Anouke Bakx - De pedagogische sensitieve leraar

De pedagogisch sensi t ieve leraar Werken aan brede opbrengsten Anouke Bakx

c u i t g e v e r ij c o u t i n h o

Voor Annemayke en Lilian, mijn bron van geluk en inspiratie

De pedagogisch sensitieve leraar Werken aan brede opbrengsten

Anouke Bakx

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2015

© 2015 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden. Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonde- ringen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uit- gave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl). Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl Omslag: Ronald Boiten | Amersfoort llustraties: © Tanja van de Ven en Lilian den Haan Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te ach- terhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. ISBN 978 90 469 0444 2 NUR 841

Met dank

Het was ontzettend leuk en inspirerend om aan dit boek te mogen werken. Ik heb er met veel mensen (leerkrachten, onderwijsexperts, studenten en leerlingen) over gesproken die allemaal hebben bijgedragen aan het boek zoals het er nu ligt. Er zijn zo veel mensen bij betrokken geweest, dat ik hier- bij graag iedereen bedank. Al word je misschien niet met naam genoemd, weet dat je hebt geholpen en dat dat in dank aanvaard is. Graag dank ik Uitgeverij Coutinho en met name Martin Chirer voor het ver- trouwen en de ondersteuning tijdens het schrijfproces. Ook bedank ik graag Hans Bakker, Fedor de Beer, Ria Logtenberg, Erica Verhoog, Ton van Hou- tert en Dominique Kemper-Bergs, voor hun zinvolle opmerkingen over de opzet van dit boek. Fedor de Beer, onder andere voor de opvoedingsfilosofi- sche adviezen, en Erica Verhoog dank ik heel hartelijk voor hun adviezen en inzichten na lezing van het gehele manuscript. Hun input heeft er mede toe bijgedragen dat het boek er nu in deze vorm ligt. Wat heerlijk om aan een boek te mogen werken waar mensen nu al oprecht in geïnteresseerd zijn. Mijn dank gaat speciaal uit naar mijn medeauteurs, die voor bijdragen aan dit boek hebben gezorgd. Veel mensen waren bereid om samen na te denken over concepten en praktijktoepassingen. Ik dank met name Anje Ros, Linda Keuvelaar en Cyrille van Bragt voor het beschik- baar stellen van hun expertise. Voor het willen delen van (praktijk)ervaringen, het schrijven van pakken- de voorbeelden of het opstellen van theoriekaders dank ik Stef Staps, Karin Diemel, Myriam Lieskamp, Esther de Bruin, Dominique Kemper-Bergs en Bas Levering. Inspirerend om met jullie van gedachten te mogen wisselen over dat waar we allemaal warm voor lopen: goed onderwijs voor elk kind! Tot slot bedank ik mijn studenten van de eerste masterclass voor het uit- proberen van de oefeningen met leerlingen, hun input en bijdragen aan de verschillende hoofdstukken: Liselot van den Hurk, Thijs Paijmans, Lieza van Hees, Patrick de Jong, Anne Andonyadis, Margje Oerlemans, Sanne Wil- lemse, Maud van Loon, Gijs de Kort, Karlijn Janssen, Nina Maijen, Jeanette Rusland, Sanne Verhoeven, Femke van den Broek, Tristian Paulisse, Daphne van Gestel, Narelle van Erp, Wouter de Koning, Joury Vermeer en Marieke de Nijs. Wat is er hard gewerkt. Het was de moeite waard! Het leidde tot een mooie opbrengst. Dank jullie wel!

Inhoudsopgave

11

Leeswijzer

1

Leerkracht als spil in onderwijsopbrengsten 17 1.1 Onderwijsopbrengsten 18 1.1.1 Leeropbrengsten 19 1.1.2 Ontwikkelopbrengsten 21 1.1.3 Onderwijsopbrengsten in de breedte: product en proces 23 1.2 Goede leerkrachten realiseren gewenste onderwijsopbrengsten in de breedte 24 1.2.1 Formele eisen gesteld aan leerkrachten 26 1.2.2 Kwaliteiten van goede leerkrachten: internationaal weten- schappelijk onderzoek 28 1.2.3 De beste leerkracht volgens leerlingen 33 1.3 Meten van goed leraarschap volgens leerlingen 33 1.3.1 Wat vindt jouw groep leerlingen belangrijk? 36 1.3.2 De leraarspin voor jouw groep 38 1.4 Goede leraar vanuit het opvoedingsfilosofische perspectief 39 1.5 Pedagogisch sensitieve leerkracht 40 1.5.1 Pedagogische sensitiviteit van de leerkracht gedefinieerd 41 1.5.2 Relatie met leerlingen 43 1.6 Werkmodel goed leraarschap 44 Succesmodel: pedagogische sensitiviteit als sleutel tot onderwijsopbrengsten 47 2.1 Opbrengstgericht en handelingsgericht werken 49 2.1.1 Van datagevoede doelen tot evaluatie 50 2.2 Pedagogisch sensitief in communicatie: feedback 51 2.2.1 Taal zegt het allemaal 52 2.3 Leerlingen in een onderzoekende houding brengen: mindset 54 2.4 Positief pedagogisch klimaat 55 2.5 Gemotiveerde leerlingen zijn doorzetters: naar optimale sociale leer- opbrengsten 56

