Talenbewust lesgeven - Joana Duarte

Talenbewust lesgeven

Aan de slag met talige diversiteit in het basisonderwijs

Redactie: Joana Duarte

Mirjam Günther Fauve De Backer Carolien Frijns Babs Gezelle Meerburg

Talenbewust lesgeven

Taalkramp Door Stijn De Paepe

Uw kleuter spreekt een mondje Frans En al zijn juffen blijken fans. Er komt een woordje Engels uit? Een kus alsook een bank vooruit! Praat hij Arabisch, Pools of Turks, Dan wordt de juf een tikje nurks. Meertaligheid, een waar festijn! Als ’t maar de juiste talen zijn.

Dit boek is voor iedereen die van álle talen in de klas een festijn wil maken.

Talenbewust lesgeven Aan de slag met talige diversiteit in het basisonderwijs

Redactie: Joana Duarte

Mirjam Günther Fauve De Backer Carolien Frijns Babs Gezelle Meerburg

bussum 2022

© 2022 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de reader regeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijs licenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl). Uitgeverij Coutinho Postbus 333

1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl Omslag: Merel Brouns, Utrecht Opmaak binnenwerk: az grafisch serviceburo bv, Den Haag Comics paragraaf 16.2: Peam Burapa Noot van de uitgever

Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto’s komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met hetgeen in de tekst wordt beschreven, tenzij het anders vermeld is. ISBN: 978 90 469 0797 9 NUR: 842

Voorwoord ‘Not everything that is faced can be changed; but nothing can be changed until it is faced’, stelde James Baldwin (2017, p. 107). Voor welke urgente uitdagingen staat het basisonderwijs op dit moment? Wij, als eindredactie van deze uitgave, zijn ervan overtuigd dat het ontwikkelen van talenbewust onderwijs, onderwijs dat de talige diversiteit van alle leerlingen als uitgangspunt neemt, een van de grootste uitdagin gen is van het basisonderwijs van deze tijd. De afgelopen decennia is er zowel in Nederland als in Vlaanderen sprake van een groeiende ongelijkheid in het onderwijs. Er worden verschillende initiatieven ont wikkeld om voor gelijke onderwijskansen te zorgen. Hoewel we er lang van over tuigd waren dat juist ons onderwijs als motor voor maatschappelijke emancipatie kon fungeren, blijkt het tegendeel het geval: bestaande maatschappelijke ongelijk heden worden door het onderwijs onbedoeld in stand gehouden en soms zelfs versterkt. In 2021 bleek uit de Nederlandse documentaireserie Klassen van HUMAN bijvoorbeeld hoe onderwijs de verschillen tussen kinderen eerder vergroot dan verkleint. Deze sociale kloof in het onderwijs wordt keer op keer bevestigd door grootschalige internationale studies, zoals PISA (Programme for International Student Assessment). Leerlingen uit kwetsbare thuissituaties, met een lagere sociaal economische status, presteren vaak minder goed op deze toetsen, net als leerlingen met een andere thuistaal. De diversiteit van leerlingen wordt vaak als een oorzaak gezien van die kloof en tegelijk als de sleutel om die ongelijkheid te verminderen (Van Avermaet & Sierens, 2010). In het licht van deze uitdaging is er recent ook meer aandacht voor talenbewustzijn in het onderwijs (Voogel, 2021), waarbij de diversiteit van de leerlingen, de regio’s en de samenleving het uitgangspunt vormen en waarbij verschillen worden benut bij het leren en ontwikkelen (Goei & Willemse, 2020). Maar hoe kun je als leraar talenbewust onderwijs optimaal vormgeven? In deze uitgave formuleren we een antwoord, of beter gezegd, een waaier aan ant woorden op deze vraag.We nemen het Nederlandstalige gebied als uitgangspunt bij onze zoektocht naar de talenbewuste leraar. Samen met tweeëntwintig auteurs, uit zowel de onderwijspraktijk als het onderzoeksveld, geven we de verschillende facetten weer die samenhangen met de competenties die nodig zijn om talenbewust les te kunnen geven in het basisonderwijs. In zeventien hoofdstukken worden actuele theoretische inzichten verbonden met talrijke taalrijke praktijkvoorbeelden van talenbewust onderwijs.We wensen onze lezers net zoveel plezier toe bij het ontdek ken van de in dit boek beschreven talenbewuste inzichten als we zelf hadden bij het schrijven (en herschrijven) van deze hoofdstukken in onze, vanwege de lockdowns, volledig digitale samenwerking.

We willen alle leraren, directeuren, docent-onderzoekers, leerlingen, ouders en collega’s bedanken die de teksten in deze uitgave mede mogelijk hebben gemaakt. Jullie hebben de deuren van jullie talenbewuste praktijk voor ons en onze auteurs geopend. Door jullie verhalen en ervaringen kwam ons boek tot leven. Ook willen wij alle meelezers bedanken die de eerdere versies van onze hoofdstukken zo zorg vuldig hebben bekeken. Tige tank, hartelijk dank, merci en muito obrigada. Leeuwarden, Zwolle, Overmere, Leuven en Burdaard, de redactie

Inhoud

Leeswijzer

15

1 Inleiding: Het verschil blijven maken als talenbewuste leraar 21 Mirjam Günther, Fauve De Backer, Joana Duarte, Carolien Frijns &

Babs Gezelle Meerburg 1.1 Uit de praktijk 1.2 Diversiteit als realiteit

21 24 25 26 29

1.3 Een meertalige wending in het onderwijs 1.4 De zoektocht naar de talenbewuste leraar

1.5 Ten slotte

Deel 1 Principes van sterk talenbewust onderwijs 2 Detectives opsporen en ramen lappen

33

Een krachtige taalleeromgeving in de klas Carolien Frijns, Ada van Dalen & Fauve De Backer 2.1 Uit de praktijk

33 36 36 41 45 47 49 49

2.2 Uit de theorie

2.2.1 Een krachtige taalleeromgeving 2.2.2 Taalontwikkelend lesgeven 2.2.3 Taal breed evalueren

2.3 Tips voor in de praktijk 2.4 Samenvatting 2.5 Uitdagingen voor in de praktijk

3

Een krachtbron voor het oprapen Functioneel Meertalig Leren Fauve De Backer & Maxime Van Raemdonck 3.1 Uit de praktijk

51

51 53 53 55

3.2 Uit de theorie

3.2.1 Taal als oorzaak van sociale ongelijkheid? 3.2.2 Taal als sleutel tot succes?

3.3 Functioneel Meertalig Leren

56 57 58 59 59 62 62

3.3.1 Functioneel Meertalig Leren en Nederlands als tweede taal 3.3.2 Functioneel Meertalig Leren & het talenbeleid 3.3.3 Functioneel Meertalig Leren in de praktijk

3.4 Tips voor in de praktijk 3.5 Samenvatting 3.6 Uitdagingen voor in de praktijk

Deel 2 Talenbewust onderwijs in de klas 4 ‘Juf, Tamazight is ooooooveral bij mij!’

