Maaike Hajer, Mylène Hanson, Betsy Hijlkema en Annelies Riteco - Open ogen in de kleurrijke klas

Maaike Hajer Mylène Hanson Betsy Hijlkema Annelies Riteco

open ogen in de kleurrijke klas

Perspectieven voor de onderwijspraktijk

u i t g e v e r ij

c

c o u t i n h o

Open ogen in de kleurrijke klas Perspectieven voor de onderwijspraktijk

Maaike Hajer Mylène Hanson Betsy Hijlkema Annelies Riteco

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2007

Bij dit boek hoort een website met extra materiaal. Deze is te vinden via www.coutinho.nl .

© 2007 Uitgeverij Coutinho b.v. Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderin gen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een ge automatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uit gave is toegestaan op grond van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.cedar.nl/pro).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Studio Pietje Precies | bno, Hilversum Foto’s: p. 16 en 130: Fred Penninga, Bureau ‘Tekst en uitleg’, Utrecht; p. 48 en 80: Bart Versteeg, Den Haag. Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te ach terhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN 978 90 469 0040 6 NUR 840

Voorwoord

Elke leraar in Nederland heeft te maken met de multiculturele samenleving die Nederland geworden is, zowel binnen als buiten de eigen school. Welke competenties vraagt dit van hen in hun dagelijks werk? In dit boek laten we dat aan de hand van praktijksituaties zien. Het boek is geschreven op basis van ervaringen die de afgelopen jaren door leraren, begeleiders, onderzoekers en anderen op kleurrijke scholen zijn opgedaan. Door deze bevindingen in een context te plaatsen, is het een studieboek geworden voor studenten aan pabo’s, tweede- en eerstegraadsopleidingen en voor leraren in opleidingen op de werkplek en in professionaliseringstrajecten. Speciaal richten we ons op (aankomende) leraren die (gaan) lesgeven aan leerlingen in de leeftijdsgroep van 10 tot 18 jaar – jonge adolescenten die ingrijpende ontwikkelingen mee maken in hun identiteit en hun (schoolse) taalvaardigheid. Veel materiaal komt voort uit het praktijkgerichte onderzoek uitgevoerd van uit het lectoraat ‘Lesgeven in de Multiculturele School’ van de Hogeschool Utrecht. Een groep (ortho)pedagogen, taaldidactici, onderwijskundigen, spe cialisten in reken-wiskundedidactiek en geschiedenisdidactiek vormt hier samen de ‘kenniskring’, die sinds 2002 diverse onderzoeken heeft verricht in kleurrijke scholen. Daarbij werden veelal analyses van klasseninteractie gecombineerd met interviews met leraren en leerlingen over deze interactie. Steeds kwam duidelijk de samenhang naar voren tussen de pedagogische en de didactische aspecten van hun werk. Het feit dat in literatuur en studie materiaal vaak wordt ingegaan op afzonderlijke aspecten als taaldidactiek of gedrag, was voor de kenniskring aanleiding een deel van het materiaal toe gankelijk te maken in een boek bestemd voor leraren (in opleiding), en het te voorzien van concrete observatie- en handelingsadviezen. Uitgangspunt was een geïntegreerde benadering waarbij drie aspecten als in elkaar grijpende tandwielen met elkaar in verband worden gebracht: • oog krijgen voor de leerling als basis voor een goed contact; • oog krijgen voor de relaties tussen leraar en leerlingen als basis voor parti cipatie, en • oog krijgen voor taalontwikkeling vanuit de eigen inbreng van leerlingen. Het lectoraat zet ondertussen zijn ontwikkelwerk ten behoeve van opleiding en professionalisering van leraren voort en werkt deze brede visie verder uit. De voortgang is te volgen via www.lectoraatmcs.hu.nl. Het boek is geschreven door meer mensen dan de vier auteurs die nu op het omslag staan vermeld. Alle kenniskringleden uit de periode tot december 2006 hebben in verschillende fasen van het schrijfwerk hun steentje bijge dragen en dat heeft – na verschillende metamorfosen – geresulteerd in het

boek dat nu voor u ligt. We noemen en bedanken, in alfabetische volgorde, Gemma Barendregt, José Beijer, Anneloes Berns, Marjan Bokhoven, Perry den Brok, Dolly van Eerde, Radha Gangaram Panday, Marjanne Haitsma, Jaap Patist, Els Rutten, Gerda Swank, Bert Tahitu. Verschillende collega’s ga ven uitgebreid commentaar op eerdere versies van het boek, en in dat kader bedanken we Marianne Boogaard, Bregje Holleman, Judith Kortas, Yvonne Leeman en Joke Morshuis.