2

7

2.6 Optimale onderwijsopbrengsten als teamverantwoordelijkheid 57 2.7 Pedagogische sensitiviteit ten behoeve van onderwijsopbrengsten 57 2.8 Resultaten van jouw aanpak in beeld 61 Opbrengstgericht en handelingsgericht werken 63 m.m.v. Anje Ros 3.1 Opbrengstgericht en handelingsgericht werken 64 3.1.1 Opbrengstgericht werken 65 3.1.2 Handelingsgericht werken 68 3.1.3 Overeenkomsten en verschillen tussen ogw en hgw 71 3.1.4 Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen in de les 72 3.2 Lange en korte termijn: twee cycli 75 3.2.1 Voor de lange termijn: afstemmen en vastleggen 78 3.3 ogw en hgw: lange termijn 78 3.3.1 Doelen stellen 79 3.3.2 Opstellen van een groepsplan 81 3.3.3 Uitvoeren van het plan 83 3.3.4 Evalueren en beslissen 84 3.4 ogw en hgw: korte termijn 86 3.4.1 Doelen stellen 87 3.4.2 Leeractiviteiten ontwerpen 89 3.4.3 Leeractiviteiten begeleiden 90 3.4.4 Evalueren 92 Pedagogisch sensitief in communicatie: feedback 95 m.m.v. Linda van den Bergh 4.1 Feedback geven als kern van stimuleren van leeropbrengsten 97 4.1.1 Focus van feedback: taak, proces, metacognitie of persoon 100 4.1.2 Werken met B-K-C-dimensies 106 4.1.3 Je eigen feedback in beeld 109 4.2 Feedback naar leerlingen in interactiesituaties 113 4.3 Positief pedagogisch klimaat met nieuwsgierige leerlingen 114 4.3.1 Gerichte taaltips 116 4.3.2 Werken met de emotiemeter en kilometerteller 119 4.4 Effectieve communicatie werkt voor onderwijsopbrengsten in de breedte 124

3

4

8

Leerlingen in een onderzoekende houding brengen: mindset 127 m.m.v. Cyrille van Bragt 5.1 Rol van mindset in leren en ontwikkelen 129 5.1.1 Statische mindset en op groei gerichte mindset 131 5.2 Mindset van de leerkracht en verwachtingen van zijn leerlingen 133 5.2.1 Oefenen met mindsetuitspraken of -gedachten: SLiM 135 5.3 Mindset en intelligentie: faalangst 136 5.4 Leerlingen in een onderzoekende houding brengen 139 5.4.1 Naar een op groei gerichte mindset: mindsetshift 142 5.5 Op groei gerichte communicatie: naar een mindsetshift 145 5.6 Mindset in beeld: gaan we de goede kant op? 147 5.6.1 In kaart brengen van mindsets 149 Positief pedagogisch klimaat 151 6.1 Belang van een positief pedagogisch klimaat 153 6.2 Basisbehoeften: competentie, autonomie en relatie 154 6.3 Positief pedagogisch klimaat stimuleren 156 6.3.1 Stimuleren van positieve emoties 160 6.3.2 Www-oefeningen 161 6.3.3 Werken met www-schriftjes als vast onderdeel 163 6.4 De rol en kracht van positief gedrag belonen: swpbs 166 6.4.1 Terechtwijzen vanuit een positieve relatie 168 6.5 Taal bij terechtwijzen 170 6.5.1 Duur is permanent of tijdelijk 171 6.5.2 Impact is diep indringend of specifiek 172 6.5.3 Patroon is passief of actief 172 6.5.4 Oefenen met de DiP-dimensies 173 6.6 Iedere leerling komt optimaal tot bloei: prosper 174 6.6.1 Hoe komen jouw leerlingen tot bloei? Oefening 175

5

6

9

7

Gemotiveerde leerlingen zijn doorzetters: naar optimale ontwikkelopbrengsten 179 7.1 Attributie 180 7.1.1 Attributie en locus of control 183 7.2 Werken met attributie en locus of control 186 7.3 GOEd-model helpt leerlingen omdenken 188 7.3.1 Werken met de interne dialoog van leerlingen 191 7.3.2 GOEd-lessen voor de hele klas 192 7.3.3 Gedachtepizza voor een individuele gesprek 195 7.3.4 Van proberen kun je leren, richting internaliseren 198 7.4 Communiceren vanuit GOEd-denken 200 7.4.1 Duur van de oorzaak is permanent of tijdelijk 200 7.4.2 Impact is diep indringend of specifiek 201 7.4.3 Persoon betreft ‘mijn persoon’ of is onpersoonlijk 202 7.5 Tot slot: voorkom een DiP maar blijf reëel 205 Optimale onderwijsopbrengsten als teamverantwoordelijkheid 207 8.1 Als team werken aan onderwijsopbrengsten: professionele leerge- meenschap 209 8.1.1 In dialoog naar ‘samen werken aan brede onderwijsopbreng- sten’ 211 8.1.2 Communicatie omtrent brede onderwijsopbrengsten 216 8.2 Leerkracht blijf dicht bij jezelf: intrapersoonlijke communicatie 219 8.2.1 Professionele identiteit van de leerkracht 223 8.3 Beschouwend: ben ik op de goede weg? 225

8

227

Literatuur 235 Verder lezen? Register

240

10

Leeswijzer

Doel Dit boek gaat over pedagogische sensitiviteit van jou als leerkracht, die je in kunt zetten voor het begeleiden van je leerlingen naar optimale onderwijs- opbrengsten. Het uitgangspunt van het boek is dat de leerkracht de groot- ste rol speelt in de begeleiding van het leren van leerlingen. Je werkt dage- lijks met je leerlingen aan onderwijsopbrengsten. Deze opbrengsten hebben betrekking op het leren op het meer cognitieve domein (taal, rekenen, zaak- vakken en dergelijke) en hebben ook betrekking op de sociaal-emotionele ontwikkeling en het welbevinden van leerlingen. Doelstelling van dit boek is dat de leerkracht door het aanwenden van pedagogische sensitiviteit zijn onderwijs én het pedagogisch klimaat zo kan inrichten en (bij)sturen, dat dat leidt tot de gewenste onderwijsopbrengsten van leerlingen. Dit boek is interessant voor leerkrachten in het (speciaal) basisonderwijs en leerkrachten in opleiding, die hun onderwijs optimaal opbrengstgericht willen inrichten, met een gerichtheid op de brede ontwikkeling van kinde- ren. Het boek is gebaseerd op recente, wetenschappelijke inzichten en geeft leerkrachten bouwstenen om vanuit hun pedagogische sensitiviteit syste- matisch te kunnen werken aan de groei van hun leerlingen. Omwille van de leesbaarheid gebruiken we alleen de hij-vorm. Daar waar hij staat, wordt ook zij bedoeld. Actualiteit Al enige tijd legt het Ministerie van Onderwijs, Cultuur enWetenschap (ocw) de nadruk op de kwaliteit van de leraar én het realiseren van hoge(re) leer- opbrengsten door leerlingen. Inmiddels zijn er methodieken beschikbaar voor opbrengstgericht werken, handelingsgericht werken en bijvoorbeeld opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Menig boek is hier al over versche- nen. Veel van deze methodieken die beschreven zijn, hebben een instrumen- teel karakter: het doorlopen van een aantal achtereenvolgende stappen of bijvoorbeeld het werken volgens een (vaste) cyclus. Deze methodieken kun- nen, indien systematisch toegepast, inderdaad succesvol zijn als er wordt gekeken naar leeropbrengsten van leerlingen. Meestal ligt het accent binnen deze methodieken op de didactiek. Het pedagogische klimaat en het (leer- en ontwikkel)proces worden hierbij soms wat uit het oog verloren, vanwe- ge de focus op – veelal cognitieve – opbrengsten. Pedagogische sensitiviteit

