeleiding

5.2 Pedagogisch handelen en pedagogische sensitiviteit

5.2.1 Motivatie

5.2.2 Van geen motivatie naar extrinsieke motivatie 5.2.3 Van geen motivatie of extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie

5.3 Psychologische basisbehoeften

5.3.1 Autonomie

5.3.2 Relatie of sociale verbondenheid

5.3.3 Competentie

5.4 Kenmerken van goede feedback

5.5 Niveaus van feedback

5.6 Vragen stellen 5.7 Samenvatting

6 Evalueren

171 173

6.1 Summatief toetsen

6.1.1 Stap 1: Gegevens verzamelen: het vinden en ontsluiten van gegevens

174 175 176 177 177 178 179 182 184 188 188 189 190 191 191 193 196 199 201 202 203 206 209 213 214 219 220 224 224 226 228

6.1.2 Stap 2: De gegevens checken op kwaliteit

6.1.3 Stap 3: De gegevens analyseren

6.1.4 Stap 4: Conclusies trekken op basis van de analyse 6.1.5 Stap 5: Op basis van een conclusie nieuwe doelen stellen of het onderwijs aanpassen

6.2 Formatief toetsen

6.2.1 Observeren 6.2.2 Foutenanalyse

6.3 Bespreken van toetsing

6.4 Toetsvormen voor kennis, vaardigheden en attitudes 6.4.1 Toetsvormen voor inzichten en conceptuele kennis

6.4.2 Toetsing van feiten

6.4.3 Toetsvormen voor vaardigheden 6.4.4 Toetsvormen voor attitudes 6.4.5 Voorbeelden van toetsopdrachten

6.5 Zelfevaluatie door leerlingen en peer feedback

6.5.1 Peer-assessment als onderdeel van formatieve toetsing

6.6 Samenvatting

7 Onderzoeksmatig onderwijs verbeteren 7.1 Ontwikkeling van een onderzoekende houding

7.1.1 Drie aspecten van een onderzoekende houding 7.1.2 Het verzamelen en benutten van gegevens 7.1.3 Zelf je onderzoekende houding verbeteren 7.2 Systematisch en onderzoeksmatig onderwijs verbeteren

7.2.1 Naar een onderbouwd verbeterplan

7.2.2 Naar een goede uitvoering, monitoring, bijstelling en borging

7.3 Gebruik van literatuur

7.4 Samenwerking: reflectieve dialoog en feedback

7.4.1 Reflectieve dialoog 7.4.2 Feedback vragen

7.5 Samenvatting

Literatuur

229 241 253

Register

Over de auteurs

Inleiding De wereld om ons heen verandert snel. Ook het onderwijs is continu in beweging. Zo werken leerkrachten voortdurend aan de verbetering van de onderwijskwa liteit en denken ze na over wat leerlingen moeten weten om hen goed voor te bereiden op de huidige (en toekomstige) maatschappij. Niet alleen de onderwijs inhoud wijzigt, ook de groepen waaraan lesgegeven wordt veranderen en worden heterogener. Het is daardoor vaak niet mogelijk of gewenst om in je onderwijs de methode stap voor stap te volgen. Soms vraagt de actualiteit om aandacht in je onderwijs, vragen bepaalde leerlingen een andere aanpak of gebeuren er zaken die geen enkele methode had voorzien, zoals het online onderwijs vanwege het tijdelijke thuisonderwijs of een nieuwe groep (vluchteling)leerlingen die (tijdelijk) in je groep komen. De leerkracht neemt, in samenwerking met collega’s, steeds meer regie over het eigen onderwijs. Onderwijs bestaat uit activiteiten die nauwgezet voorbereid moeten worden, door de uitkomsten van de vorige les(sen) in ogenschouw te ne men, de klas voor ogen te hebben en de doelen die bereikt moeten worden als leidraad te nemen voor het ontwerp. Alleen dan ben je in staat om les te geven voor deze groep leerlingen in deze situatie. Hoe doe je dat? Waar begin je en hoe weet je of je het goed doet? In dit boek beschrijven we hoe je als leerkracht de leeractiviteiten zo vorm kunt geven dat de onderwijsopbrengsten in de brede zin van het woord zo groot mo gelijk zijn. We laten zien welke kennis over leren en lesgeven je daarbij kunt ge bruiken. Bij het lezen kun je zelf de aansluiting maken bij de onderwijsvisie van je (stage)school. Het boek is gericht op het basisonderwijs, waarbij we rekening hebben gehouden met verschillen tussen schoolconcepten. Dit betekent dat be paalde leeractiviteiten relatief gemakkelijk en andere veel lastiger te realiseren zul len zijn in jouw school. Dat is bijvoorbeeld afhankelijk van de mate van geperso naliseerd leren in een school. Zo zijn er op sommige scholen meer mogelijkheden voor individueel maatwerk dan op andere scholen. Ook de organisatievormen, zoals units, spelen een rol. Je kunt zelf nagaan welke ideeën het best aansluiten bij jou als leerkracht (in opleiding) op jouw school. Hoofdstuk 1 gaat over de leerkracht als ontwerper van onderwijs. We gaan in op de ontwikkelingen in de maatschappij en wat dat vergt van jou als lerende professional. Ook werpen we een voorzichtige blik op de toekomst. Vervolgens beschrijven we op welke manier je de regie over je onderwijs kunt nemen door zelf onderwijs(activiteiten) te gaan ontwerpen. De vijf stappen in de cyclus van doelgericht onderwijs ontwerpen staan beschreven in dit eerste hoofdstuk. In de vijf hoofdstukken die volgen, zijn de vijf ontwerpstappen concreet uitgewerkt. In hoofdstuk 2 bespreken we de eerste stap, het stellen van doelen. We be schrijven globaal wat doelen zijn, hoe je criteria voor doelen kunt vaststellen, hoe

