Wilschut_van Straaten_Van Riessen_inkijkexemplaar Geschiedenisdidactiek

Arie Wilschut, Dick van Straaten en Marcel van Riessen

Geschiedenisdidactiek Wilschut, Van Straaten en Van Riessen

Handboek voor de vakdocent Geschiedenisdidactiek

Geschiedenisdidactiek

Geschiedenisdidactiek Handboek voor de vakdocent

Arie Wilschut Dick van Straaten Marcel van Riessen

Met een bijdrage van Bart den Uyl en Daan van Leeuwen

Derde, herziene druk

bussum 2023

www.coutinho.nl/geschiedenisdidactiek3 Je kunt aan de slag met het online studiemateriaal bij dit boek. Dit bestaat uit interactieve oefeningen per hoofdstuk.

© 2004/2023 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevens bestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, me chanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toe gestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk ver schuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijslicenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 2004 Derde, herziene druk 2023

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Garlic, Amsterdam Beelden omslag: bekladde benen van Columbus: iStock; soldaten in loopgraven: Unsplash; Franse spotprent: via geschiedenisdidactiek.nl; gamer en student: Shutterstock.com Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Perso nen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN: 978 90 469 0881 5 NUR: 680

Voorwoord bij de derde, herziene druk Sinds de verschijning van de vorige druk in 2013 hebben zich ontwikkelingen voorgedaan die een nieuwe editie van dit handboek wenselijk maakten. Ener zijds zijn dit maatschappelijke ontwikkelingen die hun weg in onderwijs en di dactiek hebben gevonden, zoals de toegenomen aandacht voor burgerschaps vorming en de voortschrijding van ICT die tal van applicaties heeft opgeleverd die in de klas worden gebruikt. Anderzijds is er veel nieuw vakdidactisch on derzoek bijgekomen dat ons inzicht in het leren en onderwijzen van geschie denis heeft verruimd. In deze derde editie is gepoogd deze ontwikkelingen een plek te geven in het besef dat omwille van omvang en handzaamheid keuzes gemaakt moesten worden. Alle hoofdstukken zijn geactualiseerd en de hoofd stukken 4, 5, 7, 8, 10 en 14 zijn grondig herzien. Bij de talrijke kaders is met kleur onderscheid aangebracht tussen kernzaken (geel) en illustratieve voorbeelden. Met deze derde editie hopen we ervaren en beginnende docenten wederom een toegankelijk en aansprekend handboek te bieden ter ondersteuning van het vormgeven en uitvoeren van hun lessen.

Arie Wilschut Dick van Straaten Marcel van Riessen

Inhoud

Inleiding

13

Deel I Fundamenten

1 De betekenis van geschiedenisonderwijs

18 18 21 23

1.1 Historisch denken

1.1.1 Realiteitsbewustzijn

1.1.2 Chronologie en periodisering

1.1.3 Historische distantie 24 1.1.4 Tijdgebondenheid, anachronisme en onvoorspelbaarheid 26 1.1.5 Vergelijking met aangrenzende vakken 28 1.1.6 Waarom onderwijs nodig is om historisch te leren denken 29 1.2 Geschiedenis in de samenleving 30 1.2.1 Moreel-pragmatische doelen 30 1.2.2 Staatsburgerlijke doelen 31 1.2.3 Identiteitsvormende doelen 32 1.2.4 Kritisch-analytische doelen 33 1.2.5 Geschiedenis en burgerschap 34 1.3 Relevant geschiedenisonderwijs 36 1.3.1 Maatschappelijke functies van de geschiedwetenschap volgens Kocka 36 1.3.2 Relevant geschiedenisonderwijs 39 1.3.3 Conceptgericht onderwijs 39 1.3.4 Basisinzichten 43 47 2.1.1 Beelden van de ontwikkeling van de menselijke cultuur 47 2.1.2 Categorisering van beelden van het menselijke verleden 49 2.2 Kennis van het verleden 52 2.2.1 Historische kennis in verschillende vormen 52 2.2.2 Tijdelijk of permanent beschikbare kennis 59 2.3 Begrippen 65 2.3.1 Abstractieniveaus 66 2.3.2 Uniek en generiek 67 2.3.3 Sleutelbegrippen 68 2.3.4 Begripsvorming 69 47 2.1 Het terrein van het schoolvak geschiedenis

2 Geschiedenis leren

2.4 Historische denkwijzen

71 76 78 79 80 85 85 85 88 92 93 94 95 96 97

2.4.1 Verzamelen 2.4.2 Ordenen 2.4.3 Verklaren 2.4.4 Beeldvormen

3 Het perspectief van de leerling 3.1 Leerlingen aan het woord

3.1.1 Waardering voor geschiedenis 3.1.2 Interesse in soorten geschiedenis

3.2 De ontwikkeling van historisch besef en historisch denken

3.2.1 Onderzoek volgens Piagetiaans model 3.2.2 Kritiek op het Piagetiaanse onderzoek

3.3 Studies over leren en denken

3.3.1 Vygotski 3.3.2 Bruner

3.3.3 Gardner en Claxton

100 101 108 111 111 115

3.3.4 Egan

3.3.5 Gevolgtrekkingen voor het geschiedenisonderwijs

3.4 Differentiatie

3.4.1 Differentiatie naar uitkomst 3.4.2 Differentiatie naar opgave

Deel II Bouwstenen

4 Teksten

118 118 120 121 123 125 126 127 129 130 133 136 136 137 138

4.1 Tekstsoorten 4.2 Leerstofteksten

4.2.1 ‘A fairly consistent level of dullness’

4.2.2 Structuurkenmerken 4.2.3 Eenstemmigheid

4.3 Bronnen

4.3.1 Het belang van werken met historische bronnen

4.3.2 Bronteksten hertalen

4.4 Instructieteksten 4.5 Teksten beoordelen

4.6 Informatie uit teksten verwerken 4.6.1 Translatie en interpretatie

4.6.2 Translatie bij teksten 4.6.3 Interpretatie bij teksten

4.7 Taalgericht vakonderwijs

141 141 142 143 144 144 145 147 147 150 150 150 151 158 158 163 166 167 168 168 171 171 175 178 183 184 187 189 189 191 193 197 199 203 203 205 206 207 209

4.7.1 Contextrijk 4.7.2 Interactie 4.7.3 Taalsteun

4.8 Leesstrategieën

4.8.1 Strategisch lezen

4.8.2 Oriënteren, monitoren, terugblikken

4.8.3 De kracht van stilte

4.9 Schrijfkaders

5 Stilstaand beeld

5.1 Functies van beeldgebruik

5.1.1 Effectiever leren met beeld 5.1.2 Beeld en historisch denken

5.2 Afbeeldingen analyseren en interpreteren

5.2.1 Translatie 5.2.2 Interpretatie

5.3 Historische kaarten

5.3.1 Functies en aard 5.3.2 Translatie bij kaarten 5.3.3 Interpretatie bij kaarten 5.4 Spotprenten en stripverhalen

5.4.1 Spotprenten 5.4.2 Stripverhalen

6 Verhalen

6.1 Feit, fictie en narratief in de geschiedwetenschap

6.2 De culturele functie van verhalen 6.3 De didactische rol van verhalen

6.4 Kenmerken van verhalen

6.4.1 Concretisering 6.4.2 Personifiëring 6.4.3 Vertelkunst

6.5 Grenzen en mogelijkheden van historische verhalen

6.6 Het voorlezen en vertellen van verhalen

7 Audiovisuele media

7.1 Indeling in soorten

7.2 Audiovisuele media en geschiedschrijving

7.2.1 Factor in de geschiedenis

7.2.2 Directe weergave van het verleden 7.2.3 Historische beeldvorming

7.3 Audiovisuele media in de klas

210 211 213 215 217 218 220 222 222 225 226 228 229 230 232 234 234 236 237 239 239 240 243 245 249 250 251 256 258 260