67

Aan de slag met talensensibilisering op de basisschool Fauve De Backer, Joana Duarte & Carolien Frijns 4.1 Uit de praktijk

67 70 70 71 73 76 82 83

4.2 Uit de theorie

4.2.1 Talige diversiteit

4.2.2 Omgaan met talige diversiteit op school

4.2.3 Talensensibilisering 4.3 Tips voor in de praktijk 4.4 Samenvatting 4.5 Uitdagingen voor in de praktijk

5 ‘Was ik kierowca?’

87

Talenbewuste begeleiding van peuters Sytske de Boer & Maaike van der Ploeg 5.1 Uit de praktijk 5.2 Uit de theorie 5.3 Taalmanagement 5.4 Tips voor in de praktijk 5.5 Samenvatting 5.6 Uitdagingen voor in de praktijk

87 88 97

103 105 106

6

Meer dan letters

107

Ontluikende geletterdheid in een meertalige context Jan Berenst & Frans Hiddink 6.1 Uit de praktijk 6.2 Uit de theorie: aspecten van ontluikende geletterdheid 6.2.1 Het begrip ontluikende geletterdheid 6.2.2 Aspecten van ontluikend schrijfgedrag 6.2.3 Oriëntatie op teksten door voorlezen en ontluikend leesgedrag 6.3 Uit de theorie: sociaal-culturele variatie

107 109 109 111 113 114 114 118 121 121 122 123 124 115

6.3.1 Sociaal-culturele variatie en ontluikende geletterdheid 6.3.2 Consequenties van sociaal-culturele variatie rondom ontluikend leesgedrag 6.3.3 Consequenties van sociaal-culturele variatie rondom ontluikend schrijfgedrag 6.4.1 Tips voor in de kleuterklas 6.4.2 Tips voor de opleiding van basisschoolleraren

6.4 Tips voor in de praktijk

6.5 Samenvatting

6.6 Uitdagingen voor in de praktijk

7

Met rijke teksten aan de slag Talenbewust lesgeven in het leesonderwijs Liesbeth de Boer, Maaike Pulles & Joana Duarte 7.1 Uit de praktijk 7.1.1 Eén school, zeventien talen!

125

125 125 126 127 127

7.1.2 Thuistalen gebruiken rondom zaakvakteksten

7.2 Uit de theorie

7.2.1 Talenbewust lesgeven en geletterdheid 7.2.2 Wat is lezen en wat betekent dat voor kinderen met diverse talige en culturele achtergronden? 7.2.3 De rol van talige en culturele diversiteit bij het lezen van fictie

128

130 132 133 134 135 141 142

7.2.4 Divers en rijk tekstaanbod 7.2.5 Interactie rondom teksten

7.3 Talenbewust lesgeven, geletterdheid en kinder- en jeugdliteratuur

7.4 Tips voor in de praktijk 7.5 Samenvatting 7.6 Uitdagingen voor in de praktijk

8 Op zoek naar Taalmonsters

143

Talenbewust lesgeven in digitale leeromgevingen Mirjam Günther & Fauve De Backer 8.1 Uit de praktijk: wie verzamelt de meeste Taalmonsters?

143 145 145 146 150 156 156

8.2 Uit de theorie

8.2.1 Digitale competenties 8.3 Digitale leeromgeving 8.4 Tips voor in de praktijk 8.5 Samenvatting 8.6 Uitdagingen voor in de praktijk

9

Voorbij de klassieke standaardtaalnorm

159

Talenbewust lesgeven via de kracht van dialecten en streektalen op school Steven Delarue & Willemijn Zwart 9.1 Uit de praktijk 9.2.1 Wat zijn dialecten en streektalen? 9.2.2 Talen en taalvariëteiten op school en in de klas: Standaardnederlands bovenaan? 9.2.3 Percepties van leraren over standaardtaal, taalvariatie en andere talen dan het Nederlands 9.3.1 Waarom is onderwijs over/in dialecten en streektalen zo belangrijk? 9.3.2 Wat zegt de wet- en regelgeving over streektaalonderwijs? 9.3.3 Hoe geef je als team streektaalonderwijs vorm? 9.4.1 Spelling, grammatica en woordenschat: kwalificerende functie van onderwijs 9.4.2 Cultureel erfgoed: socialiserende functie van onderwijs 9.4.3 Welbevinden en identiteit: subjectificerende functie van onderwijs 9.3 Streektalen en dialecten in het onderwijs 9.4 Aan de slag in de klas 9.2 Uit de theorie

159 161 161

162

164 165 166 167 168 170 170 173 174 175 175 176 177

9.5 Tips voor in de praktijk 9.6 Samenvatting

9.7 Een uitgewerkte les over dialecten en streektalen 9.8 Uitdaging voor in de praktijk

10 Meer dan woordenschat alleen

179

Talenbewust lesgeven door de schoolvakken heen Maaike Hajer & Jantien Smit 10.1 Uit de praktijk

179

10.2 Uit de theorie 181 10.2.1 Taalonderwijs, taalontwikkeling en leren in andere vakgebieden 181 10.2.2 De verwevenheid van taal en leren: wat betekent die voor meertalige klassen? 182 10.2.3 Ontwikkeling van dagelijkse taal en schoolse taal: de sleutel voor schoolsucces 184 10.2.4 Taalgericht vakonderwijs: taalontwikkeling plannen door de vakken heen 186 10.3 Tips voor in de praktijk 187 10.4 Samenvatting 198 10.5 Uitdagingen voor in de praktijk 199

11 ‘Waarom ben jij naar ons land gekomen?’

201

Het belang van burgerschapsonderwijs voor talenbewust lesgeven Jolanda Verhoef & Joana Duarte 11.1 Uit de praktijk

201 203 203 204 205 208 210 223 223

11.2 Uit de theorie

11.2.1 Burgerschapsonderwijs in het curriculum 11.2.2 Visies over burgerschapsonderwijs

11.2.3 De macht van taal

11.3 Burgerschap en talenbewust lesgeven 11.4 Tips voor in de praktijk

11.5 Samenvatting

11.6 Uitdagingen voor in de praktijk

12 Met lego bouwen aan vak en taal

225

CLIL als benadering voor talenbewust vroeg vreemdetalenonderwijs Catherine van Beuningen & Rick de Graaff 12.1 Uit de praktijk

225 227 227 228

12.2 Uit de theorie

12.2.1 Wat is CLIL?

12.2.2 CLIL als benadering van talenbewust lesgeven

12.3 Principes voor effectieve CLIL-didactiek

229 229 231 232

12.3.1 Bied betekenisvolle context bij nieuwe inhoud en taal 12.3.2 Maak vakinhoud en vaktaal toegankelijk (taalsteun t.b.v. begrip) 12.3.3 Stimuleer interactie over de vakinhoud 12.3.4 Stimuleer en begeleid toepassing van inhoudelijke en talige kennis 12.3.5 Besteed aandacht aan schoolse en vakspecifieke taal(vaardigheid) in de doeltaal 12.3.6 Benut de eerste taal/meertalige repertoires van leerlingen