dr. Maaike Hajer Lector Lesgeven in de Multiculturele School

Utrecht, juli 2007

In dit boek wordt gebruikgemaakt van de volgende pictogrammen:

observatieopdrachten (‘onder de loep’)

handelingsopdrachten (‘aan de slag’)

casus

audio-fragmenten (te beluisteren op www.coutinho.nl)

Inhoud

Inleiding 9 Oog voor leerlingen en hun eigenheid in een kleurrijke klas 16 1.1 Wat is een kleurrijke klas? 17 1.2 Identiteitsontwikkeling en migratie 21 1.3 Beeldvorming 24 1.4 Kwaliteiten herkennen en stimuleren 28 1.5 Samenvatting 40 Afsluitende opdracht hoofdstuk 1 44 Oog voor je contact met leerlingen 48 2.1. Inleiding 49 2.2. We kijken allemaal met een andere bril naar hetzelfde 52 2.3 De relatie tussen leraar en leerling(en): het Model voor Interpersoonlijk Leraarsgedrag 55 2.4 Non-verbale communicatie in de kleurrijke klas 60 2.5 De culturele bril van de leraar 64 2.6 De relatie tussen het culturele aspect en het interpersoonlijke aspect (mil) 71 Afsluitende opdracht hoofdstuk 2 78 Oog voor taalontwikkeling in leerzame interactie 80 3.1 Inleiding 81 3.2 Taalontwikkeling in alle lessen 86 3.3 Taalvaardig: verschillende contexten 106 3.4 Woordenschat 110 3.5 Greep op het eigen taalleerproces 118 Afsluitende opdracht hoofdstuk 3 128 Onder de loep en aan de slag; werken aan docentcompetenties in opleiding en professionalisering 130 4.1 Wat betekent dat in een kleurrijke school? 131 4.2 Ontwikkeling in beweging zetten 133 4.3 Gewoon goed onderwijs? Docentcompetenties in de kleurrijke school 138 4.4 Competenties ontwikkelen in opleiding en professionalisering 145 Afsluitende opdracht hoofdstuk 4 154 2.7 Kijken naar en handelen in een kleurrijke groep 73

hoofdstuk 1

hoofdstuk 2

hoofdstuk 3

hoofdstuk 4

Bijlagen 1 Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag 161 2 Kijkwijzer Taalgericht Vakonderwijs 164 3 Drie tandwielen – observatiewerkblad 169

Verder lezen 170

Literatuur 173

Register 178

Inleiding

De diversiteit van kleurrijke groepen Een van de belangrijkste veranderingen die zich in de laatste decennia in het Nederlandse onderwijs hebben voorgedaan, is de groei van de diversiteit onder de leerlingen. We doelen hierbij vooral op etnische en talige heteroge niteit, die in het hele land in alle onderwijstypen gestadig blijft toenemen en al lang niet meer beperkt is tot scholen in de grote steden. Wat een kleurrijke groep is, is moeilijk exact af te bakenen. Het clichébeeld van een groep Turkse en Marokkaanse leerlingen als beginnende leerders van het Nederlands, met een autochtone Nederlandse leraar komt in werke lijkheid niet veel meer voor. Leerlingen vertegenwoordigen een breed spec trum aan etnische en multi-etnische wortels, onderwijservaringen, sociaal economische en culturele achtergronden en datzelfde geldt voor de docenten. Heterogeniteit in een kleurrijke klas laat zich evenmin omschrijven in stere otypen: Marokkaanse jongens zijn niet altijd lastig in de omgang, Molukse meisjes zitten niet altijd stil achter in de klas, allochtone leerlingen hebben niet altijd moeite met het Nederlands van schoolboeken. Het gaat ons erom dat je als docent de rijke variatie kunt zien die leerlingen meebrengen, dat je daarbij alert genoeg bent om je eigen neiging tot categoriseren van indi viduele leerlingen te onderkennen en dat je daar in communicatie met hen overheen kunt stappen. De kunst is niet zozeer om verschillen te benoemen en daarmee onderscheid tussen kinderen te benadrukken, maar om te zien welke factoren in de leefomgeving van kinderen van invloed zijn. Als je dit weet, kun je gerichter observeren hoe de leerlingen zich ontwikkelen en kun je in die ontwikkeling een positieve rol spelen. Diversiteit – nog steeds iets bijzonders? Hoewel leraren altijd te maken hebben gehad met verschillen binnen groe pen leerlingen, stelt de grote etnische en talige heterogeniteit hen voor extra uitdagingen. Het Onderwijsverslag dat de Inspectie van het Onderwijs jaar lijks uitbrengt, laat telkens weer zien dat verschillen in leerresultaten langs etnische grenzen lopen. In haar rapport van 2007 tekent de Inspectie aan dat scholen onderschatten wat hun eigen rol zou kunnen zijn in het wegnemen van belemmeringen en het positief beïnvloeden van de ontwikkelingsmoge lijkheden van de leerlingen. Behalve de leerresultaten beïnvloedt diversiteit binnen de leerlingengroep ook de schoolcultuur en het klassenklimaat. De Onderwijsraad bracht in 2007 een rapport uit waarin besproken wordt hoe scholen ook dit aspect in hun beleid kunnen verwerken. Nu zijn scholen geen denkende en handelende personen. De sleutelfiguren zijn de leraren en schoolleiders bínnen de scho len. Het gaat erom dat zij zien welke rol zij kunnen spelen, dat zij beseffen dat