11

De pedagogisch sensitieve leraar

van de leraar kunnen we inzetten om het pedagogische klimaat in de klas positief te beïnvloeden en daarmee leerlingen in een lerende houding ten opzichte van (leer)uitdagingen te brengen én te houden. Zodra er aandacht is voor het pedagogische sensitieve perspectief op leren en ontwikkelen in combinatie met de didactische, opbrengstgerichte aanpak, komt dat de leer- en ontwikkelopbrengsten van leerlingen ten goede. De interactie tussen leraar en leerling, het geven van de juiste feedback en het zorgen voor de mindset van leraar én leerling die gericht is op groei, zijn essentieel voor 1) het realiseren van opbrengsten; 2) het stimuleren van een gewenste ontwikkeling van leerlingen; 3) een plezierige interactie tussen leerlingen onderling en met hun leraar en 4) een constructief pedagogisch klimaat. De combinatie van het instrumenteel, methodologisch werken en de basis (theorie, tools, oefeningen en praktijkhulp) voor pedagogische sen- sitiviteit van leraren kan leerkrachten helpen anders naar leerlingen te kij- ken. Sommige onderdelen uit dit boek, de zogenoemde ‘bouwstenen’, wor- den in separate theorieën en andere boeken reeds aan de orde gesteld. In het boek dat je nu in handen hebt, brengen we deze theorieën samen, waar- bij wetenschap en praktijk op dusdanige wijze verbonden worden dat de kans op succes groot is (actuele, wetenschappelijke basis, evidence based en evidence informed ) én dat je er na het lezen direct mee aan de slag kunt met je leerlingen. Opbouw en structuur van het boek Dit boek bestaat in totaal uit acht hoofdstukken. In de volgende paragraaf lees je waar de hoofdstukken over gaan en hoe ze inhoudelijk met elkaar samenhangen. Eerst iets over de opbouw en structuur van het boek: in de acht hoofdstukken vind je naast allerlei interessante (achtergrond)informa- tie vier onderdelen: de theoriebox, ‘uit de praktijk’, ‘ga eens na …’ en hand- reikingen. De theoriebox keert in alle hoofdstukken terug. In de theoriebox vind je overzichtelijk bij elkaar de theorie die als ‘basiswerk’ beschouwd kan wor- den. In de theoriebox gaan we meestal terug naar de herkomst van het oorspronkelijke idee, ofwel de theoretische onderlegger. In de rest van het hoofdstuk geven we theoretische achtergronden die veelal gebaseerd zijn op het basiswerk uit de theorieboxen. De theoriebox is los te lezen om snel een indruk te krijgen van de achtergronden waar het hoofdstuk op geba- seerd is. De theoriebox wordt verder uitgewerkt en concreet gemaakt in de verdere tekst. Daarin vind je ook de meest recente literatuur, die vaak terug- grijpt op de basistheorie uit de theoriebox. De onderdelen ‘uit de praktijk’ betreffen voorbeelden uit de dagelijkse prak- tijk van het (speciaal) basisonderwijs. Vrijwel alle praktijkvoorbeelden zijn

12

Leeswijzer echt gebeurd en ze zijn waarschijnlijk herkenbaar voor je. Met behulp van de praktijkvoorbeelden maken we de theorie concreet. Het praktijkvoor- beeld laat soms direct zien hoe de theorie is toegepast door de leerkracht in de praktijk. Soms beschrijft het praktijkvoorbeeld een situatie waarin de theorie duidelijk herkenbaar is en waarin een handreiking ingezet zou kunnen worden. Daar gaan we dan in de verdere tekst op in, hoe je in deze situatie als leerkracht zou kunnen handelen. Ook deze praktijkvoorbeelden zijn los te lezen. Het is mogelijk om door de praktijkvoorbeelden heen te bladeren en te besluiten waar je graag meer over zou willen weten; dan zou je kunnen beginnen bij dat hoofdstuk. Daar leent dit boek zich prima voor. Ook vind je in de verschillende hoofdstukken ‘ga eens na’-kaders. De bedoe- ling van ‘ga eens na’ is dat je jezelf een aantal vragen stelt (en dat je deze vragen beantwoordt) om na te gaan hoe jij tegenover hetgeen staat wat je net hebt gelezen. Deze vragen lenen zich er ook voor om in je team, of in een groepje met medestudenten, te bespreken om na te gaan wat ieders stand- punt, mening, opvatting of idee daarover is. Je zult merken dat dat boeiende gesprekken oplevert. Tot slot tref je in de teksten handreikingen en tools aan. Deze staan niet in kaders. Je vindt ze door het hele boek heen. Dit zijn praktische hulpmidde- len, zoals een oefening die je met de leerlingen kunt doen of een methodiek die je toe kunt passen. Deze zijn in de tekst verwerkt, als concrete vertaling van de theorie naar een praktische handreiking. Het zijn geen opdrachten, maar mogelijkheden die we je aanreiken om de theorie op een verantwoor- de wijze uit te proberen en in de vingers te krijgen als je werkt met je leer- lingen. Mogelijk valt het je op dat er in sommige hoofdstukken meer praktijkvoor- beelden en handreikingen zitten dan in andere hoofdstukken. Sommige hoofdstukken zijn wat theoretischer van aard en bevatten daardoor iets minder handreikingen. Dat varieert per hoofdstuk. Als je een voorkeur hebt voor de meer praktische insteek, dan zou je kunnen kiezen voor de hoofd- stukken 5, 6 en 7 ommee te beginnen. Mocht je graag willen starten met een perspectief vanuit de literatuur, dan kun je vooraan bij hoofdstuk 1 begin- nen. Het boek is zo opgebouwd dat alle acht hoofdstukken los van elkaar te lezen zijn. Je hoeft dus niet van voren naar achteren het boek door te nemen. Je kunt starten met een hoofdstuk dat jou aanspreekt. Mocht je bij het lezen van een hoofdstuk voor het overzicht achtergrondinformatie nodig hebben uit een ander hoofdstuk, dan is dat aangegeven. Er is dan een terugverwij- zing of vooruitverwijzing geplaatst, zodat je weet waar je over dat onder- werp nog meer informatie kunt vinden. In hoofdstuk 8 gaat het over samen leren met je team. In dat hoofdstuk komen de verschillende onderdelen uit