7.3.1 Factor in de geschiedenis

7.3.2 Directe weergave van het verleden 7.3.3 Historische beeldvorming 7.4 Beoordelen van historische documentaires

7.4.1 Ötzi de ijsmummie 7.4.2 Beoordelingscriteria

8 Geschiedenisonderwijs en ICT 8.1 ICT en geschiedenisdidactiek 8.2 Online informatie vinden

8.2.1 Mediawijsheid

8.2.2 De betrouwbaarheid van online informatie 8.2.3 Online bronnenverzamelingen 8.2.4 Bruikbaar materiaal voor docenten

8.3 Informatie presenteren

8.4 Informatie verwerken en toetsen

8.4.1 Kennis en begrip 8.4.2 Kennis gebruiken 8.4.3 Spelend leren

9 Geschiedenis buiten school: omgeving en musea

9.1 Geschiedenis binnen en buiten school

9.2 Omgevingsonderwijs

9.2.1 Platteland

9.2.2 Stad

9.2.3 Methoden

9.3 Museumbezoek

9.3.1 Argumenten voor museumbezoek 9.3.2 De voorbereiding van museumbezoek

9.3.3 Een aanpak kiezen 9.3.4 Terug op school

Deel III Bouwwerk

10 Keuzes maken

264 264 264 265 266

10.1 Onderwijsdoelen, leerdoelen en lesdoelen 10.1.1 Van onderwijsdoelen tot eindtermen 10.1.2 Van eindtermen tot leerdoelen 10.1.3 Cognitief, affectief, sociaal, motorisch

10.2 Cognitieve leerdoelen

267 267 268 269 271 274 276 277 285 287 287 291 294 294 295 297 300 302 306 309 312 314 315 316 317 322 324 327 328 330 331 332 333 333 334 337 338 340

10.2.1 Functies van vakinhoudelijke leerdoelen

10.2.2 Taaldoelen

10.2.3 Metacognitieve doelen 10.2.4 Affectieve doelen

10.3 Leerdoelen formuleren 10.4 Beheersingsniveaus

10.4.1 Beheersingsniveaus van historische kennis 10.4.2 Beheersingsniveaus van historisch denken 10.4.3 Taxonomieën als middel om onderwijs te sturen

10.5 Leerdoelen en differentiatie 10.6 Van leerdoel naar lesplan

11 Een goed begin

11.1 Vragen stellen

11.1.1 Essentiële vragen

11.1.2 Essentiële vragen formuleren

11.2 Functies van de instap

11.3 Motiveren 11.4 Oriënteren 11.5 Ordenen

11.6 Van instap naar lesonderwerp

12 Uitleggen

12.1 Uitleggen

12.1.1 Opbouw van een uitleg 12.1.2 Informatie structureren 12.1.3 Schema’s en leerstofteksten 12.2 Historische kennisvormen uitleggen

12.3 Sleutelbegrippen uitleggen

12.3.1 Betekenis opzoeken en voorkennis peilen

12.3.2 Concretiseringen

12.3.3 (Non-)voorbeelden en categorieën

12.3.4 Begrippennetwerken

12.4 Het onderwijsleergesprek

12.4.1 Functie

12.4.2 Voorbeeld van een onderwijsleergesprek 12.4.3 Een onderwijsleergesprek ontwerpen 12.4.4 Een onderwijsleergesprek voeren

12.5 Historisch denken

13 Verwerken

343 343 344 345 345 348 348 351 352

13.1 Geschiedenis leren doe je zelf

13.1.1 Samenwerken

13.1.2 Kenmerken van samenwerkend leren 13.1.3 Vijf basisvormen van samenwerking 13.2 Historische kennis verwerven en integreren

13.2.1 Betekenis opbouwen

13.2.2 Schematiseren 13.2.3 Onthouden

13.2.4 Historische denkwijzen verwerven en integreren 353 13.3 Historische kennis en historisch denken verdiepen en uitbreiden 354 13.3.1 Vergelijken: stappenplan demonstreren 355 13.3.2 Vergelijken: leeractiviteiten organiseren 356 13.3.3 Kennis zinvol gebruiken 357 13.3.4 Kaartjesopdrachten 359 13.3.5 Kennisverwerking door beeldpresentaties 363 13.3.6 Actief historisch denken 364 13.4 Gespreksvormen 368 13.4.1 Klassengesprek 368 13.4.2 Discussie 370 13.5 Zelf een spel ontwerpen 372 13.5.1 Historisch ganzenbord 372 13.5.2 Historisch kwartetspel 374 13.5.3 Historisch Triviant 376

14 Evalueren

378 378 378 380 380 381 382 383 384 385 386 386 387 387 393 397

14.1 Functies van evalueren

14.1.1 Evaluatie draagt bij aan beter onderwijs 14.1.2 Evaluatie stelt diagnosen en selecteert 14.1.3 Evaluatiemiddelen in verband met functies