234

236 237 239 241 242

12.4 Tips voor in de praktijk 12.5 Samenvatting 12.6 Uitdagingen voor in de praktijk

Deel 3 Talenbewust onderwijs op school 13 Naar Taalvriendelijke Scholen

245

Talenbeleidsontwikkelingen in de meertalige samenleving van Sint Eustatius Ellen-Petra Kester, Eric Mijts & Nicholas Faraclas 13.1 Uit de praktijk 13.2.1 Context en taalsituatie in het Caribisch deel van het Koninkrijk 13.2.2 Casus: naar een inclusief, talenbewust beleid in het onderwijs van Sint Eustatius 13.3 Talenbeleid: adviezen voor het onderwijs op Sint Eustatius 13.3.1 Talenbeleid op diverse niveaus 13.3.2 De relatie tussen taalbeleid en talensensibilisering 13.2 Uit de theorie

245 248

248

251 254 254 257 257 259 259

13.4 Tips voor in de praktijk 13.5 Samenvatting 13.6 Uitdagingen voor in de praktijk

14 De neuzen in dezelfde richting

261

Aan de slag met talenbeleid op school Nynke Anna Varkevisser, Albert Walsweer & Fauve De Backer 14.1 Uit de praktijk

261 261 264 265 266 267 268 270 271 272 276 277

14.1.1 Taalplan Frysk 2030

14.1.2 Thuistaalproject en Validiv-onderzoek 14.1.3 Wat kunnen we leren van deze praktijkvoorbeelden?

14.2 Uit de theorie

14.2.1 Wat is een talenbeleid? 14.2.2 Soorten talenbeleid

14.2.3 Talenbeleid vormgeven op school, hoe doe je dat? 14.2.4 Talenbewust lesgeven in sleutelprincipes samengevat

14.3 Tips voor in de praktijk 14.4 Samenvatting 14.5 Uitdagingen voor in de praktijk

15 Taal in beeld

279

Ouders als taalpartners bij het talenbewust lesgeven Janke Singelsma & Joana Duarte 15.1 Uit de praktijk 15.2.1 Het belang van educatieve partnerschappen voor meertalige leerlingen 15.2 Uit de theorie

279 281

282

15.2.2 Mythes en ideeën over ouderbetrokkenheid van meertalige ouders 15.2.3 De rol van ouders als taalpartners in meertalige contexten

284 287 288 290 290 291 292 296 300 300

15.2.4 Aanbevelingen voor de praktijk 15.3 Ouders als taalpartners 15.4 Samenwerking met ouders vormgeven 15.4.1 Schoolexterne programma’s

15.4.2 Taal yn Byld: op zoek naar taalschatten

15.5 Tips voor in de praktijk 15.6 Samenvatting 15.7 Uitdagingen voor in de praktijk

16 Een scherp zicht

303

Talenbewust assessment bij meertalige leerlingen Fauve De Backer 16.1 Uit de praktijk

303 304 305 306 312 313 314 315 315 316 317 318 318 319

16.2 Uit de theorie

16.2.1 Validiteit van assessment 16.2.2 Toetsaccommodaties 16.3.1 Observeren van leerlingen 16.3.2 Mondeling assessment 16.3.3 Zelfassessment 16.3.4 Peerassessment

16.3 Leerlingen breed beoordelen

16.3.5 Feedback

16.4 Functioneel Meertalige Assessment 16.5 Tips voor in de praktijk

16.6 Samenvatting

16.7 Uitdaging voor in de praktijk

17 Slot: Talenbewust het verschil maken voor alle kinderen Fauve De Backer, Piet Van Avermaet, Carolien Frijns, Joana Duarte, Mirjam Günther & Babs Gezelle Meerburg

321

Bijlage 1: Meer weten?

325 329 331 333 335 355 359

Bijlage 2: Onderwijs in Nederland en Vlaanderen

Bijlage 3: Begrippenlijst Fotoverantwoording

Literatuur Register

Over de auteurs

Leeswijzer

Leeswijzer Dit boek is bedoeld als inspiratiebron voor alle professionals in en rondom het basisonderwijs die hun onderwijs talenbewust vorm willen geven. Wij bespreken verschillende concepten die met talenbewust lesgeven in het basisonderwijs te maken hebben, met als doel om te achterhalen wat een talenbewuste leraar precies doet (en laat), en waarom. Met dit boek willen we wetenschappelijk onderbouwd en praktijkgericht materiaal ontsluiten. De auteurs van dit boek zijn lerarenopleiders en onderzoekers uit Vlaanderen en (Caribisch) Nederland, die veel ervaring hebben met taalonderwijs en die met beide benen in de praktijk staan. De doelgroep van dit boek Dit boek heeft een primaire en een secundaire doelgroep. Het is in eerste instantie bedoeld voor leraren in opleiding, lerarenopleiders, basisschoolleraren, schoolleiders en schoolbestuurders. Deze uitgave is daarnaast ook interessant voor interne of pedagogisch begeleiders, onderwijsassistenten, taalcoördinatoren, (taal)beleidsma kers, logopedisten en zorgcoördinatoren. Verder is het boek bedoeld voor studenten en onderzoekers in de onderwijskunde, taalwetenschap of pedagogiek, op zowel bachelor- als masterniveau. Onderwijs in Nederland, Vlaanderen en Caribisch Nederland Dit boek is bedoeld voor het hele Nederlandse taalgebied waar het Nederlands in het onderwijs een belangrijke rol speelt, meer specifiek Nederland, Vlaanderen en Caribisch Nederland. Nederland In Nederland zijn schoolorganisaties zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van hun onderwijs. Wel moeten ze zich houden aan kaders die de Wet op het primair onderwijs stelt. Als scholen overheidsgeld ontvangen zijn ze verplicht om een jaar verslag op te stellen. Ook is er controle op de kwaliteit van het onderwijs door de Onderwijsinspectie. De inspectie kan ingrijpen als de schoolorganisatie de zaken financieel, organisatorisch of inhoudelijk niet goed op orde heeft. Voor kinderen van 5 tot en met 16 jaar geldt de leerplicht. Voor 17- en 18-jarigen is er een kwalificatieplicht. Elk kind in Nederland gaat dus minstens 12 jaar naar school. De basisschool en de school voor speciaal basisonderwijs loopt van groep 1 tot en met 8. Daarna komt het voortgezet onderwijs in beeld. Er zijn in Nederland bijzondere scholen waarin het onderwijs gegeven wordt op basis van een levens- of onderwijsvisie of een godsdienstige grondslag, en openbare scholen die dat niet op die manier doen.