10

inleiding

ze ertoe doen en dat zij de wil hebben hun rol optimaal te vervullen. We zien leraren die prachtig werk doen vanuit deze opstelling: zij zijn vervuld van een missie, zoeken actief naar manieren om binnen heterogene groepen de indi viduele leerlingen te zien, en slagen erin vanuit die onderzoekende houding hun didactisch en pedagogisch repertoire steeds verder te ontwikkelen. In diverse onderwijsinstellingen gebeurt intussen iets merkwaardigs. Ondanks de groeiende diversiteit en de nieuwe vragen die dit oproept in de beroepspraktijk, blijft de neiging bestaan om aandacht voor deze variatie in de marge van het onderwijs te plaatsen. Je zou daaruit kunnen afleiden dat diversiteit nog steeds als iets uitzonderlijks wordt behandeld. Zo zijn er scho len waar leerlingen extra lessen krijgen of waar extra (schakel)leerjaren wor den ingelast, ook voor leerlingen die acht jaar basisonderwijs in Nederland hebben gevolgd. Ook in ondersteuningsinstellingen komt diversiteit niet als iets vanzelfsprekends naar voren, want ook daar is sprake van aparte, door experts ingestelde trajecten. In opleidingen is het evenmin een vanzelfspre kendheid dat je bij alle vakken leert zien hoe heterogeniteit in een groep je onderwijs kan beïnvloeden en hoe je daar een handelingsrepertoire voor ont wikkelt. Dit boek gaat echter uit van talige en etnische diversiteit als gege ven, waarmee leraren in de dagelijkse lespraktijk moeten leren omgaan, qua motivatie, betrokkenheid en competenties. Wij willen met dit boek duidelijk maken dat gericht kijken noodzakelijk is, in elke klas, maar in het bijzonder wanneer er sprake is van een groep die bestaat uit onderling zeer verschil lende leerlingen. Een breed repertoire, een grote betrokkenheid Over welke competenties (of bekwaamheden) hebbenwe het dan? Op 1 augus tus 2006 zijn de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet bio) en het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel in werking getreden (zie www. bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlagen/Staatsblad2005). De beschrijving van competenties die in dit dossier zijn opgesteld, vormt het richtpunt voor lera renopleidingen en voor scholen, die dan ook een bekwaamheidsdossier gaan bijhouden van alle leraren. In de teksten van de Wet bio wordt op enkele plek ken expliciet verwezen naar de multiculturele realiteit van het Nederlandse onderwijs. Wij nemen de competenties van de Wet bio als uitgangspunt voor het on derwijzen in kleurrijke klassen. Dit boek ‘kleurt’ de basisinzichten en hande lingsmogelijkheden die leraren in de loop van hun studie en praktijk op aller lei aspecten verder kunnen uitdiepen. Uiteindelijk gaat het erom steeds beter te leren kijken naar elke leerling, relevante verschillen te ontdekken en daar vanuit een breder scala aan pedagogische en didactische handelingen mee te werken. Bovendien zijn het engagement en de persoonlijke ontwikkeling van leraren essentieel, omdat daar de drang uit voortkomt steeds beter te worden,