13

De pedagogisch sensitieve leraar

de eerdere hoofdstukken terug, vanuit het perspectief: hoe kunnen we dit gezamenlijk als team oppakken of aanpakken? Aangereikte bouwstenen: inhoudelijke opbouw De acht hoofdstukken van dit boek hangen logisch met elkaar samen. Echter, de hoofdstukken kunnen ook op zichzelf staand gelezen worden, omdat elk hoofdstuk een eigen thematiek bevat die afgerond in het hoofdstuk aan bod komt. Hierna vind je een kort overzicht van waar de hoofdstukken over gaan en hoe de onderwerpen met elkaar samenhangen. In het eerste hoofdstuk schetsen we het perspectief op ‘goed leraarschap’ en geven we aan hoe je met je leerlingen kunt werken aan de beelden die de kinderen hebben van een goede leraar. Het eerste hoofdstuk is vrij theore- tisch van aard; in een notendop belichten we de wetenschappelijke perspec- tieven van waaruit onderzoek gedaan wordt naar ‘goed leraarschap’. Resul- taten uit die onderzoeken presenteren we kort. Ook beschrijven we wat de overheid verwacht van goede leraren. Het derde onderdeel betreft een onderzoek naar wat Nederlandse basisschoolleerlingen zelf aangeven wat een goede leraar zou moeten zijn, kennen en kunnen. Als alle inzichten op een rij staan, komt eruit dat een goede leraar zorgt voor een combinatie van opbrengstgerichtheid én ‘aandacht voor het kind’. Deze bevindingen vanuit de wetenschap, overheid en leerlingen zijn samengevat en samengebracht in een startmodel. Dit zogenoemde startmodel brengt een aantal aspecten van goed leraarschap in beeld en laat tevens ruimte voor jou of je team om het model aan te vullen. Het model gaat ervan uit dat een goede leraar peda- gogisch sensitief is en kinderen helpt bij hun ontwikkeling. Het model kun je beschouwen als grondlegger voor de rest van het boek. De elementen die in het eerste hoofdstuk naar voren zijn gekomen, zijn in de verdere hoofd- stukken verwerkt en vertaald naar concrete situaties en handreikingen. We verwijzen niet steeds naar hoofdstuk 1, omdat dat de leesbaarheid niet zou vergroten. In hoofdstuk 2 vind je de verschillende bouwstenen van het boek. We heb- ben een vertaling gemaakt van de bevindingen uit het eerste hoofdstuk (wat is een goede leraar) naar thema’s die aansluiten bij ‘opbrengstgerichtheid’ en pedagogische sensitiviteit (aandacht voor het kind). De thema’s zijn uit- gewerkt in de hoofdstukken 3 tot en met 8 en worden in het tweede hoofd- stuk geïntroduceerd. Het tweede hoofdstuk geeft je als het ware een inkijkje in de rest van het boek. Als je hoofdstuk 2 hebt gelezen, kun je een keuze maken voor het hoofdstuk met de bouwsteen (of bouwstenen) die jou het meest aanspreekt (of aanspreken). De verschillende theorieën en handrei- kingen in dit boek kun je beschouwen als mogelijke bouwstenen voor het

14

Leeswijzer leggen van een mooi fundament voor het werken aan brede onderwijsop- brengsten vanuit pedagogische sensitiviteit. De bouwstenen vormen een geheel, een mooie aanzet waar je zelf bouwstenen aan toe kunt voegen, waar je keuzes uit kunt maken en die je bij kunt slijpen tot een vorm die goed bij jou en jouw leerlingen past. De bouwstenen zijn vooral ontleend aan inzichten uit (onderwijs)psychologie en pedagogiek. Echter, er is een keuze gemaakt voor een aantal met elkaar samenhangende bouwstenen; niet alle interessante of spannende bouwstenen pasten in het boek. Soms verwijzen we daarom naar andere boeken die hier goed op aansluiten en soms beschrijven we kort een theorie, waar je verdere informatie over kunt vinden op de site. Hoofdstuk 2 sluit af met een model waarin je de bouwste- nen aantreft. Dit model kun je beschouwen als een concrete doorvertaling van het model van ‘goed leraarschap’ uit hoofdstuk 1. Het model uit hoofd- stuk 1 beschrijft wát een goede leraar is of zou kunnen zijn en het model met de bouwstenen uit hoofdstuk 2 geeft aan hóé je zou kunnen werken aan goed leraarschap. De hoofdstukken 3 tot enmet 8 hebben samenhangende accenten: de hoofd- stukken 3 en 4 gaan over (instrumenteel) opbrengst- en handelingsgericht werken en het geven van effectieve feedback aan leerlingen. In het vierde hoofdstuk starten we met de wetenschappelijke inzichten over en prakti- sche tips voor het geven van effectieve feedback op leren en leergedrag en daarna gaan we in op feedback op gedrag en interactie met leerlingen, bij- voorbeeld in moeilijke situaties of bij ongewenst gedrag. In hoofdstuk 5 tot en met 7 die daarop volgen, staat een positieve insteek vanuit pedagogische sensitiviteit centraal: werken naar een groeigerichte mindset (hoofdstuk 5), het creëren van een positief pedagogisch klimaat (hoofdstuk 6) en het leren ‘omdenken’ (hoofdstuk 7). Deze drie hoofdstuk- ken zijn vooral gericht op de ontwikkelopbrengsten die samenhangen met de sociaal-emotionele ontwikkeling en het welbevinden van leerlingen, ter- wijl de twee hoofdstukken daarvoor (hoofdstuk 3 en 4) meer gericht zijn op het realiseren van leeropbrengsten van leerlingen. Het boek sluit af met een hoofdstuk over het schoolteam als professionele leergemeenschap (plg). We gaan in op wat een professionele leergemeen- schap is en hoe leerkrachten in een plg samenwerkend leren. Er worden tips gegeven om de onderwerpen uit dit boek die jou en je team aanspreken, samen met je team op te pakken.