11

Doelgericht onderwijs ontwerpen

je doelen kunt formuleren en wat ‘doelgericht onderwijs’ is. Ook leggen we uit dat er verschillende typen doelen zijn en laten we zien hoe je concrete doelen kunt stellen. In hoofdstuk 3 staat de vraag centraal hoe je leeractiviteiten kunt ontwerpen die bij de leerdoelen passen en ertoe leiden dat de beoogde leerprocessen daad werkelijk plaatsvinden. Dit is de tweede stap uit de cyclus voor doelgericht onder wijs ontwerpen. In hoofdstuk 4 bespreken we de organisatie van leeractiviteiten. De wijze waar op je een leeractiviteit organiseert is een belangrijke factor voor de effectiviteit ervan. We gaan eerst in op het gebruik van een methode, dan op klassenmanage ment en vervolgens op de wijze van differentiatie en op de groepering van leer lingen. Hoofdstuk 5 gaat in op de vraag hoe je bij de uitvoering van de leeractiviteiten leerlingen zo kunt begeleiden dat ze optimaal leren – de vierde stap uit de cyclus voor doelgericht onderwijs ontwerpen. Hoofdstuk 6 gaat over evalueren, de laatste stap uit de cyclus. In deze stap moet duidelijk worden of de doelen zijn bereikt en in welke mate. Dit levert met een inzicht op in de nieuw te stellen doelen voor de volgende (te ontwerpen) leeractiviteiten. Het laatste hoofdstuk van het boek, hoofdstuk 7, is een verdiepend hoofdstuk dat nader ingaat op het ontwikkelen van een onderzoekende houding en het ver beteren van het onderwijs. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het systematisch verbeteren van onderwijskwaliteit door gebruik te maken van literatuur en door goed te analyseren welke aspecten van de huidige aanpak verbeterd kunnen wor den. Uitleg icoontjes

In de kaders met dit icoontje vind je voorbeelden uit de praktijk die hel pen de theorie te verduidelijken.

In de kaders met dit icoontje stellen we vragen ter overdenking en nodi gen we je uit om kritisch naar jezelf en je werkomgeving te (blijven) kijken.

In de kaders met dit icoontje vind je theoretische verdieping, veelal van uit wetenschappelijk onderzoek.

In de kaders met dit icoontje vind je extra achtergrondinformatie.

Dit icoontje verwijst naar de website bij dit boek. Je vindt hier een verwij zing naar interessant online materiaal.

12

 | 

14

 | 

1 De leerkracht als ontwerper 1 De leerkracht als ontwerper In dit eerste hoofdstuk gaat het over het beroep van leerkracht en werpen we een blik in de nabije toekomst. Hoe gaat het werk van een leerkracht eruitzien? Hoe verandert de maatschappij? Welke rol speelt ICT? Hoe kunnen leerlingen zo goed mogelijk worden voorbereid op de veranderingen in de wereld, en welke bekwaamheden worden van jou verwacht? We sluiten het hoofdstuk af met een paragraaf over het zelf onderwijs op maat ontwerpen (en later evalueren) en waar om dat steeds belangrijker geworden is. Leerdoelen • Je weet welke kansen en mogelijkheden de nieuwe technologische ontwikke lingen (gaan) bieden voor het onderwijs. • Je kunt beargumenteren waarom het belangrijk is dat leerkrachten zelf hun onderwijs ontwerpen. • Je kunt beschrijven wat onderwijs ontwerpen vraagt van leerkrachten. • Je kunt uitleggen wat doelgericht werken is en wat handelingsgericht werken is. • Je kunt toelichten uit welke onderdelen het zelf ontwerpen van doelgericht onderwijs bestaat. • Je kunt de vijf stappen beschrijven van de cyclus voor doelgericht onderwijs ontwerpen. Uit de praktijk: Meer achter de computer? Juf Linda werkt in unit 2 aan oriëntatie op jezelf en de wereld. De leerlin gen maken vraagstukken in het werkboek over de Tachtigjarige Oorlog. Tim hangt onderuitgezakt op zijn stoel en kijkt de juf ontevreden aan. ‘Juf, waarom mag ik niet op de computer? Dan heb ik dit allemaal zo opgezocht. Ik snap sowieso niet waarom we dit allemaal moeten leren. Als ik dit later nodig heb, dan zoek ik het toch gewoon op, op mijn iPad. Dat doen mijn broer en neef ook altijd.’ ‘Mijn vader zegt dat we meer over China en India moeten leren,’ zegt Lisa, ‘want die landen zijn straks veel belangrijker voor ons om mee samen te werken.’ ‘Waarom doen we niet alles achter de computer?’ vraagt Murat, die vaak commentaar krijgt op zijn handschrift. ‘Je denkt toch niet dat ik als ik groot ben ooit nog ga schrijven? Als je typt, kun je het makkelijk veranderen en wordt ook nog de spelling automatisch gecheckt.’ Juf Linda kijkt peinzend naar de klas. Ze weet zeker dat het leren over de Tachtigjarige Oorlog heel belangrijk is. Maar wat dan precies en waarom