15

Talenbewust lesgeven

Nederland is rijk aan talen. Het Nederlands is de rijkstaal. Daarnaast zijn het Fries in Friesland, het Papiaments op Bonaire, en het Engels op Saba en Sint Eustatius officiële talen. Het Nedersaksisch is een officieel erkende taal die bestaat uit een groot aantal verschillende dialecten. Het Limburgs heeft de status van streektaal. Jiddisch en Romani zijn niet-territoriale minderheidstalen, want ze zijn niet gebonden aan een specifieke regio. Daarnaast wonen in Nederland natuurlijk veel mensen die (ook) een andere thuistaal spreken, zoals Arabisch, Koerdisch en Berbertalen, maar ook moderne vreemde talen als Engels, Frans, Spaans, Italiaans en Duits. In het Europees Handvest voor regionale talen of talen van minderheden wordt precies beschreven in hoeverre talen beschermd en bevorderd dienen te worden door de regering. Nederland biedt al met al een rijke lappendeken aan taaldiversiteit. Vlaanderen België is een federale staat met drie gewesten (Vlaams, Waals en Brussels Hoofd stedelijk Gewest) en drie gemeenschappen (Vlaams, Franstalig en Duitstalig). Onder wijs is een gemeenschapsbevoegdheid, waardoor we in dit boek spreken over het Vlaamse onderwijs en niet het Belgische onderwijs. In België bestaat er leerplicht maar geen schoolplicht. Vrijheid van Onderwijs is een grondwettelijk recht in België. Elke (rechts)persoon mag onderwijs organiseren en kan daartoe scholen oprichten. De schoolbesturen beschikken over ruime autonomie, wat betekent dat ze vrij zijn om onder andere hun onderwijsmethoden te kiezen. Een kind is leerplichtig in de leeftijd van 5 tot 18 jaar. Het basisonderwijs omvat het kleuteronderwijs en het lager onderwijs. Kleuteronderwijs is toegankelijk voor kinderen van 2,5 tot 6 jaar. Lager onderwijs is bedoeld voor kinderen van 6 tot 12 jaar. Het secundair onderwijs wordt georganiseerd voor jongeren van 12 tot 18 jaar. In België worden meer dan honderd talen gesproken. Officieel zijn er drie lands talen: ongeveer 60 procent van de bevolking spreekt Nederlands; daarnaast is in de Franse gemeenschap en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest het Frans de voertaal. Minder dan 1 procent van de bevolking heeft het Duits als thuistaal. Naast de officiële landstalen is er ook enorm veel talige diversiteit in minderheidstalen. De grootste groepen zijn Berbertalen, Oost-Europese talen en het Turks. Daarnaast is Vlaanderen ook rijk aan dialecten en verschillen de gesproken dialecten in steden vaak van de dialecten in omringende gemeenten. Zo is bijvoorbeeld het Gents met de typische ‘r’ opvallend verschillend van de spreektaal uit buurgemeenten. Caribisch Nederland Het Caribisch deel van het Koninkrijk bestaat uit de landen Aruba, Curaçao en Sint Maarten en drie bijzondere gemeenten: Bonaire, Sint Eustatius en Saba, ook Caribisch Nederland genoemd. Sinds 10 oktober 2010 (10-10-10) is de minister

16

Leeswijzer

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) verantwoordelijk voor het onder wijsbeleid op deze drie eilanden. In Caribisch Nederland wordt de taalsituatie als zeer complex ervaren. Terwijl op Bonaire de hoofdinstructietaal het Nederlands is, hebben Saba en Sint Eustatius sinds kort het Caribische Engelstalige CXC-onderwijssysteem van de Caribbean Examinations Council. Op de Benedenwindse Eilanden (Aruba, Bonaire, Curaçao) heeft de meerder heid van de inwoners het Papiaments als thuistaal. Daarentegen spreken inwoners op de Bovenwindse Eilanden – Saba, Sint Eustatius en Sint Maarten – voorname lijk Engels. Toch was tot het begin van deze eeuw de enige officieel erkende taal het Nederlands. Dit domineerde zowel de bestuurlijke als educatieve systemen op de eilanden. De meerderheid van de leerlingen op Sint Eustatius, Bonaire en op het grootste deel van de rest van de Nederlands Caribische eilanden, bevindt zich in een situatie op school waar Nederlands wordt gebruikt als instructietaal. Desondanks komen de meeste leerlingen het Nederlands nooit geschreven of gesproken tegen buiten de klas. Een overzicht van de belangrijkste verschillen in het onderwijskundige taalgebruik tussen Vlaanderen en Nederland (zoals de lagere school versus het basisonderwijs) is te vinden in bijlage 2. Opbouw van dit boek In zeventien hoofdstukken ontrafelen we hoe talenbewuste leraren aan de slag gaan en op welke wijze hun praktijk in de klas bijdraagt aan de ontwikkeling van de kinderen. In deze hoofdstukken willen we (toekomstige) leraren en onderwijsonder steuners rijke inzichten geven en concrete handvatten bieden om een meertalige wending in klassen en op scholen te blijven realiseren, mede met het oog op gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen. Elk hoofdstuk kent eenzelfde opbouw en begint met een voorbeeld uit de praktijk, ter illustratie van het onderwerp van het betreffende hoofdstuk, gevolgd door behapbare theorie. Hierna wordt het concept dat in het hoofdstuk centraal staat verder toegelicht, al dan niet aangevuld met tips voor in de klas en een samenvatting. Elk hoofdstuk eindigt met concrete uitdagingen voor de lespraktijk. Na de inleiding (hoofdstuk 1) waarin het concept talenbewust lesgeven uiteen wordt gezet, volgen de drie delen waaruit dit boek is opgebouwd. In deel 1 ‘Principes van sterk talenbewust onderwijs’ zetten we de basisprincipes van dit boek uiteen. In hoofdstuk 2 duiken Carolien Frijns, Ada van Dalen en Fauve De Backer in de principes van krachtig taalonderwijs. Ze ontrafelen taalverwervingsprocessen en leiden eruit af waar leraren het beste op kunnen inzetten om voor elke leerling een krachtige taalleeromgeving te blijven realiseren. In hoofdstuk 3 nemen Fauve De Backer en Maxime Van Raemdonck Functioneel Meertalig Leren onder de loep, met bij­