14.2 Toetsen om te leren

14.2.1 Een andere kijk op leren

14.2.2 Zelfevaluatie 14.2.3 Goede feedback

14.3 Validiteit en betrouwbaarheid

14.3.1 Validiteit

14.3.2 Betrouwbaarheid

14.4 De kwaliteit van vragen en opgaven 14.4.1 Kwaliteit van gesloten vragen

14.4.2 Open vragen

14.4.3 Evaluatie en differentiatie

14.5 Beoordelen

400 400 402 406 408 409 411 413 415 416 421 429 443 447 455

14.5.1 Beoordelaarseffecten

14.5.2 Oplossingen

14.5.3 Normeren en waarderen

14.6 Historisch denken evalueren

14.6.1 Werken met beoordelingsschema’s 14.6.2 Werken met taxonomieën: rubrics

14.6.3 Werken met taxonomieën: voortgangsmodellen 14.6.4 Evalueren met guideposts (wegwijzers)

14.7 Onderwijsevaluatie

Noten

Literatuur

Illustratieverantwoording

Register

Over de auteurs

Inleiding Zinvol, leerbaar en haalbaar

Geschiedenisonderwijs staat regelmatig in de belangstelling. Bijna altijd gaat het in publieke discussies over het vak om de gewenste inhoud van het curri culum of het vermeende gebrek aan feitenkennis van leerlingen die de school gediplomeerd verlaten. Zulke debatten, zoals die over de canon van Nederland en de canon van Vlaanderen, gaan vrijwel nooit over de gewenste didactische aanpak van het geschiedenisonderwijs. Er wordt van uitgegaan dat het voor houden van een – liefst zo groot mogelijke – hoeveelheid feitenkennis aan leer lingen ertoe zal leiden dat leerlingen die feiten ook onthouden. Verder wordt geschiedenis vaak zonder enige nadere overweging in dienst gesteld van natio nale vorming, het smeden van saamhorigheid en het vormen van een herken bare nationale identiteit. Daarbij wordt over het hoofd gezien dat geschiedenis, opgevat als wetenschap, niet tot dergelijke effecten kan leiden. De wetenschap is het er al lang over eens dat nationale staten en identiteiten grotendeels berus ten op in de negentiende eeuw ontworpen constructies. Het voorstellen van het verloop van ‘de geschiedenis’ als een verhaal dat het Nederland en Vlaanderen van tegenwoordig als vanzelfsprekende uitkomst heeft, berust daarom op ge schiedvervalsing. Geschiedenisdocenten weten maar al te goed dat het eenvoudig voorhou den van zoveel mogelijk feitelijke kennis aan leerlingen niet tot het verhoopte resultaat leidt. Kennis zonder meer, die nergens toe dient, niet functioneert in een bepaald verband, en die slechts één keer wordt aangehoord, zal weer wor den vergeten. Daar is vrijwel niets aan te doen. Hoogstens kan memoriseren op korte termijn tot een aardig proefwerk- of examenresultaat leiden, maar enkele maanden of jaren later is de kennis absoluut weer weg. Geschiedenisdidactiek gaat dus om iets anders dan een discussie over gewenste inhouden die eenmalig ter reproductie aan leerlingen moeten worden voorgehouden. Geschiedenisdi dactiek gaat om de vraag: hoe kan een vak worden geleerd. Daarom zal men in dit boek geen debatten over nationale canons aantreffen, noch beschouwingen over beslist noodzakelijke inhouden van curricula. Dit boek gaat over de aan pakken die kunnen worden gehanteerd om iets nuttigs en toepasbaars te leren. De visie op geschiedenisdidactiek die wij in dit boek tentoonspreiden, is weer te geven in drie sleutelwoorden: zinvol, leerbaar, haalbaar. Met zinvol bedoelen we dat geschiedenis betekenis moet hebben voor dege nen die zich ermee bezighouden. Het moet dus duidelijk zijn dat geschiedenis leren voor leerlingen zin en betekenis heeft, dat ze er wat mee kunnen in de wereld. Wij denken dat zulk betekenisvol onderwijs niet vanzelf tot stand komt door zich ‘zomaar’ met geschiedenis bezig te houden. Docenten moeten weten

13

Geschiedenisdidactiek

op welke wijze hun vak zin en betekenis voor leerlingen kan krijgen, en daar bewust rekening mee houden bij de vormgeving van hun onderwijs. Met leerbaar bedoelen we dat geschiedenis een schoolvak behoort te zijn waarin leerlingen zich kunnen bekwamen, waarin ze vooruitgang kunnen boeken en dat ze dus systematisch kunnen aanleren. We denken dat de leer baarheid van geschiedenis, vergeleken met die van andere vakken, niet zo’n sterk punt is. Geschiedenis vertoont vooral het beeld van een overvloed aan kennis waarin weinig structuur en samenhang zit, van een reeks onderwer pen die worden behandeld maar na behandeling vaak even snel weer worden vergeten. Een echte opbouw, waarbij het voorgaande telkens gebruikt wordt voor het volgende en er dus een voor leerlingen merkbare vooruitgang in hun beheersing van het vak zit – zoals bij vakgebieden als talen en wiskunde het geval is – is er bij geschiedenis vaak niet. Wij beschouwen het als een taak van de geschiedenisdidactiek om dergelijke leerbaarheid ook voor ons vakgebied tot stand te brengen. Het woord haalbaar duidt op de leerlingen voor wie het onderwijs bedoeld is. We kunnen nog zulke mooie plannen hebben, maar als het onderwijs bij de leerlingen niet aankomt, is alles tevergeefs. We moeten ons richten op de be langstelling, aanleg en capaciteiten van leerlingen. Dat betekent niet dat de leef wereld van de leerlingen bij alles centraal moet staan. Geschiedenis is juist een vakgebied dat toegang geeft tot andere werelden, ver weg en lang geleden. Op school kunnen ze leren wat ze in het dagelijks leven niet leren. Maar het bete kent wel dat onderwijs moet aansluiten bij de belangstelling en mogelijkheden van leerlingen. Omdat leerlingen van elkaar verschillen, moet het repertoire aan didactische hulpmiddelen flexibel en uitgebreid zijn. In het eerste deel leggen we de (theoretische) fundamenten waarop geschie denisdocenten hun werk kunnen baseren. In de drie hoofdstukken van dat deel werken we de sleutelwoorden zinvol , leerbaar en haalbaar achtereenvolgens uit. In het eerste hoofdstuk gaan we in op de essenties van historisch denken en op de vraag hoe dit zinvol en betekenisvol voor leerlingen kan worden gemaakt. In het tweede hoofdstuk besteden we aandacht aan het leren van geschiedenis: we bespreken de soorten kennis en denkwijzen met het oog op de wijze waarop die zouden kunnen worden geleerd. In het derde hoofdstuk komt het perspectief van de leerling aan bod: mogelijkheden en belangstelling. Daarbij speelt een dosis ontwikkelingspsychologie en vooral leerpsychologie een rol, maar steeds met het oog op het schoolvak geschiedenis. In het tweede deel behandelen we onder de metafoor ‘bouwstenen’ een scala aan hulpmiddelen dat de geschiedenisdocent ter beschikking staat bij de vormgeving van het onderwijs. We zouden voor dit deel van het boek nog twee sleutelwoorden aan ons rijtje kunnen toevoegen. Geschiedenisonderwijs zou niet alleen zinvol, leerbaar en haalbaar, maar ook aantrekkelijk en gevarieerd De opbouw van het boek Dit boek is opgebouwd uit drie delen.