15

1 | De leerkracht als ontwerper

eigenlijk? En staat er wel iets in het boek over China en India? Moet ze daar zelf een les over bedenken? Wat is dan belangrijk voor de leerlingen om te weten? En moet ze de leerlingen meer achter de computer laten werken? En hoe zit het met de fijne motoriek? Ontwikkel je die ook in voldoende mate als je typt? Ze neemt zich voor al deze vragen met een collega te bespreken. Onderwijs in verandering Niemand had begin 2020 kunnen vermoeden dat scholen zouden sluiten en dat leerkrachten in één weekend zouden omschakelen naar afstandsonderwijs, of on line onderwijs. Dit was de grootste verandering die zich de afgelopen jaren had voorgedaan. Er werd een groot beroep gedaan op de flexibiliteit en het lerend vermogen van leerkrachten. Tot die tijd functioneerde het basisonderwijs in grote lijnen nog op dezelfde manier als vijftig jaar geleden. Het klassikale leerstofjaarklassensysteem voert nog steeds de boventoon, waarbij een leerkracht ervoor moet zorgen dat een klas met leerlingen gedurende een jaar een bepaalde hoeveelheid leerstof tot zich neemt. De leerkracht volgt daarbij de methode die de kerndoelen afdekt. Er zijn natuurlijk wel verschillen aan te wijzen: de grootte van de klassen is in de loop van de tijd wat afgenomen; de tafels staan iets anders gegroepeerd; uitleg wordt gegeven via een smartboard of activboard; en leerlingen moeten de opdrachten die eerst in het boek stonden, nu soms achter de computer maken. Maar … in essentie lijkt er – behalve tijdens de lockdowns – weinig veranderd. Toch zijn er, los van het online onderwijs, enkele veranderingen gaande. Som mige wetenschappers spreken zelfs van een revolutie in het onderwijs (Martens, 2007)! We zien de laatste jaren dat veel scholen in dezelfde richting bewegen. Op deze scholen proberen leerkrachten de leerlingen zelf een actieve(re) rol in het leerproces te geven, zodat ze leren omdat ze zelf iets willen weten en kunnen. Ze proberen leerdoelen voor leerlingen concreet te maken en te relateren aan de wereld om hen heen. Ook proberen ze hun meer autonomie te geven en meer uitdagende en betekenisvolle leeractiviteiten voor hen te ontwerpen. Waarom vinden deze veranderingen nu plaats? Er zijn verschillende redenen voor te geven: • de veranderende behoeften aan kennis en vaardigheden in de maatschappij; • de globalisering die toeneemt; • de technologische ontwikkelingen die nieuwe mogelijkheden bieden om te leren; • nieuwe wetenschappelijke inzichten over leren; • de steeds groter wordende druk om rekening te houden met verschillen tus sen leerlingen. Het onderwijs heeft als belangrijkste taak om leerlingen voor te bereiden op hun toekomst en hun daar een goede basis voor te geven. De ontwikkelingen in onze samenleving gaan echter de laatste decennia zo snel, dat het moeilijk is om te

1.1

16

1.1 | Onderwijs in verandering

voorspellen hoe de toekomst er voor de leerlingen uit zal zien. Veel kinderen zul len straks een beroep uitoefenen dat nu nog niet bestaat. Het is daarom steeds belangrijker om de vraag te stellen wat voor leerlingen belangrijk is om te leren. We kunnen de toekomst niet voorspellen. Wel kunnen we een aantal (mondiale en landelijke) ontwikkelingen beschrijven die van invloed zijn op de beantwoor ding van deze vraag. Ter overdenking: Onderwijs in 2045 Stel je voor dat het 2045 is. De leerlingen die nu naar de basisschool gaan, zijn dan ingestroomd op de arbeidsmarkt. Bedenk wat voor (nu nog niet bestaande) beroepen deze jongvolwassenen zouden kunnen krijgen. Wat zou de rol van ICT zijn? Zouden ze samenwerken met mensen in an dere landen? Welke vaardigheden zouden deze jonge mensen moeten hebben om te kunnen slagen? Zijn ze allemaal sowieso tweetalig of zelfs drietalig opgeleid? Hoe kunnen we hen daar nu in het basisonderwijs al op voorbereiden? Theorie: Curriculum.nu Het laatste grote project dat vanuit de overheid gestart is voor curriculum verbetering is Curriculum.nu. In Curriculum.nu zijn bouwstenen ontwikkeld voor een nieuw curriculum voor het basis- en voortgezet onderwijs. Dit nieuwe curriculum was nodig om de leerlingen met goed onderwijs te blij ven voorbereiden op hun toekomst. Curriculum.nu heeft aan leerkrachten en schoolleiders voorstellen gevraagd voor de actualisatie van het ‘oude’ curriculum. Aan deze voorstellen is twee jaar lang in ontwikkelingsteams van leerkrachten en schoolleiders gewerkt. Dat deden ze in drie stappen, waardoor het steeds concreter werd: 1 Het opstellen van een visie op het leergebied; in totaal zijn er negen ge bieden (zie figuur 1.1). 2 Het beschrijven van de essenties van het leergebied in ‘grote opdrach ten’. 3 Het concreet uitwerken van deze grote opdrachten in kennis en vaardig heden. Die kennis en vaardigheden zijn later de bouwstenen geworden. Vervolgens heeft een wetenschappelijke curriculumcommissie alles van de ontwikkelingsteams doorgenomen en advies gegeven hoe dit gebruikt kon worden in bouwstenen. Deze bouwstenen worden momenteel gebruikt bij de actualisatie van kerndoelen en eindtermen. De negen leergebieden staan in figuur 1.1. Wil je meer lezen over de bouwstenen en de inhoud van de leergebieden? Kijk dan op: www.curriculum.nu (zie ook de website bij dit boek).

17

1 | De leerkracht als ontwerper

Figuur 1.1 De negen leergebieden, geactualiseerd in curriculum.nu

In curriculum.nu is er goed gekeken naar de leergebieden en hun inhoud die in het basis- en voortgezet onderwijs aangeboden zouden moeten worden. Eens in de zoveel tijd is het nodig om goed naar de inhoud van ons onderwijs te kijken en rekening te houden met ontwikkelingen. De snelle wereldwijde ontwikkelingen maken de noodzaak voor het zelf kunnen ontwerpen van actueel onderwijs én onderwijsvormen steeds groter. Zodra een boek is uitgekomen, is het al bijna weer achterhaald … Zo vragen ontwikkelingen op het gebied van globalisering, internationalise ring, klimaat, gezondheid (pandemieën) en duurzaamheid onze aandacht. Wat betekenen deze ontwikkelingen voor het onderwijs? Ruim tien jaar geleden was er veel aandacht voor de 21st century skills , de vaardigheden die mensen nodig zouden hebben in de 21e eeuw. De volgende vaardigheden werden toen genoemd als toekomstgerichte vaardigheden (Voogt & Pareja Roblin, 2010): samenwerking, communicatie, ICT-vaardigheden, sociale en culturele vaardigheden, creativiteit, kritisch denken, probleemoplossingsvaardigheden en productiviteit (zelfsturing). De afgelopen tijd hebben we gezien hoe belangrijk ICT-vaardigheden zijn gewor den, bijvoorbeeld in het online onderwijs tijdens COVID-19. Maar ook communi catie, kritisch denken, zelfsturing, creatief denkvermogen en probleemoplossings vaardigheden bleken de afgelopen tijd én in de toekomst essentieel. Deze vaardigheden staan in het curriculum van basisscholen nu nog niet altijd expliciet genoemd. Veel leerkrachten vinden deze vaardigheden wel belangrijk, maar besteden er soms alleen impliciet aandacht aan. Het zelf ontwerpen van onderwijs kan hier een uitkomst bieden, zeker als dat stapsgewijs kan volgens een heldere aanpak. Die aanpak werken we verderop in het hoofdstuk verder uit. De 21e-eeuwse vaardigheden lijken dus nog steeds actueel. Ze leggen veel nadruk op talentontwikkeling om zo te kunnen concurreren met andere landen. Dit is met name van belang op de gebieden waarop we ons als Nederland en Europa kunnen onderscheiden, zoals kennisontwikkeling en het oplossen van problemen. Verder neemt de kans toe dat leerlingen in hun latere beroep contacten met het buitenland zullen onderhouden. Vooral China en India groeien wat dat betreft nog steeds. Dit betekent niet alleen dat leerlingen andere talen moeten kunnen spre-