15

De pedagogisch sensitieve leraar

Website www.coutinho.nl/ps-leraar Bij dit boek hoort een website met extra materiaal. Hierop vind je: • plg-documenten met suggesties voor oefeningen die je met je school- team kunt doen; • invulbare modellen, protocollen, figuren en formulieren; • handige tips en vragen bij de inhoud van het boek; • voorbeelden van GOEd-lessen, gemaakt door leraren in opleiding. De materialen zijn geordend per hoofdstuk, zodat ze gemakkelijk zijn terug te vinden. De suggesties voor oefeningen die je met je schoolteam kunt doen, zoals beschreven in hoofdstuk 8, zijn geplaatst onder het hoofdstuk waarin het onderwerp wordt behandeld (hoofdstukken 1 tot en met 7). Ervaringen delen? Wil je tips en/of reacties van jezelf of je leerlingen of collega’s met ons delen? Of voorbeeldlessen, videofragmenten of andere materialen? Dat kan, via de knop ‘contact’. Alle ingezonden berichten en materialen worden met zorg bekeken. Dewebsitewordt periodiek uitgebreid, aangevuld en geactualiseerd.

16

Leerkracht als spil in onderwijsopbrengsten

De leerkracht maakt het verschil! Dat is een veel gehoorde uitspraak, geba- seerd op vele wetenschappelijke studies die gaan over kwaliteit van het onderwijs en het presteren van leerlingen. De beste leerkrachten kunnen de beste resultaten met hun leerlingen realiseren. Wat zijn dat precies: ‘beste resultaten’? En wat is ‘de beste leraar’? Wat moet deze superleerkracht kun- nen en kennen, en hoe moet hij zijn? En geldt dat voor elke klas, situatie en omstandigheid, of is goed leraarschap situationeel? In het eerste hoofdstuk van dit boek lees je over wat een goede leraar is, beschreven vanuit formele kaders (het beleid van ocw en internationaal onderwijsbeleid), vanuit internationaal wetenschappelijk onderzoek en vanuit het perspectief van de leerling. Pedagogische sensitiviteit blijkt hierin een sleutelkwaliteit te zijn; daar gaan we vervolgens verder op in. Ook vind je in dit hoofdstuk een relatief eenvoudige methodiek, genaamd de ‘leraar- spin’, om de behoeften, verlangens en beelden van jouw groep leerlingen in beeld te brengen als het gaat om wat zij van een goede leraar verwachten. Het hoofdstuk sluiten we af met een model waarin de verschillende elemen- ten van goed leraarschap zijn samengebracht. LEERDOELEN ■ Beschrijven waar een goede leraar aan moet voldoen volgens formele kaders, wetenschappelijke studies en volgens basisschoolleerlingen. ■ Uitleggen wat pedagogische sensitiviteit is en op welke manieren een leerkracht pedagogisch sensitief kan zijn. ■ De methodiek van de leraarspin toelichten en deze kunnen toepassen in je eigen groep. ■ De elementen uit het model voor goed leraarschap beschrijven en de verbanden tussen de elementen kunnen toelichten.

17

hoofdstuk 1  Leerkracht als spil in onderwijsopbrengsten

UIT DE PRAKTIJK

Het is de laatste donderdag van de zomervakantie. Om 8.30 uur verzamelen de leraren van basisschool De zonnestraal zich in de lerarenkamer. Vandaag start het team gezamenlijk het schooljaar op. Eerst is er tijd voor koffie en om bij te praten. Na zo’n drie kwartier neemt de directeur het woord. Ze hoopt dat iedereen een goede vakantie heeft gehad en zin heeft om er een mooi jaar van te maken. Er zijn voor het komende schooljaar twee speerpunten geformuleerd: 1) opbrengstge richt werken en 2) teamontwikkeling naar een professionele leergemeenschap. ‘Nou, dat valt dus eigenlijk reuze mee,’ geeft de directeur aan, ‘want opbrengstge richt werken hebben we vorig jaar al goed op de rit gezet en je kunt de professio nele leergemeenschap eigenlijk wel zien als de manier waarop we dat gaan doen. Dus … één belangrijk speerpunt voor dit jaar: samen werken aan de opbrengsten van leerlingen. We zijn niet voor niets de school met de beste scores op de eind Cito in de regio! Dat willen we zo houden, dus lekker de schouders eronder!’ Sommige collega’s zitten er stralend bij; het past bij het beeld dat ze hebben van wat er van hen verwacht wordt en ze hebben er ook beelden bij hoe ze dat aan kunnen pakken. Erik houdt zich nog wat op de achtergrond. Het is zijn tweede jaar als leerkracht. Hij heeft de uitdaging om voor het eerst een eigen groep te draaien. Vorig jaar werkte hij drie dagen in de week als leerkracht van groep 6, samen met een ervaren leerkracht die hem coachte. De ervaren leerkracht is met pensioen gegaan. Erik heeft dit jaar fulltime een groep en ook nog een combi natiegroep, groep 5/6. In de vakantie had Erik zich voorgenomen dat hij dit jaar wilde leren hoe hij twee groepen goed zou kunnen bedienen, in de zin van goede, effectieve instructie, differentiatie als dat nodig is en aandacht voor elke indivi duele leerling in zijn klas. Dat dat allemaal zou moeten leiden tot ‘hoge opbreng sten’ en blijkbaar in een ‘professionele leergemeenschap’, had Erik zich niet gerea liseerd. Zijn doel was vooral om een goed pedagogisch klimaat neer te zetten en van daaruit te vertrekken naar ‘leren en ontwikkelen’. Hij wil dat de kinderen uit zijn groep graag naar school komen, dat er rust in de klas is en dat kinderen tot bloei kunnen komen. Hij vraagt zich af of hij niet te veel van zichzelf is uitgegaan bij het maken van zijn voornemens voor het nieuwe jaar. Misschien moet een goede leerkracht wel andere accenten leggen? 1.1 Onderwijsopbrengsten Kinderen van 4 tot 12 jaar gaan naar de basisschool en genieten daar onder- wijs. ‘Genieten’ is in deze context een mooi woord, al ervaren helaas niet alle kinderen de basisschool als fijne plaats waarvan ze genieten om er te zijn. Dit boek gaat over het realiseren van onderwijsopbrengsten van leerlingen. Hierbij kijken we niet alleen naar wat leerlingen leren aan kennis en vaar-