14

Inleiding

moeten zijn. Eenzijdig werken met schoolboek en werkboek zou doorbroken moeten worden. Niettemin sluiten we aan bij de praktische realiteit van het onderwijs, waarin tekst en beeld een grote rol spelen. In hoofdstuk 4 en 5 beste den we daaraan dan ook ruimschoots aandacht. Vooral beeldmateriaal speelt in onze visie een cruciale rol in het geschiedenisonderwijs, omdat het voor leer lingen moeilijk is zich een verdwenen werkelijkheid concreet voor te stellen. Mogelijkheden om die werkelijkheid opnieuw tot leven te brengen zijn er ook via verhalen, via geluidsopnamen en filmbeelden, en via overblijfselen in de omgeving buiten de school. Daarom zijn aan die onderwerpen hoofdstukken gewijd (hoofdstuk 6, 7 en 9). Een zaak apart is de toepassing van ICT. Deze beïnvloedt de vormgeving van het gehele onderwijs, zowel bij de voorbereiding als de uitvoering ervan, zowel bij de toepassing van tekst als van beeld en ge luid. Dat is het onderwerp van hoofdstuk 8. In het derde deel beschrijven we onder de metafoor ‘bouwwerk’ hoe het onderwijs tot stand komt en wordt geëvalueerd. Daarbij spelen leerdoelen een belangrijke sturende rol. Deze zijn gerelateerd aan de wijze waarop historisch denken in elkaar zit en de manier waarop we daaraan zin en betekenis kunnen geven. Op die manier is er een relatie tussen hoofdstuk 1 en hoofdstuk 10. Iets dergelijks geldt ook voor de relatie tussen hoofdstuk 2 en hoofdstuk 12 en 13. In hoofdstuk 2 bespraken we de soorten kennis en denkwijzen van geschie denis; in hoofdstuk 12 bespreken we welke strategieën de docent kan kiezen bij het uitleggen daarvan en in hoofdstuk 13 reiken we een aantal activerende werkvormen aan, inclusief de onderliggende principes daarbij. Of de docent nu uitlegt of de leerlingen aan de slag gaan: een pakkend, structurerend begin is het halve werk. Over de start van de les gaat hoofdstuk 11. Een goede les, of goe de reeks lessen, wordt afgesloten met een evaluatie van het leren en liefst ook van het onderwijs zelf. Daarover gaat het laatste hoofdstuk van dit handboek, hoofdstuk 14. Leeswijzer Hoewel het boek systematisch is opgebouwd in een drieslag, is het niet nodig om het ook in die volgorde van a tot z door te werken. In beginsel kan elk hoofdstuk op zichzelf worden bestudeerd, hoewel hier en daar wel verwijzin gen naar andere hoofdstukken voorkomen. Beginnen met het eerste deel kan – bijvoorbeeld voor beginnende studentengroepen – het nadeel hebben dat het vrij theoretisch is en dat de waarom-vraag centraal staat nog voordat besproken is hoe je een les zou kunnen opbouwen. Het is ook mogelijk op een meer con creet niveau te beginnen, bijvoorbeeld in deel III dat zich dicht bij de lespraktijk afspeelt. Wie belangstelling heeft voor het uitbreiden van het eigen repertoire aan didactische hulpmiddelen, zal eerder met deel II aan de slag gaan. De tekst wordt regelmatig onderbroken door kaders die voorbeelden, tabel len en afzonderlijke illustratieve stof bevatten. Ze zijn bedoeld als toelichting op en verheldering van wat in de lopende tekst wordt besproken. De gele ka ders bevatten overzichten en samenvattingen van vakdidactische inzichten en

15

Geschiedenisdidactiek

vuistregels. De blauwe kaders bevatten overwegend voorbeelden en uitwerkin gen van zaken die in de lopende tekst worden besproken. Online studiemateriaal Op www.coutinho.nl/geschiedenisdidactiek3 staat het online studiemateriaal bij dit boek. Dit bestaat uit interactieve oefeningen per hoofdstuk. Docenten kunnen powerpointpresentaties aanvragen.

16

– 

Deel I Fundamenten

17

De betekenis van geschiedenisonderwijs 1

In dit hoofdstuk beschrijven we een zoektocht naar de betekenis die geschie‑ denis voor leerlingen kan hebben. De tocht begint met de vraag wat historisch denken precies is. De specifieke kenmerken van het vak kunnen wellicht ook ver‑ duidelijken wat voor zin en betekenis het vak heeft. Vervolgens bespreken we hoe geschiedenis in de samenleving vaak wordt gebruikt. Misschien is dat ook een manier om de betekenis en de zin van het vak te achterhalen. Ten slotte zoomen we in op het curriculum van het geschiedenisonderwijs: hoe kan dat zodanig wor‑ den georganiseerd dat maximale kansen ontstaan voor betekenisvol onderwijs? Vragen waarop dit hoofdstuk antwoord geeft: • Wat zijn de kenmerken van historisch denken en waarom is er onderwijs nodig om die onder de knie te krijgen? (1.1) • Welke functies kan geschiedenis in de samenleving vervullen en waarom is geschiedenis belangrijk voor een open en democratische samenleving? (1.2) • Hoe kan zinvol en voor leerlingen relevant geschiedenisonderwijs vormgege‑ ven worden? (1.3) Wat historisch denken precies is, wordt duidelijk als we twee schilderijen (fi guur 1.1 en 1.2) met elkaar vergelijken. Het eerste is aan het eind van de vijftien de eeuw gemaakt door de Haarlemse schilder Geertgen tot St.-Jans, het tweede is van de Nederlandse historieschilder Johannes Hinderikus Egenberger (1822 1897), die het schilderde rond 1854. Het vijftiende-eeuwse schilderij stelt de verbranding van het gebeente van de heilige Johannes de Doper voor. Deze gebeurtenis zou hebben plaatsge vonden tijdens het bewind van de laat-Romeinse keizer Julianus de Afvalli ge (361-363). Deze keizer probeerde in het christelijke rijk de oude Romeinse godsdienst opnieuw in te voeren. Hij liet beenderen van christelijke heiligen opgraven en verbranden. Volgens de legende zouden enkele belangrijke been deren van Johannes de Doper van de vernietiging zijn gered: de rechterarm en wijsvinger waarmee Johannes in de woestijn Christus had aangewezen. Op het schilderij zijn de geredde beenderen te zien op de schep van de knecht. Dezelfde beenderen zijn echter ook afgebeeld in de handen van de leden van het Haarlemse religieuze college van ‘Jansheren’ achter het graf. Deze Jansheren leefden in de tijd van Geertgen tot St.-Jans. Zij hadden de opdracht gegeven tot Historisch denken

1.1

18

1.1 – Historisch denken

Figuur 1.2 – Johannes Hinderi‑ kus Egenberger, De eerste vergadering van de ridderschap en steden van Gelre (1854). Figuur 1.1 – Geertgen tot St.‑Jans, De verbranding van het gebeente van Johannes de Doper (eind vijftiende eeuw).