18

1.1 | Onderwijs in verandering

ken (wellicht maken zij nog mee dat voor dit probleem iets wordt uitgevonden), maar ook moeten ze andere culturen kunnen begrijpen om goed om te kunnen gaan met mensen uit andere culturen. Dit geldt zowel voor contacten met en in andere landen, als voor het samenleven met verschillende culturen in Nederland. Ook krijgen de jongeren van tegenwoordig in toenemende mate te maken met wereldproblematiek, zoals de vluchtelingenproblematiek als gevolg van oorlogen en pandemieën zoals COVID-19. Voor leerlingen is het dan ook belangrijk dat ze inzicht krijgen in allerlei pro cessen die zich in de wereld afspelen en in de kansen en bedreigingen van tech nologische ontwikkelingen. Dit betekent meer nadruk op maatschappijvakken, minder accent op Nederland en meer op de wereld als geheel, en meer aandacht voor (de rol van) techniek (Van Keulen, 2009; Platform Onderwijs2032, 2016). Ros, Lieskamp en Heldens (2017) beschrijven in hun boek Leren voor morgen over on derwijs voor de toekomst uitgebreid wat er allemaal van leerkrachten gevraagd wordt. Het zelf ontwerpen van onderwijs benoemen zij als heel belangrijk, evenals gepersonaliseerd leren. Uit de praktijk: Project ‘Myanmar’ De klas van juf Jannet werkt aan een project: het bouwen van een dorp in Myanmar. De vader van Ilse werkt bij een projectbureau dat met geld voor goede doelen projecten realiseert in arme landen. Hij heeft verteld over een dorp dat door een overstroming is verwoest en weer opgebouwd moet wor den. Volgende maand gaat Ilses vader er een paar weken naartoe. De kinderen zijn ingedeeld in groepen van vier en ontwerpen zelf het ideale dorp. Daarvoor hebben ze informatie opgezocht over het klimaat in Myanmar, over hoe de mensen daar aan eten komen, hoe de huizen eruit zien, enzovoort. Ook hebben ze de vader van Ilse van alles gevraagd, zoals hoeveel mensen in het dorp komen te wonen, hoe belangrijk de rivier is voor de dorpsbewoners en hoe voorkomen kan worden dat het dorp opnieuw overstroomt. Hij heeft aangegeven aan welke eisen het dorp moet voldoen. Voordat hij naar Myanmar gaat, zal hij terugkomen in de klas en feedback geven op de tekeningen en maquettes. Misschien kan hij hun ideeën wel ge bruiken. Hij zal de plannen meenemen en aan de mensen in Myanmar laten zien. Ook zal hij foto’s maken van het nieuwe dorp en aan de klas laten zien hoe het dorp uiteindelijk is geworden. Juf Jannet heeft de leerdoelen van het project met de leerlingen besproken: het kunnen benoemen van de verschillen tussen dorpen in Myanmar en dor pen in Nederland en van de redenen voor die verschillen. Ze heeft in haar verwachtingen onderscheid gemaakt tussen goede en zwakke leerlingen: van goede leerlingen verwacht ze meer diepgang en betere argumenten. Ze loopt rond, stelt veel waaromvragen, geeft feedback en zorgt ervoor dat de leerlingen op een goede manier met elkaar overleggen en discussiëren. Soms legt ze het werk van de leerlingen even stil om een korte instructie te

19

1 | De leerkracht als ontwerper

geven. De leerlingen zijn zo enthousiast dat ze ook thuis met de opdracht bezig zijn en de ouders zo steeds meer betrokken raken.

Extra: Toegankelijkheid van informatie, digitale toepassingen Alle informatie is tegenwoordig altijd en overal beschikbaar. Waar iemand zich ook bevindt, altijd heeft hij binnen enkele seconden toegang tot alle gewenste gegevens, via bijvoorbeeld zijn mobiel. De informatie op sites wordt heel anders gepresenteerd dan in boeken. Sites worden niet van boven tot onder gelezen, maar gescand. De ogen vliegen over het scherm en belangrijke steekwoorden en vaak ook cijfers worden opgepikt. Op een informatieve site worden zelden meer dan enkele pagina’s gelezen; wel wordt vaak doorgeklikt naar aanvullende of specifie ke informatie. Dit heeft consequenties voor de opbouw van websites. Goe de sites bevatten korte, heldere teksten met duidelijke kopjes, veel beeld taal en geluid, zoals concept maps, factsheets, infographics, illustraties, filmpjes, podcasts, enzovoort. De toegankelijkheid van informatie – feiten zoals in Wikipedia, maar ook bijvoorbeeld 3D-landkaarten (Google Earth), opinies, woordenboeken, ideeën, uitleg en nieuws – heeft grote consequenties voor het onderwijs. Moeten leerlingen deze informatie die snel beschikbaar is nog uit hun hoofd leren? Hoe leren leerlingen deze informatie te beoordelen, toe te passen en te integreren in reeds aanwezige kennis? En … hoe kunnen we leerlingen goed meenemen in ontwikkelingen als fake news? Hoe kunnen ze achterhalen of het misschien wel gaat om fake news? Wat betekent de toegankelijkheid van informatie en de snelle ontwikkeling van digitale toepassingen voor het onderwijs? Informatie op internet is niet gelijk aan kennis. Kennis wordt het pas als de informatie door leerlingen goed geïnterpre teerd kan worden en als de informatie voor leerlingen betekenisvol wordt. Het is van groot belang dat het onderwijs leerlingen een stevig kader biedt om nieuwe leerervaringen een plek te geven, en hun vaardigheden aanleert om zelf nieuwe kennis te verwerven én informatie te beoordelen op betrouwbaarheid. Om de wereld te begrijpen moeten leerlingen overzicht krijgen en inzicht ver werven in de belangrijkste concepten. Op deze wijze ontwikkelen leerlingen een ‘mentaal model’, een raamwerk van samenhangende begrippen waarmee ze al lerlei informatie snel en betekenisvol op kunnen nemen. Dit wordt ook wel een idiosyncratische kennisstructuur genoemd, wat betekent dat leerlingen hun eigen, persoonlijk opgebouwde kennisstructuur in hun brein vormen. Feiten over wan neer iets plaatsvond kunnen ze snel een plek geven doordat ze de tijdvakken ken nen met de belangrijkste kenmerken. Of ze kunnen gegevens over energieverbruik begrijpen omdat ze weten hoe elektriciteit ‘werkt’. Hoewel feitenkennis belangrijk is om mentale modellen op te kunnen bouwen, wordt die feitenkennis minder een