18

1.1  Onderwijsopbrengsten digheden. We besteden ook aandacht aan het welbevinden van leerlingen, hoe zij om kunnen gaan met lastige situaties en hoe zij met een goed gevoel naar school kunnen gaan. Hoe je daar als leerkracht aan kunt werken, lees je in de komende hoofdstukken. In dit boek spreken we over onderwijsopbrengsten . Volgens ons is het begrip ‘onderwijsopbrengst’ wat breder in te vullen dan ‘leerresultaat’. Dat laatste roept snel een beeld op van ‘meetbaarheid’ en ‘vaststellen’, terwijl we in het onderwijs zo veel meer doen dan we objectief kunnen meten of vaststellen. In de volgende twee subparagrafen beschrijven we wat we onder onder- wijsopbrengsten verstaan, met een onderscheid in leeropbrengsten en ont- wikkelopbrengsten. 1.1.1 Leeropbrengsten Onderwijsopbrengsten kunnen we onderscheiden in leeropbrengsten en ontwikkelopbrengsten. Leeropbrengsten noemen we ook wel ‘leerpresta- ties’ of ‘leerresultaten’. Deze termen kun je als synoniemen beschouwen. In dit boek gebruiken we ze afwisselend, al hebben we, vanwege de hiervoor beschreven reden, een voorkeur voor leeropbrengsten boven leerresulta- ten of -prestaties. Leeropbrengsten zoals gedefinieerd in dit boek vormen de uitkomst van een leerproces en kunnen gemeten worden, uitgedrukt in scores, toetsresultaten of beoordelingen (bijvoorbeeld Blok & Elshof, 2012). Over studenten wordt wel aangegeven dat hun leerresultaten datge- ne beschrijven wat de student beheerst na de afronding van een leertraject (Directie onderwijs en leren, 2011). Voor basisschoolleerlingen geldt ook dat leeropbrengsten dat beschrijven wat zij aantoonbaar geleerd hebben na bepaalde activiteiten in een bepaalde periode. De Inspectie voor het Onderwijs definieert leerresultaten als volgt: ‘Onder leerresultaten verstaat de inspectie de prestaties van leerlingen op Ga eens na … Tijdens je opleiding en waarschijnlijk ook tijdens je werk als leerkracht ben je vast bezig (geweest) met de vraag: wat is een goede leerkracht? En sterker nog: wat voor goede leerkracht zou ik zelf graag willen zijn? Als je deze vraag nu zou moe ten beantwoorden, waar zou je dan je accenten leggen als het gaat om goed le raarschap? Wat is jouw doel als leerkracht met je klas? Wat vind jij belangrijk? Lukt het je om die goede leraar te zijn (of te worden) die jij als ideale leraar voor ogen hebt? Wat gaat je allemaal goed af en wat kost je moeite? Denk je dat iedereen die ervoor kiest om leraar te worden in principe een ‘goede’ kan worden? Waarom denk je dat?

19

hoofdstuk 1  Leerkracht als spil in onderwijsopbrengsten

bijvoorbeeld een toets of observatie-instrument’ (Inspectie van het Onder- wijs, 2012, p. 2). De vraag die vaak opgeroepen wordt, is: wat wordt er pre- cies getoetst? Wordt er bij toetsing of observaties ook vastgesteld of bijvoor- beeld kennis goed kan worden toegepast of dat er sprake is van integratie van kennis (of conceptuele groei)? De huidige landelijke toetsing, zoals Cito- toetsen, geeft slechts een beeld van wat een leerling op dat moment kan of weet. Het gaat daarbij om een inschatting van dat moment, op een relatief beperkt gebied. Door meerdere malen te toetsen gedurende de schoolloop- baan wordt een wat completer beeld verkregen van de leerresultaten, al blijft dat in zekere zin ‘beperkt’. Kort samengevat worden leeropbrengsten hier vooral gezien als de cognitieve prestaties van leerlingen. Volman geeft aan dat in het huidige onderwijs de focus te veel ligt op het realiseren van betere leerprestaties ofwel hogere leeropbrengsten. Zij noemt de eenzijdige focus op leerresultaten ‘een beperkt en riskant ide- aal’ (Volman, 2011, p. 2). Alleen streven naar hoge(re) leerprestaties doet het onderwijs, leerkrachten en leerlingen geen recht, omdat dit slechts een (belangrijk) deel betreft van dat wat er allemaal op school gebeurt. Een te eenzijdige gerichtheid op leerresultaten kan volgens Volman (2011) leiden tot een toetscultuur in scholen en minder aandacht voor andere, wezenlijke aspecten die niet getoetst of gemeten worden. Dit leidt in de praktijk van het basisonderwijs inhoudelijk vaak tot een eenzijdige focus, namelijk veel aan- dacht voor taal en rekenen, wat ten koste gaat van bijvoorbeeld domeinen als kunstzinnige oriëntatie (Bakx, 2010). Inmiddels is er ook een tegenbe- weging waarneembaar tegen de ‘prestatiegerichtheid’, waarbij vanuit een holistische visie naar de ontwikkeling van kinderen wordt gekeken (hoofd, hart en handen ofwel lichaam, geest en ziel) (zie onder anderen Van Swet, 2014).