17

Talenbewust lesgeven

zondere aandacht voor het benutten en stimuleren van thuistalen ten behoeve van het leren. In deel 2 ‘Talenbewust onderwijs in de klas’ nemen we taal in de klas en de samen leving onder de loep. In hoofdstuk 4 gaan Fauve De Backer, Joana Duarte en Carolien Frijns in op een belangrijk aspect van talenbewust lesgeven, namelijk talen sensibilisering en op de effecten die talensensibiliseringsactiviteiten hebben op kinderen (en leraren). In hoofdstuk 5 gaan Sytske de Boer en Maaike van der Ploeg in op de vraag wat talenbewustzijn voor peuters betekent die op zo’n jonge leeftijd taal vooral onbewust en op natuurlijke wijze verwerven. In hoofdstuk 6 bespreken Jan Berenst en Frans Hiddink de variatie tussen kinderen wat betreft hun ontluikende geletterdheid in relatie tot verschillende sociaal-culturele omgevingen. Hoofdstuk 7, van Liesbeth de Boer, Maaike Pulles en Joana Duarte, gaat in op het gebruik van thuis- en schooltaal bij tekstbegrip. In hoofdstuk 8 bespreken Mirjam Günther en Fauve De Backer hoe een digitale leeromgeving gecombineerd kan worden met een talenbewuste aanpak. In hoofdstuk 9 gaan Steven Delarue en Willemijn Zwart in op de kracht van talenbewust lesgeven via dialecten en streektalen. In hoofdstuk 10 bespreken Maaike Hajer en Jantien Smit hoe in alle vakken taal nodig is om te leren en te verdiepen door middel van voorbeelden uit natuur- en techniekonderwijs. Hoofdstuk 11, van Jolanda Verhoef en Joana Duarte, gaat in op de rol van de talen bewuste leraar bij effectief burgerschapsonderwijs. In het laatste hoofdstuk van deel 2, hoofdstuk 12, gaan Catherine van Beuningen en Rick de Graaff in op hoe Content and Language Integrated Learning (CLIL) als benadering ingezet kan worden voor vroeg vreemdetalenonderwijs. In deel 3 ‘Talenbewust onderwijs op school’ bekijken we wat talenbewust onderwijs op schoolniveau betekent. In hoofdstuk 13 nemen Ellen-Petra Kester, Eric Mijts en Nicholas Faraclas ons mee in de ontwikkeling van Taalvriendelijke Scholen in de meertalige samenleving van Sint Eustatius. In hoofdstuk 14 bespreken Nynke Anna Varkevisser, Albert Walsweer en Fauve De Backer hoe je talenbewust lesgeven op schoolniveau zodanig vormgeeft dat álle talen en taalvariëteiten een plek krijgen. De rol van ouders bij talenbewust lesgeven, waarbij ouders taalpartners worden van de school, staat centraal in hoofdstuk 15 van Janke Singelsma en Joana Duarte. In het een-na-laatste hoofdstuk, hoofdstuk 16, gaat Fauve De Backer in op de rol van talige diversiteit bij toetsing en op de vraag hoe je daar als school en leraar aandacht aan kunt besteden. In het slothoofdstuk, hoofdstuk 17, geven we enkele slotbeschouwingen en vatten we de grote lijn van het boek samen. We gebruiken in dit boek zowel de aanduiding leraar als leerkracht . Beide zijn inwissel baar.

18

Leeswijzer

Meer weten? In bijlage 1 vind je een overzicht met extra materiaal onder de titel ‘Meer weten?’: praktijkgerichte en wetenschappelijk onderbouwde materialen die direct inzetbaar zijn in de dagelijkse klas-, school- en opleidingspraktijk. Online studiemateriaal Op www.coutinho.nl/talenbewustlesgeven , vind je het online studiemateriaal bij dit boek. Dit materiaal bestaat uit: • links naar sites, databanken, artikelen en podcasts; • artikelen, video’s en ander (beeld)materiaal; • oefeningen en lesideeën om met leerlingen of studenten in de klas mee aan de slag te gaan. De auteurs Dit boek is geschreven door verschillende auteurs uit Nederland, Vlaanderen en Caribisch Nederland. Het betreft een selectie van experts – onder andere leraren opleiders, onderzoekers en projectleiders – op het gebied van meertaligheid in het onderwijs. Voor een korte biografie verwijzen wij je naar de sectie ‘Over de auteurs’ achter in dit boek.

19

1.1 • Uit de praktijk

1 Inleiding: Het verschil blijven maken als talenbewuste leraar Mirjam Günther, Fauve De Backer, Joana Duarte, Carolien Frijns & Babs Gezelle Meerburg

Hoe kun je als leraar die taalleeromgeving creëren die de taalverwervings motoren van alle kinderen op volle toeren doet draaien? Hoe ga je om met meertaligheid in de klas en daarbuiten? En wat werkt om kinderen kritisch te laten nadenken over taal? Dit boek gaat over talenbewust lesgeven en is bedoeld voor leraren in het basisonderwijs, toekomstige leraren, leraren opleiders, onderwijsondersteuners en iedereen die elke dag opnieuw een inclusieve, krachtige taalleeromgeving voor alle leerlingen wil creëren. Maar wat betekent talenbewust lesgeven? En hoe kan het jouw praktijk versterken? In dit hoofdstuk lichten wij het doel van het boek toe en bespreken wij wat wij bedoelen met talenbewustzijn, de omgang met diversiteit in de klas, de meertalige wending in het onderwijs en ten slotte de zoektocht naar de talenbewuste leraar. Uit de praktijk Door het boek heen gebruiken we de Nederlandse en Vlaamse begrippen van groepen en leerjaren afwisselend. Zie tabel 1.1 en bijlage 2 voor een compleet overzicht. Tabel 1.1 Overzicht benamingen Nederlandse groepen en Vlaamse leerjaren Nederland Vlaanderen Kleuteronderwijs 1ste kleuterklas (voor wie 3 jaar wordt) Groep 1 (4 jaar) 2de kleuterklas (4 jaar) Groep 2 (5 jaar) 3de kleuterklas (5 jaar)