11

inleiding

te blijven onderzoeken wat er speelt bij juist deze leerling en vertrouwen te houden in zijn of haar ontwikkelingsmogelijkheden. Centraal is het besef: ik doe ertoe als leraar van deze jongeren. Centrale gedachte: leren in interactie Wie probeert zich een idee te vormen van de vragen waarvoor leraren in kleurrijke klassen komen te staan, zal wellicht eerst denken aan het weg werken van taalachterstanden en het omgaan met gedragsproblemen. Dat is begrijpelijk, want daar is de meeste media-aandacht voor, zijn de meeste onderzoeken naar verricht, veel trainingsprogramma’s voor ontwikkeld en talloze beleidsmaatregelen voor geformuleerd. Opvallend is, dat daarbij stee vast de verschillende competenties afzonderlijk aandacht krijgen. Dit boek verenigt juist deze verschillende invalshoeken. Als het om kleurrijke scholen gaat, gaat de aandacht vaak uit naar ofwel de pedagogische kant (de relatie docent-groep-leerling of het scheppen van een positief en veilig klimaat), of wel de wijze waarop de taalontwikkeling van leerlingen versterkt kan worden binnen taallessen en vakonderwijs (‘taalgericht vakonderwijs’). Onze bevin ding is dat deze twee aspecten van het dagelijks werk nauw verbonden zijn. Dit vraagt nadere toelichting. Leren vindt op school plaats in een sociale context: leerlingen leren van en met elkaar en van en met hun leraren. Taal speelt daarin een grote rol en in de huidige praktijk is vooral de Nederlandse taal het instrument om in te leren, hoewel meer talen die leerlingen meebrengen daarvoor zouden kun nen worden ingezet. Hoe dan ook, het gaat erom samen te praten en vanuit de taal die je meebrengt nieuwe begrippen te verkennen, af te bakenen en uit te diepen. Actief meedoen in dergelijke interactie wordt breed beschouwd als essentieel voor het verwerven van begrippen. Tegelijk is in empirische studies vastgesteld dat zulke momenten van betekenisonderhandeling maar spaar zaam voorkomen in het onderwijs en dat bovendien de participatie van leraar en leerlingen ongelijk is verdeeld: juist in kleurrijke scholen blijken leraren weer te kiezen voor frontale, klassikale instructie die actief meepraten in de les door leerlingen afremt of zelfs tegenhoudt en waarbij de leraar voor een groot deel zelf aan het woord is. Je kunt je afvragen waar dit aan ligt. Er is veel onderzoek gedaan naar de ongelijke rol van leraar en leerlingen in traditionele klassensituaties, waarin de leraar veelal veel meer beurten heeft. Door meer te werken met kleinere groepjes en duo’s is die verhouding wat te corrigeren, maar er zijn meer fac toren die invloed hebben op de mate waarin samen geleerd wordt. Zo zien we keer op keer hoe belangrijk de pedagogische relatie tussen leraar en leerlin gen is: docenten die meer interesse tonen in de achtergrond van leerlingen en hun verhaal zijn ook meer geneigd tot het creëren van ruimte in de klas seninteractie. En wanneer leerlingen meer uitgenodigd worden hun eigen referentiekader en eerdere ervaringen te benutten, doen ze actiever mee en