20

1.1  Onderwijsopbrengsten Een ander mogelijk ongewenst effect van een eenzijdige focus op leerresul- taten is de druk van ‘goed presteren’. Dit kan leiden tot strategisch gedrag van leerkrachten, leerlingen en mogelijk ook van ouders: gedrag dat bij- draagt aan hoge toetsresultaten wordt gestimuleerd. Dit kan ten koste gaan van dat waar het echt om gaat in het onderwijs: een goede basis meegeven aan leerlingen. Die goede basis bestaat uit leeropbrengsten, maar zeker ook uit andere opbrengsten. Deze ‘andere opbrengsten’ noemen we in dit boek ‘ontwikkelopbrengsten’ of ‘sociale leeropbrengsten’ (hierna verder uitge- werkt). Met onderwijsopbrengsten, gesplitst in leeropbrengsten en ontwik- kelopbrengsten, wordt het basisonderwijs overigens alsnog tekortgedaan omdat er nog veel andere zaken gebeuren, maar hopelijk biedt het perspec- tief dat we schetsen in dit boek voldoende uitgangspunten om heel goed onderwijs voor elke leerling te kunnen verzorgen vanuit een respectvolle pedagogische relatie met leerlingen. 1.1.2 Ontwikkelopbrengsten Naast leeropbrengsten vormen ontwikkelopbrengsten een belangrijke onderwijsopbrengst. Ontwikkelopbrengsten kunnen we beschouwen als sociale leerresultaten. De Inspectie van het Onderwijs spreekt in dit kader over ‘sociale competenties’ en definieert ‘opbrengsten’ als volgt: ‘Onder opbrengsten verstaat de inspectie niet alleen de cognitieve prestaties van leerlingen, maar ook de sociale competenties van leerlingen en het vermo- gen van een school om leerlingen vast te houden en zonder vertraging of schooluitval door hun schoolloopbaan te leiden’ (Inspectie van het Onder- wijs, 2012, p. 2). De sociale competenties worden onderverdeeld in drie typen (Inspectie, 2012, p. 20): 1 sociaal-emotionele ontwikkeling (zelfbeeld, zelfstandigheid, regulering van emotie, et cetera); 2 sociale vaardigheden (samenwerken, zelfredzaamheid, omgaan met conflicten, et cetera); 3 houdingen/vaardigheden om in uiteenlopende situaties succesvol te functioneren (zelfsturing, omgaan met verschillen, democratisch hande- len, sociale en maatschappelijke verantwoordelijkheid, moreel kunnen oordelen, et cetera). Het in kaart brengen van de sociale competenties gebeurt door de inspectie aan het einde van de basisschoolperiode door resultaten te bekijken van scol, Viseon of svl/saqi voor sociale competenties. Wanneer een school hier geen gebruik van maakt, dan benoemt de inspectie de sociale compe- tenties als ‘niet beoordeelbaar’. In dit boek spreken we over ‘ontwikkelop- brengsten’ of ‘sociale leeropbrengsten’ in plaats van ‘sociale competenties’, die in navolging van de inspectie een (iets aangepaste) driedeling betreffen:

21

hoofdstuk 1  Leerkracht als spil in onderwijsopbrengsten

ontwikkelopbrengsten van leerlingen betreffen de uitkomst van de ontwik- keling die een leerling heeft doorgemaakt op het terrein van sociaal-emotio- nele ontwikkeling, sociale vaardigheden en welbevinden. Er wordt gekozen voor welbevinden omdat uit verschillende onderzoeken blijkt dat leerlin- gen die goed in hun vel zitten, goed presteren. Het is overigens niet zo dat er per se in de voorwaardelijke sfeer aan welbevinden van leerlingen gewerkt moet worden voordat zij kunnen gaan ‘leren en ontwikkelen’ (Van der Werf, 2005). Het kunnen parallelle processen zijn onder de noemer van ontwik- kelopbrengsten. UIT DE PRAKTIJK Goed leraarschap kent veel verschillende kanten. Als eerste noem ik graag dat een goede leraar iemand is die een goede band met een groep en met individu ele leerlingen op kan bouwen. Een goede leraar moet beschikken over een groot empathisch vermogen om dat te realiseren. Ik ben ervan overtuigd dat vanuit het gegeven dat kinderen zich veilig en fijn voelen op school, leerlingen pas echt kunnen laten zien wat ze kunnen, onder andere qua cognitieve zaken. De relatie met de leerlingen is voor mij een heel belangrijke factor daarin. Dat zit voor een belangrijk deel in een persoon zelf, hoe hij in elkaar steekt, hoe hij omgaat met kinderen, maar ook met ouders en collega’s. Door zijn manier van ‘zijn’ kan een leerkracht heel veel bereiken bij leerlingen, ouders en collega’s en daarmee kun je veel krediet opbouwen. Dan kun je ook weleens een steekje laten vallen, wat gemakkelijker geaccepteerd wordt. Voor mij is een belangrijke basis van goed leraarschap starten vanuit ‘sociale ver bondenheid’. Daarnaast vind ik het belangrijk dat een leraar structuur kan bieden in een groep omdat veel kinderen daar belang bij hebben. De combinatie van sociale verbondenheid en structuur met rust in de groep is voor mij het belang rijkste aspect om kinderen tot ontwikkeling te brengen. Een leerkracht is in het huidige onderwijs veel bezig met vaardigheden aanleren of aanreiken bij kinderen, zoals de vaardigheid om dingen op te kunnen zoeken – hoe middelen die in de huidige maatschappij bestaan, zoals ict, goed ingezet kunnen worden – en sociale vaardigheden betreffende hoe leerlingen met elkaar om moeten gaan. Daarnaast vind ik het belangrijk dat kinderen zo veel mogelijk aan mogen sluiten bij hun eigen interesses en daarin mogen werken. Een goede leraar heeft in de gaten dat kinderen heel verschillend zijn en op verschillende manieren leren, en dat je als leerkracht niet ‘jouw manier’ opdringt, maar kijkt naar wat ze zelf voor oplossingen en ideeën hebben, omdat dat voor hen beter werkt. Ook vind ik het belangrijk om, zeker in de bovenbouw, verantwoordelijkheid te geven aan kin-