19

1 – De betekenis van geschiedenisonderwijs

vervaardiging van het schilderij en zijn naar het leven geportretteerd. Maar ze worden ook uitgebeeld als de legendarische redders van de relieken van Johan nes de Doper. Rechts op de achtergrond zijn ze nogmaals te zien, maar nu op weg naar een stad waar zij de relieken in veiligheid brengen. De schilder heeft geen moeite gedaan om de opgravers en verbranders van het gebeente als Romeinen voor te stellen. De keizer en zijn metgezellen zien eruit als een soort oosterse vorsten. Maar de knechten die bezig zijn met op graven en verbranden zien eruit als personen uit de late Middeleeuwen. Op het schilderij worden mensen uit de eigen tijd geplaatst te midden van een his torisch gebeuren dat duizend jaar eerder heeft plaatsgevonden. De Jansheren krijgen daarmee een soort eeuwig bestaan dat boven het verloop van de tijd uitstijgt. Dat was ook de bedoeling van het schilderij. Het was voor Geertgen tot St.-Jans niet belangrijk om zich voor te stellen hoe een gebeurtenis in de Romeinse tijd er echt moest hebben uitgezien. Het tweede schilderij is gemaakt in opdracht van een Amsterdamse kunst verzamelaar die in een grote serie taferelen de geschiedenis van Nederland in beeld wilde brengen. Op dit schilderij gaat het om de eerste vergadering van wat later de Staten van Gelderland zouden worden. Op het moment waarop het schilderij werd gemaakt, had die vergadering zich ruim vier eeuwen geleden afgespeeld. Die tijdsafstand laat de schilder dan ook goed zien. Hij heeft de moeite genomen om na te gaan wat voor kleding mensen in de vijftiende eeuw moeten hebben gedragen. Dat het om burgers en ridders ging, laat hij zien door personen in harnassen af te beelden naast personen in rijke burgerkledij. Het gaat daarbij om voorbeelden van wat in de vijftiende eeuw werkelijk gedragen werd, hoewel het een beetje onwaarschijnlijk is dat ridders in harnas bij de ver gadering aanwezig waren. De vergadering speelt zich op het schilderij af in een ruimte met zuilen en een tegelvloer, zoals het in de vijftiende eeuw werkelijk het geval geweest kan zijn. De schilder uit de vijftiende eeuw dacht niet historisch, de schilder uit de negentiende eeuw wel. Dat komt doordat omstreeks 1800 in Europa historisch denken was ontstaan. Historisch denken is een typisch westerse denkwijze die hoort bij een snel veranderende samenleving. 1 Door de industriële en de demo cratische revoluties die omstreeks 1800 in Europa plaatsvonden begon de we reld zó snel te veranderen dat het binnen de levensperiode van één mens goed merkbaar was. Daardoor ontstond het besef van een breuk, van discontinuïteit. Vroeger was het anders dan nu: dat is het meest fundamentele gevoel dat daar bij hoort. Daardoor wordt het interessant de andere werelden van vroeger te bestuderen. Zo ontstaat historische belangstelling. In een samenleving waarin veranderingen zo langzaam gaan dat je er eigenlijk niets van merkt, is zo’n be langstelling er niet, omdat het besef ontbreekt dat het vroeger anders was. In de traditionele samenleving zoals die voor 1800 in Europa bestond, leerden men sen een vak van hun vader en hadden ze geen andere bedoeling dan dat vak op dezelfde manier voort te zetten. In middeleeuwse gilden deden de leerlingen en gezellen de meester na, niet om te vernieuwen, maar om het vakmanschap

20

1.1 – Historisch denken

van de meester zo goed mogelijk na te bootsen. Hetzelfde geldt voor tradities in de religie, de kunst en de wetenschap. Een traditionele samenleving denkt niet historisch, omdat er geen sprake is van merkbare ontwikkelingen. Er is ook geen nostalgie, geen verlangen naar de ‘goede oude tijd’. Wie historisch denkt, houdt bewust rekening met veranderingen gedu rende een langdurig tijdsverloop. Daarbij horen pogingen om zaken precies in de tijd te plaatsen via tijdrekenkunde (chronologie) en het onderscheiden van verschillende perioden, elk met hun eigen typerende kenmerken. Het zijn de verschillen tussen de perioden die de aandacht van de historicus trekken: de veranderingen, de ontwikkelingen door de tijd heen. Voor een historicus bestaat niets voor altijd en is alles betrekkelijk, afhankelijk van de tijd waarin het zich voordoet. Historisch denken heeft betrekking op het vormen van een waarheidsge trouw beeld van een tijdsverloop van vele eeuwen. Met ‘waarheidsgetrouw’ wordt bedoeld dat het een wetenschappelijk verantwoord beeld is, dat geba seerd is op bewezen feiten. Dat laatste is overigens niet speciaal iets voor ge schiedenis; elke wetenschap streeft naar bewezen feiten. Wél specifiek voor geschiedenis is dat de feiten over de verdwenen wereld van het verleden gaan. Geschiedenis is gebaseerd op bewezen feiten over korter of langer vervlogen tijden. Daaruit volgen enkele hoofdkenmerken van het historische denken: • realiteitsbewustzijn: onderscheid tussen feitelijk en fictief; • chronologie en periodisering: meten en indelen van tijd, waarbij onder scheid wordt gemaakt tussen specifieke kenmerken van perioden; • historische distantie: afstand nemen van een vreemd en ver verleden; • tijdgebondenheid, anachronisme en onvoorspelbaarheid. 2 Deze aspecten bespreken we in de volgende paragrafen. Daarna gaan we in op het verschil tussen geschiedenis en andere maatschappijwetenschappen om ook op die manier het specifieke van historisch denken op het spoor te komen. Aan het eind van paragraaf 1.1 staan we stil bij de vraag waarom onderwijs no dig is om historisch denken tot stand te brengen. Realiteitsbewustzijn Geschiedenis is iets anders dan een legende, een sprookje, een mythe, of een historische roman. De Britse geschiedfilosoof Collingwood merkt op dat zowel geschiedenisboeken als romans gebaseerd zijn op voorstellingsvermogen, op fantasie. In dat opzicht verschillen ze dus niet. ‘Where they do differ is that the historian’s picture is meant to be true’. 3 Onderscheid maken tussen waar gebeurd en fictief is voor geschiedenis van fundamenteel belang. Dat is wat we bedoelen met realiteitsbewustzijn. Vanaf een leeftijd van vier tot vijf jaar beginnen kinderen spontaan te vra gen of iets ‘echt gebeurd’ of ‘verzonnen’ is. Na enige jaren lijken ze weinig moei te meer te hebben met dat onderscheid. Zo bezien behoort realiteitsbewustzijn 1.1.1

21

1 – De betekenis van geschiedenisonderwijs

gewoon bij het dagelijks leven en is dus geen specifiek kenmerk van het vak geschiedenis. Toch kan het van belang zijn het apart te noemen, omdat ge schiedenis gaat over een niet meer bestaande werkelijkheid. Het onderscheid tussen feiten en verzinsels is bij het verleden moeilijker te maken dan bij de nog bestaande werkelijkheid. We kunnen immers niet aan de hand van eigen waarnemingen controleren of iets waar is. Zonder bewuste, wetenschappelijke studie groeien beelden van het verle den gemakkelijk uit tot mythen, vooral als het gaat om schokkende ervaringen waarin goed en kwaad scherp tegenover elkaar staan. De mythologie van oude culturen laat dat zien. Zo werd een oorlog die zich ooit in een ver verleden in het noordwesten van Klein-Azië moet hebben afgespeeld in de dichtwerken van Homerus omgevormd tot een heldenepos waarin mensen, goden en half goden allerlei wonderbaarlijks verrichten. Zonder wetenschappelijke bestude ring van het verleden zou met verhalen over Hitler of Napoleon waarschijnlijk ook zoiets gebeuren. 4 Wetenschappelijke geschiedbeoefening is een rem op het ontstaan van my then maar sluit het ontstaan van mythevorming niet uit. Lang niet iedereen heeft immers grondig genoeg geleerd historisch te denken. Volgens de regels van de geschiedwetenschap kan een bewering alleen als feit worden beschouwd

als zij gebaseerd is op betrouwbaar bewijsmate riaal. Tegen die regel wordt in de alledaagse om gang met het verleden vaak gezondigd. Wat de bronnen uitwijzen is lang niet altijd datgene wat mensen graag als waar beschouwen. Een gero mantiseerd of vereenvoudigd beeld van het ver leden is veelal aantrekkelijker en gemakkelijker te onthouden dan een genuanceerd waarheids getrouw beeld. Soms worden onjuiste voorstel lingen bewust gecreëerd om bepaalde politieke of maatschappelijke stellingnames kracht bij te zetten. Een voorbeeld is de mythevorming rond Lau rens Janszoon Coster. Op de Grote Markt van Haarlem staat zijn standbeeld om hem te eren als uitvinder van de boekdrukkunst, hoewel reeds lang is komen vast te staan dat niet hij, maar Johann Gutenberg uit Mainz de drukkunst heeft uitgevonden. De mythe is in de negentien de eeuw gecreëerd in het kader van de nationale trots van Nederlanders en blijft hardnekkig. Wat subtieler is de mythevorming rond het beeld van Godfried van Bouillon op het Koningsplein in Brussel. De hertog van het tegenwoordig op