1.1

Lager onderwijs Basisonderwijs

Groep 3 Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8

1ste leerjaar 2de leerjaar 3de leerjaar 4de leerjaar 5de leerjaar 6de leerjaar

21

1 • Inleiding: Het verschil blijven maken als talenbewuste leraar

Aan de hand van twee praktijkvoorbeelden bespreken we hoe je talenbewustzijn in de klas in kunt zetten en hoe je thuistaalgebruik in de klas kunt stimuleren. Voorbeeld 1: Talenbewustzijn in de klas Een leraar van groep 5 werkte mee aan een project dat als doel had om de thuistalen van meertalige kinderen in het regulier onderwijs te integreren. Zij vertelde aan het eind van het project: Trots op de eigen taal ‘De kinderen zijn zich meer bewust geworden van de verschillende talen en culturen in de klas. Ze zijn ook wat trotser geworden op hun eigen taal. Kinderen geven het meer en sneller aan als ze dingen herkennen uit hun eigen taal. Het alert zijn op andere talen, maar ook hoe je die talen kunt inzetten in de klas wil ik graag meenemen naar een andere klas.’ – Leraar die deelnam aan het Talen4all-project Deze leraar reflecteert op de veranderingen die ontstaan zijn in haar lessen nadat ze positief heeft ingezet op talige en culturele diversiteit in haar klas. Het ging daarbij om verschillen en overeenkomsten tussen talen, maar ook om het versterken van de meertalige identiteit van leerlingen. De quote van de leraar komt uit de beschrijving van het Talen4all-project, in het kader waarvan gedurende anderhalf jaar (tussen 2018 en 2019) op acht Friese basisscholen in een stedelijk gebied samen met onder zoekers gewerkt werd aan een inclusieve, meertalige onderwijsomgeving (Günther van der Meij et al., 2019). Concreet werkten de leraren en onderzoekers aan de ontwikkeling, implementatie en evaluatie van meertalige lesactiviteiten. Deze les activiteiten waren gericht op (1) de bevordering van positieve attitudes van leraren en leerlingen ten aanzien van meertaligheid, (2) het faciliteren van talenbewustzijn in de klas aan de hand van bijvoorbeeld taalvergelijking en (3) een flexibele inzet van meertaligheid in de klas. Leraren en leerlingen uit de bovenbouw van het basis onderwijs werkten aan het project mee en zetten zo in op talenbewust lesgeven. Voorbeeld 2: Thuistaalgebruik in de klas Voor haar afstudeeronderzoek ontwikkelde een toekomstige leraar basisonderwijs, die de lerarenopleiding volgde aan NHL Stenden Hogeschool, een interventie voor meertalig onderwijs. Deze interventie maakte expliciet gebruik van de thuistalen van alle leerlingen in de klas door de implementatie van tien lessen voor wereld oriëntatie. In die lessen konden de leerlingen hun thuistalen gebruiken tijdens klassikale gesprekken en groepsgesprekken (Dijkstra, 2021). Dat deden ze aan de hand van translanguaging (García, 2009). Translanguaging draait om het gebruik van meerdere talen, stijlen en registers tegelijkertijd, zonder duidelijke grenzen. De student implementeerde de interventie met de hulp van een onderzoeksgroep en

22

1.1 • Uit de praktijk

ging de effecten van de implementatie na aan de hand van een vergelijking met een controlegroep die dezelfde lessen in alleen het Nederlands kreeg. Gemeten werden de effecten op het gebied van taalattitudes, welbevinden en kennis over wereldoriën tatie. Tot besluit van haar experiment vroeg de student haar leerlingen om een reactie. De reacties van deze twee leerlingen zijn exemplarisch: Wat vinden leerlingen ervan als ze hun thuistalen op school mogen gebruiken? ‘Ik vond het leuk om dingen in mijn eigen taal te doen. Maar ik vond het ook leuk om over de talen van mijn klasgenoten te horen. Ik heb meer geleerd door het gebruik van mijn eigen taal en vond het makkelijker om te leren. Ik vond het belangrijk dat ik dingen in mijn eigen taal mocht gebruiken omdat dat normaal gesproken nooit mag.’ – Arabischtalige leerling, groep 7 ‘Ik vond het leuk om de talen van anderen te horen. Ik vond het heel leuk om in mijn eigen taal te mogen praten en schrijven. Vooral het presenteren vond ik leuk. Het was ook grappig dat de talen van mijn groepje (Russisch en Bosnisch) ook wel op mijn taal leken qua klanken (Tsjechisch).’ – Tsjechischtalige leerling, groep 8 Naar aanleiding van dit experiment en aansluitend onderzoek komen verschillende voordelen van het gebruik van de thuistalen van leerlingen in het onderwijs naar voren, los van het gegeven dat een plaats geven aan diversiteit essentieel is in het onderwijs (Duarte & Günther-van der Meij, 2019). Leerlingen worden door het gebruik van hun thuistalen nieuwsgieriger naar alle andere talen, ze geven aan beter te kunnen leren, ze zijn gemotiveerder om (talen) te leren en ze krijgen meer inzicht in het fenomeen taal. Concreet bleek dat het betrekken van de thuistalen van leer lingen bij het onderwijs veel voordelen kan opleveren. Een positieve omgang met diversiteit is daarbij cruciaal. In wat volgt gaan we dieper in op wat we verstaan onder diversiteit en wat de plaats daarvan is in dit boek. Op de website bij dit boek vind je een podcast over translanguaging, met veel praktijkvoorbeelden.

23

1 • Inleiding: Het verschil blijven maken als talenbewuste leraar

1.2

Diversiteit als realiteit Is diversiteit iets nieuws? Eigenlijk niet. Wereldwijd werden de meeste landen altijd al door talige en culturele diversiteit gekenmerkt. Die diversiteit was het gevolg van handel, conflicten, interne migraties en grensverschuivingen door de eeuwen heen. Deze vormen van diversiteit zijn in Europa de afgelopen decennia toegenomen. Mensen zijn nog nooit zo mobiel en internationaal geweest en hebben nooit eerder informatie zo wijd verspreid als in de afgelopen decennia. Door middel van nieuwe communicatietechnologieën zijn groepen met verschillende taal- en cultuurachter gronden nog meer met elkaar in contact gebracht. Dat heeft de etnolinguïstische realiteit van veel regio’s blijvend veranderd, waaronder ook die van Vlaanderen, Nederland en de Nederlandstalige gebieden in de Caraïben. Deze complexere en dynamischere talige en culturele diversiteit manifesteert zich zowel op maatschap pelijk niveau als op persoonlijk niveau: heel wat mensen gebruiken dagelijks meer dere talen (Cenoz, 2013). Je zou kunnen stellen dat die maatschappelijke verande ringen geleid hebben tot superdiversiteit (Vertovec, 2007), een term die verwijst naar het samenspel van een verscheidenheid aan factoren die verband houden met sociale, culturele en linguïstische diversiteit, wat leidt tot gewijzigde verhoudingen in de samenleving (Meissner & Vertovec, 2015). Scholen in Vlaanderen en (Caribisch) Nederland kennen om de hiervoor genoemde redenen een snelle toename van het aantal meertalige leerlingen, wat een diversere schoolpopulatie van leerlingen met een rijkheid aan thuistalen met zich meebrengt. Uit recente schattingen (KNAW, 2018) blijkt dat ongeveer 40% van de Nederlandse bevolking meertalig is, waarvan ongeveer 23% een migrantentaal spreekt (zoals Arabisch of Turks) en 18% een regionale streektaal (zoals Fries, Nedersaksisch of Limburgs). Er zijn geen schattingen bekend van het aandeel leerlingen dat een dialect spreekt (zoals Brabants of Zeeuws). Uit cijfers van Kind & Gezin (2020, onderzoek uitgevoerd in 2019) blijkt dat bij 30% van de kinderen geboren in het Vlaamse Gewest de taal tussen moeder en kind niet het Nederlands is. Voor meer talige kinderen in Vlaanderen is Frans de meest gebruikte andere taal (5,9%). Arabisch en Turks komen respectievelijk op de tweede en derde plaats. Het aandeel leerlingen in het Vlaamse onderwijs met een niet-Nederlandse thuistaal neemt schooljaar na schooljaar toe. Net zoals in Nederland is er ook in Vlaanderen geen zicht op het aandeel van de bevolking dat thuis een dialect spreekt (zoals West-Vlaams, Gents of Limburgs). Zowel in (Caribisch) Nederland als in Vlaanderen wordt de roep vanuit de samen leving om kennis over meertaligheid, en handvatten hoe hiermee om te gaan in de klas, steeds luider. Leraren aarzelen soms om meertaligheid in de klas in te zetten uit angst dat dit ten koste zal gaan van het leren van het Nederlands. Ze vragen zich soms ook af hoe ze de meertalige repertoires van álle leerlingen kunnen benutten bij álle vakken, ook als ze de thuistalen van hun leerlingen zelf niet spreken. Leraren