22

1.1  Onderwijsopbrengsten

deren en te durven loslaten. Zo maakte vroeger de leraar of rt’er een plan als het niet zo goed met een leerling ging; ik ben meer van het idee, zeker met oudere kinderen, dat zij hierin gehoord moeten worden en input moeten kunnen geven. Kinderen weten vaak wel waar ze wat minder goed in zijn en hebben vaak goede ideeën over hoe ze dat op hun eigen manier zouden kunnen verbeteren. Een goede leerkracht biedt daar ruimte voor, bijvoorbeeld om samen met anderen te werken, met de computer te leren of met een schriftje met een boekje. Dat geldt overigens ook voor leerlingen die verrijking nodig hebben. Een goede leerkracht zou de leerlingen meer kunnen betrekken bij wat zij willen. Nu haken ze vaak af omdat ze dingen moeten doen die de leerkracht goed vindt voor hen; in een gesprek kun je erachter komen wat zij interessant vinden en nog zouden willen leren. Ik vind het belangrijk altijd een poging te doen het kind zelf te laten naden ken hierover. Ik merk dat het werkt. De afgelopen jaren heb ik veel met kinderen en groepen bereikt: als we alleen naar toetsen kijken, dan zijn die altijd op een hoger niveau gekomen dan sommigen tevoren hadden gedacht. Tot slot vind ik dat een goede leerkracht kinderen heel goed individueel moet kunnen volgen: waar ze mee bezig zijn, waar ze op uitvallen, wat voor manieren er zijn om hen daarmee verder te helpen. Heel goed je groep in beeld krijgen, een beeld hebben van waar zwakke én sterke punten liggen bij de groep en bij indivi duele leerlingen, en dan de leerstof durven loslaten bijvoorbeeld. Ik vind het on zin om leerlingen die het dictee goed maakten, toch oefeningen te laten maken. Als de groep iets al beheerst, dan kies ik ervoor iets anders aan te bieden, waar de groep behoefte aan heeft. Stef Staps, leerkracht groep 8 en onderwijskundig teamleider van de bovenbouw In het interview met Stef, uit het voorgaande praktijkvoorbeeld, komt ook (vak)kennis naar voren en het feit dat hij daar eigenlijk niet naar verwijst als hij een goede leraar beschrijft. Stef beaamt dat kennis ondergeschikt is en dat goed leraarschap start bij de sociale verbondenheid, structuur en vooral ook het kijken en luisteren naar kinderen. Hij voegt hieraan toe dat een onderzoekende houding en professionele nieuwsgierigheid ook helpen om een goede leraar te zijn. Zonder het specifiek te benoemen, verwijst Stef naar elementen die aansluiten bij ‘pedagogische sensitiviteit’ van de leer- kracht. In paragraaf 1.5 gaan we nader in op wat pedagogische sensitiviteit inhoudt. 1.1.3 Onderwijsopbrengsten in de breedte: product en proces Leerkrachten zijn er in hoge mate verantwoordelijk voor om hun leerlingen te begeleiden richting optimale onderwijsopbrengsten. Daar waar de (direc-

23

hoofdstuk 1  Leerkracht als spil in onderwijsopbrengsten

te) leeropbrengsten getoetst kunnen worden en op gezette tijden gemeten kunnen worden (product), impliceren ontwikkelopbrengsten meer een continu proces dan een product. Ontwikkeling zou altijd door moeten blij- ven gaan en er zou continu aandacht voor moeten blijven bestaan, tijdens de (basis)schoolloopbaan van leerlingen, maar ook daarna als zij hun rol in de maatschappij gaan invullen. Worden leerresultaten dan steeds min- der belangrijk? Dat denken we niet, maar de onderwerpen van de vakken verschuiven van taal, rekenen en andere (vooral cognitieve) domeinen in de basisschool en het voortgezet onderwijs naar meer specifieke (beroeps) gerichte onderwerpen als leerlingen verder leren of gaan werken. Soms hoor je weleens de uitspraak: ‘Toen ik klaar was met school, was ik klaar met leren’. In onze optiek is dat niet mogelijk, maar in ieder geval is iemand die deelneemt aan onze maatschappij nooit klaar met ‘zich ontwikkelen’. Als leerkracht is het belangrijk om oog te hebben voor zowel de leer- als de ont- wikkelopbrengsten. Hoe je dat als goede leerkracht kunt doen, staat in dit boek centraal. Hierna komt aan de orde wat er allemaal van een goede leer- kracht gevraagd, verwacht of zelfs geëist wordt. In de hoofdstukken vind je achtergronden en handreikingen voor hoe jij zo’n goede leerkracht kunt worden, of een nog betere leerkracht dan je al bent. 1.2 Goede leerkrachten realiseren gewenste onderwijsopbrengsten in de breedte Kort samengevat werkt een goede leerkracht aan het realiseren van de gewenste onderwijsopbrengsten van zijn leerlingen door elke leerling te bieden wat hij nodig heeft. In verschillende studies komt naar voren dat het heel belangrijk is om betrokkenheid van leerlingen te kunnen realiseren (zie onder andere Van Uden, 2014; Volman, 2011). We kunnen drie soorten betrokkenheid onderscheiden: gedragsmatige betrokkenheid (doen wat er van je gevraagd wordt), emotionele betrokkenheid (met plezier naar school gaan en je betrokken voelen bij school) en cognitieve betrokkenheid (je graag willen inspannen om iets te leren). Het realiseren van deze drie typen van betrokkenheid hangt direct samen met de onderwijsopbrengsten. De drie soorten betrokkenheid worden vaak beschreven als een soort taak of streven van leerkrachten om te realiseren bij hun leerlingen. Echter, deze drie soorten betrokkenheid zijn ook voor leerkrachten zelf relevant. In dit boek zie je in verschillende hoofdstukken handreikingen en methodieken die je kunt toepassen bij het werken met leerlingen, maar die je ook op jezelf kunt toepassen als leerkracht die zich steeds professioneel blijft ontwikke- len.

24

Made with FlippingBook - Online catalogs