Figuur 1.3 – Standbeeld van Laurens Janszoon Coster, in 1856 opgericht op de Grote Markt in Haarlem.

22

1.1 – Historisch denken

Belgisch grondgebied gelegen Bouillon was een van de aanvoerders van de eer ste kruistocht. Hem werd na de verovering van Jeruzalem de titel ‘koning van Jeruzalem’ aangeboden. Zo werd rond het in 1848 in Brussel opgerichte beeld gesuggereerd dat hij de ‘eerste koning onder de Belgen’ zou zijn geweest. Dat lijkt veel op de ‘eerste koning van België’, maar dat is in de Middeleeuwen na tuurlijk volledig ondenkbaar. 5 Actueler dan dergelijke negentiende-eeuwse mystificaties is de mythe rond Nederland als kampioen-slavenhaler in de Vroegmoderne Tijd. Graag wordt verteld dat de rijkdom van de Amsterdamse grachtengordel op slavenarbeid is gebaseerd. Bekend was al dat het Nederlandse aandeel in de trans-Atlantische slavenhandel een kleine 5% van het totaal bedroeg. 6 Recent onderzoek laat zien dat in 1770 ruim 5% van het BBP (de marktwaarde van alle diensten en goe deren) van de Nederlandse Republiek op slavernij was gebaseerd. 7 Voor het aangerichte leed betekenen zulke cijfers weinig, maar dat slavernij de kurk was waar de bloeiende Nederlandse economie op dreef, is onjuist. Het geeft te denken dat in geschiedenisboeken voor het onderwijs mythi sche en historische werkelijkheden weleens met elkaar worden vermengd. Over belevenissen en eigenschappen van Griekse en Romeinse goden wordt soms verteld zonder scherp onderscheid te maken tussen wat Grieken en Romeinen geloofden en wat werkelijk het geval was. Iets soortgelijks komt voor als in een hoofdstuk over de islam wordt verteld dat Mohammed bezoek kreeg van de aartsengel Gabriël die hem de inhoud van de Koran dicteerde. Dit vermengen van mythische en historische werkelijkheden is niet altijd zo onschuldig als het lijkt. Doel van geschiedenisonderwijs zou moeten zijn dat respect voor feiten een basishouding wordt. Dat betekent dat leerlingen leren inzien dat een bewe ring zonder betrouwbaar bewijsmateriaal geen feit is. 1.1.2 Chronologie en periodisering Kenmerkend voor historisch denken is het voorstellen van de tijd als een lange, continue lijn, waarop jaren, eeuwen en perioden kunnen worden onderschei den. De indeling van de lijn is gebaseerd op tijdrekenkunde (chronologie) die ergens op de lijn een beginpunt kiest en afstanden vóór en ná dat beginpunt in zo exact mogelijke aantallen jaren berekent. De voorstelling van de tijd als een lange lijn berust op een keuze. Tijd hoeft niet zo te worden voorgesteld, omdat tijd geen ruimtelijke dimensie is. De tijds beleving van mensen als gevolg van processen in de natuur heeft eerder een cyclisch dan een lineair karakter: het opkomen en ondergaan van de zon dat elke dag terugkomt en de jaarlijkse terugkeer van seizoenen bepalen in belang rijke mate ons tijdsbewustzijn. Bij het tellen van de dagen is daaraan nog een kunstmatig cyclisch element toegevoegd in de vorm van de week. Het steeds terugkerende weekend met zijn ‘recreatie’ (herschepping) is een belangrijk ele ment in het alledaagse tijdsbesef. Tegenover dit cyclische alledaagse besef zet geschiedenis het beeld van de lange lijn, dat minder vanzelfsprekend is en moet

23

1 – De betekenis van geschiedenisonderwijs

worden geleerd. Jaartelling blijkt voor veel leerlingen een niet onbelangrijk ob stakel bij het leren van geschiedenis. 8 Bij het bestuderen van het lange lineaire tijdsverloop zijn historici vooral geïnteresseerd in veranderingen en specifieke kenmerken van bepaalde episo den. Op grond van belangrijke ‘breuken’ in de historische ontwikkeling wor den perioden ingedeeld. Elke periode wordt beschouwd als uniek in zichzelf en daardoor als de moeite van het bestuderen waard. Het accent wordt gelegd op wat perioden van elkaar onderscheidt. Geen enkele periode wordt alleen maar gezien als voorgeschiedenis van een andere. Een historische manier van den ken houdt daardoor in dat mensen loskomen van de eigen tijd en deze eigen tijd niet zien als het middelpunt. Zich losmaken van de eigen tijd wordt ook wel ‘temporal decentering’ genoemd: een moeilijke denkoperatie. Spontaan zijn mensen juist geneigd de eigen tijd centraal te stellen in hun observaties. 9 Het voorstellen van het verleden in de vorm van ontwikkelingslijnen die gericht zijn op het heden is een vaak voorkomend verschijnsel. Perioden uit het verleden worden dan aan het heden ondergeschikt gemaakt als ‘voorgeschie denis’. Het accent komt te liggen op bepaalde ontwikkelingen in het verleden ‘omdat ze belangrijke gevolgen hebben gehad voor ons in de huidige tijd’. Het stadium dat in het heden bereikt is wat betreft de ontwikkeling van – bijvoor beeld – democratie, wetenschap en techniek, lijkt dan vaak gezien te worden als een ‘einddoel’ van de geschiedenis. De Britse filosoof Butterfield heeft in zijn essay The Whig Interpretation of History gewezen op vertekeningen die zo’n op het heden gericht beeld van het verleden kan opleveren. 10 Zo wordt de Magna Carta vaak gezien als het eerste begin van het Britse parlement, en wordt via de Glorious Revolution van 1688 geredeneerd naar het ‘einddoel’ van het hui dige parlementaire stelsel in Groot-Brittannië, alsof de opstellers van de Magna Carta en de helden van de Glorious Revolution zich zo’n eindresultaat eeuwen geleden al hadden voorgesteld, en alsof de ontwikkeling niet anders had kun nen gaan dan ze gegaan is. Leerlingen redeneren ook graag in lijnen die naar het heden leiden. Zo blijkt uit Brits onderzoek dat de ondervraagde leerlingen meenden dat de ont wikkeling van de democratie zo ongeveer wel voltooid was; hoogstens zou de laatste macht van de koningin nog kunnen verdwijnen. Ook de grootste impact van de computerrevolutie was volgens deze leerlingen wel voorbij, al moest je er natuurlijk rekening mee houden dat technologie nooit stilstaat. 11 Dit brengt de auteurs van dat onderzoek ertoe op te merken dat geschiedenisonderwijs geven met als doel uit te leggen ‘hoe we gekomen zijn waar we nu zijn’ zo’n onhistorisch presentisme weleens in de hand zou kunnen werken. 1.1.3 Historische distantie Door de nadruk die historici leggen op het verschil tussen perioden en het eigen karakter van iedere tijd groeit de afstand tussen heden en verleden. Die afstand wordt echter niet altijd vanzelfsprekend zo gevoeld. Een voorbeeld daarvan is