24

1.3 • Een meertalige wending in het onderwijs

vragen zich ten slotte vaak af hoe ze met meertaligheid rekening kunnen houden bij een brede evaluatie van leerlingen. In wat volgt, bespreken we de meertalige wending in het onderwijs . Een meertalige wending in het onderwijs In figuur 1.1 zie je Ahmed. Hij komt uit Syrië en deed het daar op school erg goed. Hij zit sinds een jaar op een basisschool in de provincie Friesland (Fryslân). Ahmed zit in groep 7 en is met zijn school en ouders in overleg over zijn vervolgonderwijs. Thuis spreekt het gezin voornamelijk Koerdisch. Daarnaast wordt er in het gezin Arabisch gesproken. Voor Ahmed is Nederlands daarmee de derde taal die hij leert. Hij doet er veel moeite voor en oefent elke dag. Maar Ahmed weet inmiddels ook dat er in zijn dorp vaak nog een andere taal te horen is, namelijk het Fries, de taal van de meeste van zijn nieuwe vrienden. Hij wil daarom ook Fries leren om goed met zijn vrienden op school te kunnen communiceren maar ook bij het voetballen. Naast al deze talen krijgt Ahmed ook geregeld onderwijs in het Engels op school. In het dagelijks leven van dit gezin spelen dus vijf talen een rol. De vraag is natuurlijk wat leraren hiermee doen. Zetten ze die meertaligheid positief in op school? Of verwachten ze daarvan tegenvallende resultaten voor de verwerving van het Nederlands?

1.3

Figuur 1.1 Ahmed, zijn ouders, broertje en juf Janke op de basisschool in Friesland

Een taalsituatie zoals die van Ahmed is niet uniek. Er zijn vele andere kinderen die in een dergelijke meertalige situatie opgroeien. Ondanks deze verscheidenheid aan thuistalen van kinderen is het basisonderwijs voornamelijk gericht op de officiële

25

1 • Inleiding: Het verschil blijven maken als talenbewuste leraar

talen met een hogere status (in politieke zin), zoals het Nederlands en het Engels, en in Vlaanderen ook het Frans. Het lijkt erop dat de ene vorm van meertaligheid niet de andere is, en dat de ene taal niet in even hoge mate gewaardeerd wordt als de andere. Sommige vormen van meertaligheid worden gezien als een meerwaarde voor leerlingen, voor het hoger onderwijs of de arbeidsmarkt, terwijl andere vormen van meertaligheid beschouwd worden als een tekort dat moet worden weggewerkt, of als een verklaring van onderwijsachterstanden. Daarmee gaat het onderwijs, weliswaar met de beste bedoelingen, voorbij aan de verscheidenheid van en de rijk dom aan talen, dialecten en variëteiten die leerlingen meenemen naar school. Zoals we in het voorwoord al benoemden, gaan we in dit boek uit van een brede benadering van taal, ongeacht de status ervan. Taal is daarmee niet alleen Neder lands, Engels of Duits maar ook Fries, Nedersaksisch, Gents, West-Vlaams, Arabisch (en/of Arabische dialecten), enzovoort. We scharen al deze varianten dus onder het begrip taal , maar we gaan verder dan dat: we stellen in feite dat iedereen meertalig is. Meertalig zijn kan op vele verschillende manieren. Zo kun je passief meertalig zijn als je een taal wel verstaat maar niet kunt spreken. En ook één en dezelfde taal kun je op verschillende manieren gebruiken. Iemand kan bijvoorbeeld op de werkvloer een ander taalgebruik hanteren dan thuis en daarmee al twee varianten van dezelfde taal gebruiken. Iemands meertaligheid kan bovendien ver anderen. Een taalgebruiker kan in de loop van zijn of haar leven meer of minder meertalig worden. Iemand kan bijvoorbeeld een taal ‘verliezen’ doordat diegene deze taal weinig meer gebruikt, maar er ook weer nieuwe talen bij leren. Meertaligheid is daarmee een dynamisch gegeven dat constant in beweging is. Het dynamische karakter van meertaligheid en de ontwikkeling van een steeds diversere maatschappij zorgen voor de behoefte aan een ‘meertalige wending’ (Duarte et al., 2021) in het onderwijs. Om een dergelijke meertalige wending vorm te geven, wordt er de laatste jaren via allerlei kanalen aandacht geschonken aan onderwerpen zoals talenbewustzijn, talensensibilisering en taalgericht vakonderwijs. In dit boek brengen we een aantal inzichten samen onder de noemer talenbewust zijn . In wat volgt, gaan we hier dieper op in. De zoektocht naar de talenbewuste leraar We gaan in dit boek op zoek naar antwoorden op de vraag hoe een talenbewuste leraar een krachtige taalleeromgeving kan creëren voor alle kinderen in de klas. Een leraar kan dit doen tijdens de taalles, maar evengoed in zaakvaklessen en tijdens allerlei projectwerk. Kinderen leren immers niet alleen (over) taal, maar ook via taal. Onder de parapluterm talenbewust lesgeven plaatsen we verschillende perspectieven op effectief taalonderwijs. Zoals in tabel 1.2 is weergegeven, hebben deze perspec tieven te maken met taal als doel, als leermiddel en als metataal.

1.4

26

1.4 • De zoektocht naar de talenbewuste leraar

Tabel 1.2

Perspectieven die een rol spelen bij talenbewust lesgeven

Taal als …

Inzet taal Leren van taal

Voorbeeld

1 Taal als doel

Leren van taal vindt plaats in bijvoorbeeld de les Engels, maar ook in de les wereldoriëntatie, bij het verwerven van een specifieke woorden schat. Leren via taal vindt plaats in alle lessen. Leren over taal vindt plaats in bijvoorbeeld lessen taalbeschouwing en talensensibilisering, zoals bij het invullen van taalportretten of het maken van een woordenboom.