20

1.1 | Onderwijs in verandering

doel op zich. In onderwijs dat leerlingen goed voorbereidt op de toekomst, neemt het leren van concepten een belangrijke plaats in.

Ter overdenking: Nieuwe ontwikkelingen Nieuwe ontwikkelingen zijn van invloed op de kennis en vaardigheden die mensen nodig hebben. Het is daarom van belang om steeds de discussie te blijven voeren over de vraag welke kennis essentieel is om te leren en welke accentverschuivingen er moeten plaatsvinden. Vragen die je daarbij kunt stellen, zijn bijvoorbeeld: • Moeten we het accent leggen op kennis van feiten of meer op conceptu ele kennis, zoals historisch besef, ruimtelijk inzicht, geografisch besef en inzicht in de werking en verklaring van verschijnselen? • Moeten we het accent leggen op cijferen en het toepassen van formules of op getalbegrip en inzicht? • Moeten we het accent leggen op spelling en schrijfvaardigheid of op communicatievaardigheden? • Zullen de leerlingen van nu in hun verdere leven ooit nog zelf iets met de hand schrijven? Moet een typediploma in het curriculum worden op genomen? Of zal de volgende generatie computers niet meer over een toetsenbord beschikken? Leren via digitale bronnen vergt geheel nieuwe vaardigheden, want in vergelijking met een boek is de informatie minder neutraal. Informatie in een boek nemen leerlingen vaak klakkeloos voor waar aan. Dat is bij (school)boeken meestal geen probleem, al blijkt de laatste jaren dat ook hierin accenten zijn gelegd door au teurs en dat sommige gebeurtenissen niet of nauwelijks zijn opgenomen in bij voorbeeld geschiedenisboeken. Juist kritische denkvaardigheden zijn – ook bij het doornemen van dit soort bronnen – belangrijk. Klakkeloos informatie van internet overnemen is niet verstandig. Veel infor matie – eigenlijk vrijwel alle informatie – is met een bepaalde bedoeling op het web geplaatst. Dat kan zijn om voorlichting te geven, maar ook om te overtuigen of om een bepaald ideologisch standpunt te verkondigen. Bovendien is er zoveel informatie beschikbaar dat het speciale kennis en vaardigheden vergt om de juiste informatie snel te vinden en te beoordelen op geschiktheid en waarheid. Leerlin gen moeten nieuwe informatie leren inpassen in hun tot dan toe opgebouwde mentale modellen. Daarom is het nodig dat ze informatie leren selecteren, waar deren, interpreteren, verwerken en benutten. Daarnaast verandert het gebruik van internet. In het begin werd internet vooral gebruikt voor het verkrijgen van informatie en was er alleen sprake van interactie tussen gebruiker en programma. Inmiddels wordt internet veel gebruikt voor uitwisseling tussen gebruikers. En vergeet vooral nieuwe ontwikkelingen niet, zoals het bouwen van je eigen app, 3D-printing, robotica, virtual reality, commu nicatieplatforms zoals Discord – en tijdens de scholensluiting was het volledige

21

1 | De leerkracht als ontwerper

onderwijs online. Leren van elkaar en samenwerking krijgen met alle nieuwe mo gelijkheden een nieuwe dimensie. Zo hebben scholen in Nederland en in de VS tijdens de COVID-19-periode gezamenlijke muzieklessen ontwikkeld waarin ze samen muziek componeren. Het is duidelijk dat de maatschappij nog nooit aan zo snelle verandering onderhe vig is geweest als nu. Dit betekent dat de leerlingen van nu hun leven lang zullen moeten blijven leren om nieuwe ontwikkelingen bij te kunnen houden. In de poli tiek en in de wetenschap wordt veel nadruk gelegd op ‘een leven lang leren’. In het basisonderwijs dient voor dit levenslang leren de basis te worden gelegd.

Ter overdenking: De rol van ICT in schoolmethodes Vrijwel elke methode beschikt tegenwoordig over digitale software. De tekst in de methode is echter nog steeds het belangrijkste deel. Aan de tekst is vaak digitaal oefenmateriaal toegevoegd. Waarom denk je dat ICT nog niet zo’n grote rol speelt in veel methodes? Kun je alternatieven bedenken waarbij de mogelijkheden van ICT beter worden benut? Hoe zou zo’n methode eruit kunnen zien? We hebben nu een aantal redenen gegeven voor het feit dat het onderwijs aan verandering onderhevig is. Om leerlingen goed te kunnen voorbereiden op de toekomst zijn de volgende zaken van belang: • Er zou (nog) meer aandacht moeten zijn voor de ontwikkeling van vaardighe den die belangrijk zijn voor leerlingen om te leren, zoals samenwerken, nieuwe,