24

1.1 – Historisch denken

het gebruik van het woord ‘wij’ als het gaat om de geschiedenis van het eigen land of de eigen groep. Door te spreken over ‘wij Nederlanders’ die in oorlog waren met Filips II van Spanje, of over ‘wij Vlamingen’ die de Guldensporenslag hebben gewonnen, wordt de tijdsafstand tus sen vroegere eeuwen en het heden verkleind en wordt de indruk gewekt dat de middeleeuwse stadsburgers of watergeuzen van destijds lid zijn van dezelfde groep als wij. Ze worden niet voor gesteld als mensen uit een ver en vreemd verle den met wie wij maar heel weinig verwantschap kunnen voelen. Onderzoek wijst uit dat leerlin gen in bepaalde situaties gemakkelijk gebruik maken van dit wij-perspectief. 12 Daarbij lijkt het weinig uit te maken of er sprake is van een grote afstand in de tijd of van een kleinere afstand. Door te kiezen voor een wij-perspectief wordt een afstandelijk, objectief en neutraal begrip van het verleden waarschijnlijk bemoei lijkt. Als men stelt dat in de Tweede Wereld oorlog ‘de Duitsers ons land aanvielen’, wordt de indruk gewekt dat het bij ‘Duitsers’ gaat om dezelfde groep als de huidige bewoners van de Bondsrepubliek Duitsland en bij ‘ons land’ om hetzelfde land als het hedendaagse Nederland of België. Het verschil in de historische situatie van deze landen destijds en tegenwoordig verdwijnt daardoor – onbedoeld en stilzwijgend – uit het zicht, wat historisch begrip niet bevordert. Ook

Figuur 1.4 – Omslag van het boek Het verhaal van Nederland. In 2022 werd in Nederland de gelijknamige tv-serie uitgezonden, waarin het bestaan van Nederland tot in de prehis‑ torie werd teruggeprojecteerd: ‘onze geschie‑ denis van de prehistorie tot nu’. De serie zei antwoord te geven op vragen als: Waar komen we vandaan? Hoe zijn we geworden wie we nu zijn? Er was geen historische distantie.

is deze behandeling van kennis over de Tweede Wereldoorlog niet gunstig voor de relaties tussen buurlanden in de hedendaagse Europese Unie. Dit ongewens te effect zou kunnen worden voorkomen door te kiezen voor formuleringen als ‘het leger van nazi-Duitsland viel Nederland en België binnen; de Nederlanders en Belgen van destijds waren daardoor nogal overrompeld’. Er is weinig onderzoek gedaan naar het gebruik van het wij-perspectief in het geschiedenisonderwijs. Het onderzoek dat er is, suggereert dat leerlin gen – als je het hun expliciet vraagt – wel inzien dat je eigenlijk geen ‘wij’ zou moeten zeggen, maar dat het hun toch weleens overkomt. Dat is dan veelal het geval als er sprake is van twee groepen die tegenover elkaar staan, waarbij de ene groep zich ergens schuldig aan maakt, of waarbij een strijd gevoerd wordt. Voorbeelden zijn het slavernijverleden waarbij ‘wij Nederlanders’ ons schuldig hebben gemaakt aan misdaden tegenover Afrikanen, of de bezetting tijdens de Tweede Wereldoorlog, waarbij de Duitsers ‘ons’ leed hebben aange

25

1 – De betekenis van geschiedenisonderwijs

daan. Veel minder waarschijnlijk is dat leerlingen zouden zeggen dat tijdens de economische crisis van de jaren 1930 ‘velen van ons’ werkloos waren, of dat tijdens de Zwarte Dood in de Middeleeuwen ‘onze steden half uitgestorven’ raakten. In deze verhalen over het verleden gaat het immers niet om twee partijen die tegenover elkaar staan. 13 Het gebruik van het wij-perspectief hoort bij een algemene neiging om de afstand tussen heden en verleden te verkleinen en vroegere perioden naar zich toe te rekenen. Onderzoek wijst uit dat leerlingen moeite hebben met het beschouwen van overblijfselen uit vroegere tijden als ver, vreemd en behorend tot een andere tijd. Dat geldt voor het inzicht dat in de wereld van het heden allerlei overblijfselen uit verschillende tijden naast elkaar bestaan, allemaal als deel van ‘onze bekende wereld’ maar als overblijfselen uit het verleden ook behorend tot diverse werelden waarin wij ons niet thuis zouden voelen. Dit verschijnsel wordt ook wel aangeduid als de ‘gelijktijdigheid van het ongelijk tijdige’ – een term die in de negentiende eeuw voor het eerst is geïntroduceerd door een Zwitserse kunsthistoricus. 14 De gelijktijdigheid van het ongelijktij dige geldt ook voor geschreven historische bronnen: ze zijn aanwezig in het heden, maar ze komen voort uit verschillende tijden. Onderzoek wijst uit dat leerlingen moeite hebben met het op juiste waarde schatten van de status van historische bronnen. Bronnen worden vaak opgevat als rechtstreekse ‘vensters op het verleden’ waarin je (als ze ‘betrouwbaar’ zijn) zonder meer kunt lezen wat er destijds aan de hand was, en waarover je dus ook zonder meer kunt oor delen. Amerikaanse leerlingen bijvoorbeeld keken zonder historische distan tie naar documenten over Lincoln, en Duitse kinderen keken op een soortge lijke manier naar een middeleeuws verslag over een optreden van Bonifatius. 15 1.1.4 Tijdgebondenheid, anachronisme en onvoorspelbaarheid Bij het vaststellen van de specifieke kenmerken van elke periode hoort de regel dat kenmerken van de ene periode niet met die van een andere mogen worden verward. Daaruit volgt dat een periode zoveel mogelijk ‘vanuit zichzelf’ moet worden bestudeerd en uitgelegd, niet vanuit het perspectief van een andere pe riode. Daardoor mag het verleden ook niet worden gezien en uitgelegd vanuit het perspectief van het heden. Zoiets wordt al gauw veroordeeld als ‘presentis me’. 16 Toch is een zekere mate van ‘anachronistisch’ redeneren bij geschiedenis on vermijdelijk. We kunnen niet anders dan het verleden bezien vanuit ons stand punt in het heden, om de eenvoudige reden dat het niet mogelijk is om in de tijd te reizen. Dat blijkt alleen al uit de hedendaagse taal die we gebruiken om het verleden te beschrijven. Als we het verleden écht zouden bekijken vanuit het perspectief van destijds, zouden we over de Gouden Eeuw alleen kunnen schrijven in zeventiende-eeuws Nederlands en over het Romeinse Rijk alleen in het Latijn.