2 Taal als

Leren via taal Leren over taal

leermiddel

3 Taal als

metataal

In dit boek bespreken we hoe de talenbewuste leraar alle in de klas aanwezige talen bij het onderwijs kan betrekken. Dat dit belangrijk is, blijkt uit verschillende onder zoeken (Cenoz, 2013; Duarte & Günther-van der Meij, 2019; Hélot, 2008; Frijns, 2019; van Koeven & Smits, 2020), als ook uit het rapport De taalcompetente leraar van de Taalunie (Vanhooren & Wulftange, 2020). Daarin wordt onder andere het volgende gesteld: De taalcompetente leraar ‘Twee aspecten verdienen bijzondere aandacht wanneer het gaat om taal in relatie tot pedagogisch handelen: een positieve houding van de leraar ten aanzien van talige diversiteit en meertaligheid van leerlingen, en het gebruik van waarderende taal. Beide dragen er in belangrijke mate toe bij dat leerlingen zich veilig en gerespecteerd voelen, gemotiveerd blijven om deel te nemen aan gesprekken, het woord durven nemen en ook fouten durven maken.’ (Vanhooren & Wulftange, 2020, p. 11) De Taalunie heeft een nieuwe podcastreeks over de ‘Taalcompetente leraar’; je vindt de link naar de podcasts op de website bij dit boek. Leraren die aan onderzoeken naar talenbewust lesgeven deelnemen, rapporteren doorgaans dat meertalige leerlingen meer aan het klasleven participeren en ‘beginnen te bestaan’: ‘They [the pupils] started to exist in the class, before they did not really exist’ (Hélot, 2008, p. 376). Die positieve houding is inherent aan talenbewustzijn bij zowel leraren als leer lingen. Talenbewustzijn gaat vooral om hoe de leraar de aanwezige talen en taal­

27

1 • Inleiding: Het verschil blijven maken als talenbewuste leraar

variëteiten in de klas beschouwt en ermee omgaat. Het gaat om het bewustzijn van het talige potentieel dat in de klas aanwezig is en dat potentieel durven benutten. Op leraarniveau gaat het met andere woorden met name om een positieve houding ten aanzien van diversiteit en het realiseren van een krachtige taalleeromgeving waarin het gonst van de taalleerkansen en uitdagende gesprekken. Via dergelijke gesprekken kunnen taalvaardigheid en talenbewustzijn bij leerlingen gestimuleerd worden. Taalgebruik van leerlingen verloopt vaak – en in het geval van heel jonge kinderen zelfs uitsluitend – onbewust (zie hoofdstuk 5). Talenbewustzijn kan juist leiden tot het bewustmaken van veel processen die vaak nog impliciet blijven in het onderwijs. Talenbewustzijn in het onderwijs betekent: • dat er aandacht is voor taal als fenomeen – bijvoorbeeld in de zin van meer kennis over hoe taal/talen in de maatschappij werken, wat taalstatus en taal attitudes zijn en hoe ze ontstaan en dat er een positievere houding is ten opzichte van meertaligheid; • en dat meertalige leerlingen meer erkenning krijgen voor hun vaak nog onzicht bare kennisbronnen, en daardoor onderdeel worden van inclusievere en krachtige taalleeromgevingen. Eén van de kenmerken van een inclusieve en krachtige taalleeromgeving is een rijk taalaanbod. Een rijk taalaanbod wil zeggen dat het aanbod van taal in een context geplaatst wordt, dat er mondelinge interactie is en dat taalleren plaatsvindt in een veilige omgeving met adequate ondersteuning (Van Koeven & Smits, 2020). In dezelfde lijn toont onderzoek aan dat kinderen taal verwerven door in een emotio neel veilige omgeving betekenisvolle en motiverende taken uit te voeren in interactie met anderen (Frijns & Jaspaert, 2017). Leraren die een rijke, denkontwikkelende interactiestijl hanteren, dragen niet alleen bij aan de taalvaardigheidsontwikkeling van kinderen, maar ook aan de ontwikkeling van een positief zelfbeeld (Frijns, 2019). Volgens Van Avermaet (2015) is het daarbij belangrijk dat de leraar hoge verwachtingen heeft van de leerling, omdat hoge verwachtingen leiden tot betere prestaties (het zogenoemd Pygmalion-effect). De vraag daarbij is hoe een leraar in zijn/haar dagelijks onderwijs bewust en effectief kan omgaan met lesgeven in de instructietaal, waarbij meertaligheid benut wordt. En is het überhaupt mogelijk om talen bij de les te betrekken die je als leraar zelf niet beheerst? Op die vragen geven wij een antwoord. Dit boek is ontstaan vanuit een noodzaak uit de praktijk. Uit gesprekken die we voerden met docenten en studenten van leraren opleidingen in Nederland en Vlaanderen bleek dat studenten behoefte hebben aan enerzijds een overzichtelijke bundeling van de verschillende concepten en de beschikbare kennis over meertaligheid. Anderzijds hebben ze behoefte aan concrete handvatten, die kunnen worden ingezet in de praktijk van taalonderwijs en talig diverse contexten.Toekomstige leraren voelen zich vaak onzeker over hoe ze kunnen omgaan met de meertalige diversiteit in hun (stage)klassen. Toekomstige leraren

28

1.5 • Ten slotte

basisonderwijs geven in een onderzoek van NHL Stenden Hogeschool (Riemersma et al., 2021) onder andere het volgende aan:

Ervaringen van studenten op hun stagescholen – thuistalen gebruiken bij de les ‘Ik heb niet veel ervaring met het lesgeven aan meertalige leerlingen, waar bij je hun moedertaal in je les betrekt. Meestal wordt de les gewoon in het Nederlands gegeven en wordt er nog een keer extra gevraagd of alles gesnapt is. Zo niet, dan wordt er extra uitleg gegeven.’ – Eerstejaarsstudent leraar basisonderwijs, Friesland ‘In groep 3 zat een leerling die het erg moeilijk vond bepaalde klanken uit het Nederlands uit te spreken (sch-, g). Mijn mentor destijds gaf geen aandacht aan haar moedertaal maar probeerde het maar telkens opnieuw: “Doe mij maar na; schhhhh, schhhh.” Ik zag het kind altijd kijken van “oh help me”. Ik heb het er met m’n mentor over gehad hoe we dit aan konden pakken. Helaas had ik toen nog geen les in taal en identiteit en had ik toen de kennis nog niet die ik nu wel heb.’ – Eerstejaarsstudent leraar basisonderwijs, Drenthe Ten slotte Voor de helderheid: dit boek is geen rechtlijnig stappenplan. Het bevat wel inzichten in hoe je als talenbewuste leraar, pedagogisch medewerker of ouder te werk kan gaan. Het boek bevat voorbeelden uit zowel het basisonderwijs als daarbuiten, bijvoorbeeld uit de kinderopvang en de betrokkenheid van ouders. Hoewel we weten welke ingrediënten de taalverwervingsmotoren van kinderen doen draaien en wat een talensensibiliseringsactiviteit effectief maakt, blijft het onmiskenbaar een gegeven dat de competente, talenbewuste leraar een zoekende leraar is. De talenbewuste leraar blijft altijd – met alle inzichten en handvatten op zak – zoeken naar wat leer lingen nodig hebben, zodat ze zich goed voelen en zich blijven ontwikkelen tot trotse taalgebruikers.

1.5

29