22

1.1 | Onderwijs in verandering

creatieve oplossingen voor problemen kunnen bedenken, het beoordelen van bronnen en het omgaan met ICT. • Ook zou er meer aandacht moeten zijn voor het ontwikkelen van conceptu ele kennis (inzichten). Leerlingen hebben in de toekomst kennis nodig in de vorm van kaders, modellen en inzichten om nieuwe informatie (feitenkennis) te kunnen begrijpen. • Om leerlingen te helpen deze vaardigheden en conceptuele kennis te verwer ven, kan veel meer ingezet worden op andersoortige leeractiviteiten die dankzij nieuwe technologieën mogelijk zijn. Hierbij kunnen leerlingen gebruikmaken van allerlei authentieke bronnen; ze raken op een andere manier gemotiveerd en kunnen op een andere manier kennis met elkaar delen. • Bij het ontwerpen van andersoortige leeractiviteiten zouden leerkrachten meer gebruik kunnen maken van de beschikbare kennis over het leren van leerlingen. De verwachting is dat deze kennis nog verder zal toenemen naar mate er meer onderzoek is gedaan naar de relatie tussen leren en het functio neren van de hersenen. • Bij het ontwerpen van leeractiviteiten is aandacht nodig voor de vraag hoe beter omgegaan kan worden met verschillen tussen leerlingen. In de snel veranderende maatschappij wordt de rol van leerkrachten nog belang rijker bij de ontwikkeling van vaardigheden en conceptuele kennis van leerlingen, zeker wanneer ze vaker zelf leeractiviteiten ontwerpen. Dit doet ook een beroep op hun 21e-eeuwse vaardigheden. In de afgelopen paar jaar is dat heel duidelijk geworden door de wereldwijde gebeurtenissen zoals de scholensluiting en online onderwijs door COVID-19 en onderwijs aan vluchtelingkinderen door de oorlog in Europa. De maatschappelijke veranderingen brengen nu eenmaal met zich mee dat je als leerkracht niet langer alleen de ‘volger van de methode’ kunt zijn, maar dat je ook zelf leeractiviteiten ontwerpt met de methode als leidraad (leerlijn) of als bron van opdrachten. Door het werken met methodes heb je vaak minder aan dacht voor het doelgericht werken, denk je minder na over wat je precies wilt be reiken met een les of lessenserie en ga je misschien ook minder na of dat is gelukt. Om doelgericht te werken aan belangrijke vaardigheden en leerlingen concep tuele kaders bij te brengen, zijn er soms andere leeractiviteiten nodig dan de activi teiten die in de methodes staan. Het gaat om leeractiviteiten die aansluiten bij de ontwikkeling en interesses van leerlingen, die betekenisvol zijn en hun een actieve rol geven. Je zou leeractiviteiten moeten ontwerpen die passen bij de leerdoelen, waarbij leerlingen zelf actief kennis verwerven. Leerlingen kunnen zich nieuwe concepten eigen maken door ze kritisch vanuit verschillende perspectieven te on derzoeken, door bewijzen te verzamelen, verschillende meningen te vergelijken, toepassingen te zoeken en met elkaar te discussiëren over consequenties. Voor het verwerven van vaardigheden zoals samenwerken, planmatig (zelfstandig) wer ken, communiceren en informatie beoordelen en verwerken zijn leeractiviteiten nodig die leerlingen in de gelegenheid stellen deze vaardigheden actief te oefenen en er feedback op te krijgen.

23

1 | De leerkracht als ontwerper

Uit de praktijk: De leraarspin In de eerste week van het nieuwe schooljaar laat meester Peter alle kinde ren uit zijn klas een leraarspin invullen. Dat is een soort conceptmap waarin leerlingen vakjes kunnen invullen, als antwoord op de vraag ‘Wat is een goede leraar voor jou?’. Zo wil hij inzicht krijgen in de vraag wat voor zijn klas de ideale leerkracht is. Meester Peter hoopt dat hij door dit inzicht een leerkracht kan zijn die, voor zover mogelijk, aan de verwachtingen van zijn leerlingen voldoet. De klas gaat op donderdagmiddag aan de slag met het invullen van de leraarspin en meester Peter is na school erg benieuwd naar de resultaten. Terwijl hij de verschillende leraarspinnen bekijkt, besluit hij om de volgende dag in tweegesprekjes toelichting te vragen op een aantal leraarspinnen. Zo kan hij de achterliggende gedachten van de leerling bij een bepaalde eigenschap achterhalen. Meester Peter gaat de volgende dag allereerst het gesprek aan met Jayda. Hij zegt: ‘Jayda, ik zag dat je het fijn vindt als een meester lief is, maar ook boos kan zijn als dat nodig is. Wanneer vind jij dat een leraar boos moet worden?’ Jayda begint te vertellen over haar vorige juf: zij is eens enorm boos geworden in de klas, vanwege een leerling die een klasgenoot nadeed omdat die klasgenoot stotterde. ‘De klas was zo geschrokken van de juf dat niemand ooit nog een ander kindje heeft nagepraat.’ ‘Goed dat je me dat vertelt, Jayda. Dus eigenlijk vind je dat een meester of juf boos moet worden als er gepest wordt?’ vraagt meester Peter. ‘Ja, dat klopt, en ook als kinde ren iets anders doen dat echt niet mag’, zegt Jayda. Samen ronden ze het gesprek af en meester Peter en Jayda gaan terug naar de klas. Meester Peter voert die dag een aantal gesprekjes met verschillende leer lingen over hun leraarspin. Aan het eind van de dag maakt meester Peter voor zichzelf een lijstje met punten die naar voren zijn gekomen waar hij extra goed op wil gaan letten. Hij is blij dat hij nu weet wat de klas prettig vindt en hij neemt zich voor dit voortaan elk jaar met zijn nieuwe klas te gaan doen. Merel Rensen, leerkracht Zelf onderwijs ontwerpen: cyclus voor doelgericht onderwijs ontwerpen Het is de laatste jaren steeds duidelijker geworden dat het zelf kunnen ontwer pen van onderwijs een kernvaardigheid van een goede leerkracht is geworden. De maatschappij om ons heen verandert razendsnel en methodes zijn al bijna verou derd zodra ze op de markt komen. Het zelf ontwerpen van onderwijsactiviteiten, passend bij een methode, bij concepten/thema’s/projecten helpt je om onderwijs op maat te maken. Dit onderwijs op maat sluit aan bij wat jouw leerlingen op dat moment nodig hebben om de gestelde doelen te realiseren. Een ander voordeel van zelf onderwijs ontwerpen is dat je kunt kiezen voor een inhoud en vorm die jouw leerlingen zullen motiveren en inspireren en die passen bij de actualiteit van