26

1.1 – Historisch denken

Niettemin proberen historici ‘recht te doen’ aan het verleden door het he dendaagse perspectief zoveel mogelijk te vermijden en al helemaal niet te oor delen over het verleden volgens hedendaagse maatstaven. Dat is voor leerlingen niet zo gemakkelijk. De maatstaf van de eigen tijd wordt, vaak onbewust, al gauw gehanteerd bij ontmoetingen met het verleden. Een politicus uit de jaren dertig van de twintigste eeuw die met de beste bedoelingen spreekt over de ‘grootsche taak’ die Nederland in Indië te verrichten had, wordt gemakkelijk als imperialistische schurk veroordeeld. Zeventiende-eeuwers die zo ‘dom’ wa ren om de aanspraken van Lodewijk XIV op een goddelijk recht te accepteren, worden meewarig bezien. Populair is ook het vooruitgangsgeloof, vooral wat betreft de technische vooruitgang van de mensheid. Door het gebruik van de woorden ‘nog’ en ‘al’ wordt de eigen tijd onbewust als norm gesteld: de Romei nen hadden ‘al’ huizen met centrale verwarming; in de negentiende eeuw waren er ‘nog geen’ sociale voorzieningen. Zulke uitspraken houden in dat het nor maal en goed is om centrale verwarming en sociale voorzieningen te hebben, zoals wij. Het is de norm van de eigen tijd die wordt opgelegd aan het verleden. Waar geprobeerd wordt af te zien van de maatstaven van het heden bij het oordelen over het verleden, is een botsing tussen verschillende waardesystemen vaak onvermijdelijk. De manier waarop onderscheid wordt gemaakt tussen wat goed en kwaad is, hangt af van het waardepatroon van de cultuur waarvan men deel uitmaakt. Historisch denken heeft oog voor de unieke waardepatronen van ieder tijdperk. Geen enkel waardepatroon is dan universeel of algemeen geldig, elk waardepatroon is historisch bepaald. Hier schuilt echter een adder onder het gras. Bij het verklaren waarom tij dens het nazibewind joden werden vervolgd en uitgemoord, zal bijvoorbeeld het waardepatroon van een racistische ideologie worden betrokken. Volgens dat waardepatroon was uitmoorden van ‘minderwaardige rassen’ goed; daardoor is verklaarbaar dat het gebeurde. Zo’n uitleg wekt de schijn van goedpraten. Vol gens het toenmalige waardepatroon was het immers ‘logisch’ dat genocide werd gepleegd. Toch zouden we als docenten niet tevreden zijn als dat de enige con clusie was die leerlingen uit de geschiedenis van de holocaust zouden trekken. We stuiten hier op een grens van het historische denken. De morele bood schap die bij bepaalde geschiedenislessen als vanzelf aan de orde is, kan lang niet altijd worden genegeerd. Onderwijs heeft immers ook een pedagogi sche opdracht. Morele lessen zijn echter geen zuivere geschiedenislessen. Als geschiedenisdocent wisselen we daarbij dus tijdelijk van rol. Als we op zoek blijven naar de specifieke rol die historisch denken in dit opzicht kan spelen, valt het oog op de corrigerende en nuancerende werking die er waarschijnlijk van uitgaat. Kennis over de relativiteit van waarden leidt waarschijnlijk tot een neiging minder rigide te zijn in het maken van onderscheid tussen goed en kwaad. Mildheid van oordeel, begrip voor omstandigheden, grotere verdraag zaamheid voor het andere, minder scherpslijperij en minder onverzoenlijkheid van tegenstellingen zouden in dit verband de vruchten kunnen zijn van een geschoold-historische houding. 17

27

1 – De betekenis van geschiedenisonderwijs

Behalve het wisselende waardepatroon is de rol van kennis van de afloop van gebeurtenissen (afloopkennis) een belangrijk aspect dat zou moeten wor den betrokken bij het begrijpen van het verleden. Iemand die in een latere tijd leeft, weet wat er uit vroegere ontwikkelingen is voortgekomen en beoordeelt daden en gebeurtenissen uit het verleden daardoor anders dan tijdgenoten die niet over afloopkennis beschikten. Onderzoek heeft uitgewezen dat mensen vrijwel niet in staat zijn om af te zien van afloopkennis en dat ze daardoor ei genlijk nooit écht in de schoenen van mensen in het verleden kunnen gaan staan. 18 Dit is een van de belangrijkste vormen van tijdgebondenheid die een onoverbrugbare barrière opwerpt tussen mensen uit het verleden en heden daagse beschouwers. Ook al kan niemand deze tijdgebondenheid ongedaan maken, toch is het waarschijnlijk nuttig om je ervan bewust te zijn. Als elke periode op zichzelf wordt beschouwd, met alle mogelijkheden van destijds die later wél, maar ook de mogelijkheden van destijds die later niét zijn gerealiseerd, wordt het toevallige en onvoorspelbare karakter van historische ontwikkelingen geaccentueerd. Veel ontwikkelingen in het verleden hadden ook heel goed anders kunnen gaan. Niettemin bestaat de gedachte dat gebeur tenissen via oorzakelijke ketens met elkaar samenhangen, dat men er dus een patroon in kan zien dat kan worden beschreven. Historische oorzaken kunnen echter altijd alleen achteraf worden vastgesteld. Van een vast verband tussen oorzaak en gevolg is daarbij geen sprake. Als dat wél het geval was, zou immers ook de toekomst kunnen worden voorspeld. 1.1.5 Vergelijking met aangrenzende vakken Vakken als sociologie, culturele antropologie, of politicologie – of op school niveau aardrijkskunde, maatschappijleer/maatschappelijke vorming en econo mie – maken elk op hun eigen manier studie van de menselijke samenleving. Terwijl geschiedenis de nadruk legt op de verschillen tussen diverse tijdvakken en daarmee op unieke omstandigheden en gebeurtenissen, proberen andere maatschappijwetenschappen juist het accent te leggen op wat in het algemeen geldt voor menselijke samenlevingen, op min of meer permanente wetmatig heden. Daarbij speelt het tijdsverloop een ondergeschikte rol, hoewel dat na tuurlijk nooit helemaal uit het oog kan raken. Bijvoorbeeld: sociologie is ge ïnteresseerd in het verschijnsel racisme en de factoren in een samenleving die dat kunnen beïnvloeden; geschiedenis is geïnteresseerd in het precieze verloop van de gebeurtenissen in de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw in de Verenigde Staten waarbij racisme een rol speelde. Of: economie is geïnte resseerd in de wijze waarop economische crises tot stand komen en kunnen worden bestreden, terwijl geschiedenis zich bezighoudt met het verloop van gebeurtenissen op economisch gebied in de jaren dertig van de twintigste eeuw in diverse landen en met de verschillende manieren waarop regeringen op de crises reageerden.

28