1.2

24

1.2 | Zelf onderwijs ontwerpen: cyclus voor doelgericht onderwijs ontwerpen

dat moment. Het ontwerpen van bijvoorbeeld een lessenserie doe je zelf, of samen met je collega’s. Het startpunt van goed zelf onderwijs ontwerpen is het stellen van doelen. Onderwijs ontwerpen doe je altijd doelgericht. Langetermijndoelstellingen en -plannen geven vaak nog weinig concrete handvatten aan leerkrachten. Onze cy clus helpt bij het ontwerpen van een doelgerichte les of activiteit van dag tot dag of van activiteit naar activiteit. Deze cyclus is gericht op een les of lessenserie, met het oog op een situatie waarin je zelf je lessen ontwerpt in plaats van de methode te volgen. Redenen om zelf je lessen te ontwerpen, zijn: • aan kunnen sluiten op recente, actuele thema’s en gebeurtenissen in de wereld; • gebruik kunnen maken van aansprekende materialen of nieuwe (digitale) bronnen, om zo beter de leerdoelen te kunnen behalen; • werkvormen toe kunnen passen waarbij leerlingen samenwerken of zelf on derzoek uitvoeren; • beter om kunnen gaan met niveauverschillen in de groep en aan kunnen slui ten bij voorkeuren, interesses en onderwijsbehoeften van leerlingen. Als je zelf lessen of leeractiviteiten ontwerpt, is het belangrijk dat je dat doet op een doelgerichte manier: met veel aandacht voor de doelen, gekoppeld aan de gewenste opbrengsten van leerlingen. De cyclus voor doelgericht onderwijs ont werpen bestaat uit vijf stappen (zie figuur 1.2): 1 doelen stellen;

2 leeractiviteiten ontwerpen; 3 leeractiviteiten organiseren; 4 leeractiviteiten begeleiden; 5 evalueren.

doelen stellen

leeractiviteiten ontwerpen

evalueren

leeractiviteiten begeleiden

leeractiviteiten organiseren

Figuur 1.2 Cyclus voor doelgericht onderwijs ontwerpen met vijf stappen

25

1 | De leerkracht als ontwerper

1.3

Stappen van doelgericht onderwijs ontwerpen In deze paragraaf introduceren we kort de vijf stappen uit de cyclus. In de vijf hoofdstukken die hierna volgen, bespreken we steeds per hoofdstuk een stap. Als je de cyclus voor de eerste keer doorloopt, start je bij het stellen van doelen, dus bovenaan. Als je al wat langer met de cyclus werkt, dan lopen de activiteiten als het ware door en ontstaat er een soort spiraal van de ene cyclus naar de volgende cyclus, en zo verder (zie figuur 1.3).

leeractiviteiten begeleiden

leeractiviteiten organiseren

evalueren

leeractiviteiten ontwerpen

doelen stellen

doelen stellen

leeractiviteiten ontwerpen

evalueren

leeractiviteiten begeleiden

leeractiviteiten organiseren

Figuur 1.3 Doelgericht onderwijs ontwerpen van cyclus naar cyclus

1.3.1 Doelen stellen De eerste stap van de cyclus is doelen stellen. Je gaat na welke doelen je beoogt met de te ontwerpen leeractiviteit. Je houdt rekening met het beginniveau van de leerlingen en gaat na of het wenselijk is om in de doelen te differentiëren. Zo is het mogelijk dat je een centraal doel stelt voor alle leerlingen in de groep, en voor begaafde leerlingen een extra doel stelt of een verschil in niveau inbouwt. In

26

1.3 | Stappen van doelgericht onderwijs ontwerpen

hoofdstuk 2 laten we zien hoe je goede, meetbare doelen kunt stellen en op welke wijze je die met de leerlingen kunt bespreken.

Uit de praktijk: Spreekbeurt Tobias uit groep 6 houdt een spreekbeurt over dinosaurussen. Juf Ishana kiest voor het werken met spreekbeurten en presentaties, omdat zij vindt dat dit goed aansluit bij een aantal kerndoelen die bij taal horen. De leerlin gen leren: • informatie te verwerven uit gesproken taal. Tevens leren ze die informa tie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven; • zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van infor matie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren; • informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studie teksten en andere instructieve teksten, en bij het lezen van systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen. Tobias vertelt enthousiast over de dinosaurussen. Hij heeft informatie opge zocht op internet en hij heeft zelf filmpjes gemaakt van de buiten-licht-ten toonstelling die hij in Parijs heeft bezocht over de evolutie. Daarin was een belangrijke rol weggelegd voor dinosaurussen. Hij heeft ook een aantal exemplaren uit zijn collectie dinosaurusmodellen meegenomen. De leerlin gen uit zijn groep zitten in een kring, op een plaats waar ze goed zicht heb ben op Tobias, het digitale schoolbord en de tafel met uitgestalde materia len. Het is voor iedereen duidelijk dat Tobias veel weet over dinosaurussen, en hij gaat helemaal in zijn verhaal op. De leerlingen luisteren met interesse naar hem, ook al kunnen ze hem niet altijd in alles goed volgen. Tobias ge bruikt soms moeilijke taal, die hij letterlijk voorleest van internet. De andere leerlingen stellen hem tussendoor en achteraf vragen. Aanvankelijk zijn alle leerlingen geboeid, maar na zo’n minuut of 20 beginnen ze wat onrustig op hun stoel te schuiven. Na 25 minuten rondt Tobias zijn spreekbeurt af. Juf Ishana beoordeelt de presentatie en kijkt ook naar de doelen. Over het algemeen is ze tevreden over de informatie die Tobias heeft gegeven, over de verschillende onderdelen in de presentatie, die inhoudelijk logisch samenhangen, en over alle illustraties en voorwerpen die hij erbij heeft ge zocht. Een tip die de juf Tobias meegeeft, is dat hij de andere leerlingen wat meer mag aankijken tijdens het vertellen en dat hij wat harder mag praten. Ter overdenking: Doelen van een spreekbeurt Spreekbeurten en presentaties worden op veel scholen ingezet als werkvorm. Welke doelen kunnen hiermee bereikt worden? Wat leren leerlingen volgens jou als ze een spreekbeurt houden? Wat leren de andere leerlingen van het kijken en luisteren naar een spreekbeurt van

27

1 | De leerkracht als ontwerper

een medeleerling? Kun je in de doelen die je stelt bij een spreekbeurt differentiëren? Hoe dan en waarom? Hoe sta jij tegenover het werken met spreekbeurten? En zijn er alternatieven denkbaar waar misschien nog meer van geleerd zou kunnen worden? Extra: Handelingsgericht werken (HGW) Bij sommige scholen wordt uitgegaan van handelingsgericht werken (Pa meijer et al., 2012). Dit is een vorm van doelgericht werken waarbij heel goed gekeken wordt naar de onderwijsbehoeften van leerlingen. Bij HGW stemmen leerkracht, schoolteam, ouders en leerling met elkaar af wat het best is voor de betreffende leerling. Zeven samenhangende uitgangspun ten staan centraal in HGW (Pameijer et al., 2012; Pameijer, 2017): 1 Onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal. 2 Afstemming en wisselwerking tussen betrokken partijen zijn belang rijk: leerkracht, schoolteam, specialist begaafdheid/zorgcoördinator, ouders en leerling. 3 Leerkrachten maken in HGW het verschil. 4 Positieve aspecten spelen een belangrijke rol (wat kan de leerling goed?). 5 Constructieve samenwerking is belangrijk: leerkracht, schoolteam, specialist begaafdheid/zorgcoördinator, ouders en leerling. 6 Handelen is doelgericht. 7 Werkwijze is systematisch, stapsgewijs en transparant. In het zesde uitgangspunt zie je het doelgericht handelen. De doelen die binnen HGW gesteld worden, kunnen zowel op de korte termijn als op de langere termijn gericht zijn. De kortetermijndoelen zijn leerling-nabij en gericht op wat speelt op het gebied van leerbehoefte of gedragsmatig as pect, zoals ‘meer hulp vragen aan de leerkracht’. De langetermijndoelen zijn afgeleid van de kerndoelen (zie ook curriculum.nu om te zien hoe er gewerkt is aan een herijking van de kerndoelen). Afstemming en constructieve samenwerking spelen in het HGW een be langrijke rol. Pameijer et al. (2012) onderscheiden zes stappen die doorlo pen kunnen worden in vier fasen: (1) waarnemen/signaleren; (2) begrijpen/ analyseren; (3) plannen; en (4) realiseren. De zes stappen zijn als volgt: • Stap 1: in de eerste fase van het waarnemen/signaleren worden leer linggegevens, inclusief toetsgegevens, verzameld in een groepsover zicht. • Stap 2: leerlingen signaleren die mogelijk iets extra’s nodig hebben, zoals aanvullende begeleiding. • Stap 3: in de tweede fase ‘begrijpen/analyseren’ staat het benoemen van de onderwijsbehoeften van leerlingen centraal. • Stap 4: in de derde fase ‘plannen’ worden overeenkomende onderwijs behoeften van leerlingen geclusterd.

28

1.3 | Stappen van doelgericht onderwijs ontwerpen

• Stap 5: het opstellen van een groepsplan. • Stap 6: uitvoeren van het groepsplan (fase 4).

HGW helpt om de onderwijsbehoeften van leerlingen inzichtelijk te maken en activiteiten voor deze leerlingen te formuleren. Doelgericht werken is vooral het concretiseren van het ontwerp van je onderwijsleeractiviteiten (van activiteit naar activiteit), startend vanuit doelen en rekening houdend met verschillen. 1.3.2 Leeractiviteiten ontwerpen Als je de doelen helder geformuleerd hebt en je weet op welke manier je na zou kunnen gaan hoe je kunt evalueren, kun je leeractiviteiten kiezen of ontwerpen, passend bij de doelen. Leeractiviteiten ontwerpen is in de cyclus de tweede stap. Je kiest activiteiten die de leerlingen maximaal uitdagen om actief te leren. In hoofd stuk 3 gaan we in op het ontwerpen van leeractiviteiten. We beschrijven waar je rekening mee kunt houden bij het kiezen of ontwerpen van leeractiviteiten en op welke manier je de activiteiten kunt ontwerpen. Er zijn meerdere praktijkvoor beelden bij opgenomen die laten zien hoe je het aan zou kunnen pakken. Uit de praktijk: Woordsoortenspel Eerstejaars stagiaire Milou krijgt de opdracht van haar mentor om een les te bedenken over woordsoorten in groep 7, met als doel dat de leerlingen de verschillende woordsoorten leren herkennen en kunnen benoemen. De leerlingen zijn daar nu mee bezig vanuit de methode. De leerkracht heeft gezien in het werk van de leerlingen dat ze het nog niet allemaal goed doen en daarom vraagt ze aan Milou om een aanvullende leeractiviteit te ontwer pen, die mooi aansluit op de doelen van de methode. Milou heeft nog niet eerder zelf een les bedacht, maar ze neemt zich voor om rond dit onderwerp een mooie les te maken. Eenmaal thuis bedenkt ze interactieve manieren om de kinderen de woordsoorten aan te leren. Ze organiseert een spel waarbij de kinderen de woordsoorten moeten zoeken en ze geeft ze zelfgemaakte opdrachten waarbij de kinderen de informatie van de woordsoorten kunnen verwerken. Aan het einde van de les is Milou erg tevreden, maar ze heeft wel een aantal vragen. Hoe weet ze nu of de leerlingen de doelen hebben behaald? Ook vraagt ze zich af of de andere groep 7 nu hetzelfde aanbod heeft gehad. Ze neemt zich voor om dit met haar mentor te bespreken. Ook op de pabo bespreekt Milou haar vragen met haar klasgenoten. Veel medestudenten hebben nog niet zo vaak een les gemaakt zonder methode. Milou weet het niet zeker, maar het werken zonder de methode (alleen als naslagwerk) heeft voor haar voor- en nadelen. Ze besluit zich hier meer in te verdiepen. Lotte van Houten, leerkracht

29