12

inleiding

groeit hun motivatie. Meepraten is geen doel op zich, maar aanleiding om dieper in te gaan op de inbreng van de leerling. Juist in die voortgezette, in tensievere interactie waarin ook over onduidelijkheden verder wordt gepraat, komen momenten tot stand waarin leerlingen nieuwe betekenissen ontdek ken en ook docenten inzicht kunnen krijgen in het denken van de leerlingen. Dit vraagt om leraren die actief zoeken naar de perspectieven die kinderen meebrengen en zo’n perspectief opnemen in het gesprek. Het gaat dus om multiperspectiviteit. Om zo te kunnen werken is een contact gewenst waarbinnen een goede ba lans bestaat tussen afstand en nabijheid, tussen leiding geven en overlaten. Wie niet boven de leerlingen staat, zal geen klassenklimaat kunnen scheppen waarin de rust bestaat om in gesprekjes op inhoud in te gaan. Tandwielen: de samenhang tussen pedagogische, interpersoonlijke en didacti sche competenties Er is een sterke relatie tussen aandacht voor de leerling, aandacht voor de kwaliteit van contact en aandacht voor het taalleren in interactie. Steeds gaat het erom te bedenken wie deze leerling is, binnen de school, maar ook daar buiten. Oog voor de leerling zal je helpen een positief contact op te bouwen met elke leerling omdat hij dan mee wil doen in je onderwijs. En als leerlin gen meedoen en meepraten, is het zaak oog te hebben voor hun taalontwik keling en hen te ondersteunen in het leren via het Nederlands. We voegen hier nog een essentiële factor aan toe: namelijk dat de leraar van elk kind hoge verwachtingen moet hebben. Het is een bekend gegeven dat leerkracht verwachtingen in de praktijk een zichzelf waarmakende voorspelling wor den: wie denkt dat een leerling weinig capaciteiten heeft, zal geen beroep op die capaciteiten doen, waardoor de verwachting uitkomt. De relatie tussen de verschillende competenties hebben we weergegeven als tandwielen die al draaiend elkaar in gang zetten. Als die tandwielen niet worden gekoppeld, is het de vraag of competentieontwikkeling effectief kan zijn. Is bijvoorbeeld investeren in interactief taalonderwijs wel nuttig als de inbreng van leerlingen in die interactie niet echt serieus wordt meegenomen? Figuur 1 geeft deze samenhang visueel weer. Het beeld van leerprocessen als een reeks verbonden tandwielen blijkt eer der te zijn gebruikt door de Canadese onderwijskundige Fullan, daar waar hij verschillende niveaus van schoolontwikkeling bespreekt. Wij hebben het idee uitgewerkt in een model waarin de raderen staan voor de aspecten van iemands persoonlijke en professionele ontwikkeling en niet zozeer voor de leeraspecten van een grotere organisatie. Het is interessant na te gaan waar we in de ontwikkeling van kleurrijke scholen deze extra tandwielen een plek kunnen geven in het grotere raderwerk zoals door Fullan geschetst.

13

inleiding

o o g v o o r c o n t a c t

o o g v o o r d e l e e r l i n g

taal- en identiteits ontwikkeling

eigen inbreng bevorderen

leraar

o o g v o o r t a a l i n l e e r p r o c e s s e n eigen inbreng benutten

Figuur 1 Samenhang tussen drie competenties

Doelgroep: lezers en leerders De doelgroep 10- tot 18-jarigen waarop dit boek zich richt, is op zich natuur lijk zeer heterogeen: oudere kinderen in de bovenbouw basisonderwijs val len eronder, evenals alle opgroeiende jongeren in verschillende vormen van voortgezet onderwijs en de jongvolwassenen die overstappen naar vervolg onderwijs. Een al te genuanceerde benadering valt buiten de mogelijkheden van dit boek. De grote gemeenschappelijke noemer in deze groep is de persoonlijke ont wikkeling die zij als adolescenten doormaken en daarbinnen vooral het as pect identiteitsontwikkeling. Juist in deze levensfase, die zozeer gepaard gaat met het verkennen van bindingen, is het van groot belang dat leraren beseffen dat zij ertoe doen en dat zij dit ook weten te communiceren. Een tweede as pect dat jongeren in deze leeftijdscategorie gemeen hebben, is dat zij in deze jaren de schoolse, academische en abstractere taalvaardigheden moeten ont wikkelen die cruciaal zijn voor schoolsucces. Zeker wanneer er een grotere zelfstandigheid van leerlingen gevraagd wordt, vergt sturing van het eigen leerproces inzicht in de eigen taalvaardigheidsontwikkeling en vertrouwen leraar Ik zie: Mogelijke handeling: o o g v o o r d e l e e r l i n g o o g v o o r c o n t a c t Ik zie: Mogelijke handeling: o o g v o o r t a a l i n l e e r p r o c e s s e n Ik zie:

Mogelijke handeling:

14

inleiding

in de eigen mogelijkheden. Ook hier geldt weer dat leraren hun rol in deze taalontwikkeling binnen alle schoolvakken en -vormingsgebieden moeten willen oppakken en dat zij niet in de valkuil moeten trappen van versimpe ling en niveauverlaging. Dit boek is in de eerste plaats bedoeld voor leraren en leraren in opleiding die onderwijs (gaan) verzorgen aan de doelgroep 10- tot 18-jarigen. Dat betekent dat we ingaan op vragen die vooral spelen bij jongeren vanaf de bovenbouw basisonderwijs, tijdens het voortgezet onderwijs en ook in de eerste jaren van het middelbaar beroepsonderwijs. De praktijksituaties zijn ook uit deze con texten afkomstig. We gaan in op basale inzichten in pedagogische, culturele en talige aspecten van het werken in groepen die naar talige en etnische ach tergrond heterogeen zijn samengesteld. Een tweede doelgroep vormen begeleiders, opleiders, (stage)werkplekbege leiders en medewerkers van professionaliseringsinstellingen. Zij kunnen dit boek inzetten in opleidingen en professionaliseringstrajecten waarin zij de dagelijkse onderwijspraktijk als uitgangspunt willen nemen en waarbinnen zowel pedagogische als (taal)didactische aspecten tot hun recht moeten ko men. Voor hen is in het bijzonder ook hoofdstuk 4 van belang, waarin leer zame activiteiten en trajecten zijn voorgesteld waarin de samenhang tussen de drie tandwielen centraal staat. We stellen ons ook voor dat teams van op leiders, wellicht in contact met het werkveld, de voorgestelde leerinhouden bespreken. Gebruikte terminologie Binnen de leeftijdsgroep 10- tot 18-jarigen zou je kunnen spreken over kin deren en volwassenen. De term ‘leerlingen’ is het meest gangbaar, maar is die nog wel adequaat? Het onderwijs in Nederland is in beweging: de pe dagogisch-didactische benaderingen van scholen variëren sterk en er is een levendige discussie gaande over nieuwe vormen van leren. Wij richten ons met ons boek op alle leraren, ongeacht het onderwijsconcept waarbinnen zij werken. De voorbeelden komen zodoende uit verschillende contexten, van de vroeger gangbare vormen waarin de leerkracht een meer sturende rol speelt tot vormen waarin het onderwijs sterk leerlinggestuurd is. In het taalgebruik zul je daarom afwisselend begrippen tegenkomen als ‘klas’ en ‘groep’, ‘les’ en ‘onderwijssituatie’. Opbouw De eerste drie hoofdstukken laten zien wat we bedoelen met de drie tandwie len in competentieontwikkeling: oog voor de leerling, oog voor de relatie en oog voor taalontwikkeling in interactie. Het vierde hoofdstuk brengt deze met elkaar in verband en formuleert voor leraren, hun leidinggevenden en

15

inleiding

opleiders de eerder besproken aandachtspunten, maar nu expliciet gerela teerd aan de docentbekwaamheden uit de Wet bio. Elk hoofdstuk opent met een of meer praktijksituaties. Vervolgens bespre ken we achtergronden vanuit relevante literatuur. Daarbij worden de inzich ten geïllustreerd aan de hand van concrete lessituaties, vaak in de vorm van transcripten. Deze zijn allemaal levensecht en afkomstig uit casestudies van het lectoraat. De hoofdstukken zijn gelardeerd met opdrachten: korte aan dachtspunten voor de lezer, observatieopdrachten (‘onder de loep’) en doe- of handelingsopdrachten (‘aan de slag’). Ter afsluiting van elk hoofdstuk is een integrale opdracht opgenomen waarin meerdere aspecten uit het hoofdstuk terugkomen. Aan het eind van het boek worden ten slotte suggesties gegeven voor verdiepende literatuur. De opbouw van het boek is hieronder schematisch weergegeven.

Leerzame interactie in een kleurrijke groep vraagt van leraren: …

Hoofdstuk 1 … persoonlijke betrokkenheid bij elke leerling.

Hoofdstuk 2 … een breed repertoire om contact met de leerling te leggen.

Hoofdstuk 3 … een breed (taal)didactisch repertoire.

Hoofdstuk 4 ... en een onderzoekende houding, om ontwikkeling op gang te houden.

Figuur 2 Schematische opbouw van het boek

1

Oog voor leerlingen

en hun eigenheid in een kleurrijke klas

Een pedagogisch competente leraar biedt leerlingen in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur om zich sociaal-emotioneel en moreel goed te kunnen ontwikkelen. Zo’n leraar is vertrouwd met de leefwereld van de leerlingen, hun basisbehoeften, hun verwachtingen (…). Hij heeft kennis van proces sen van identiteitsvorming (…) en de culturele bepaaldheid daarvan. (Wet bio)

wat is een kleurrijke klas ?

17

1.1

Wat is een kleurrijke klas? ‘De hele wereld ontmoeten in één klaslokaal,’ zo beschrijft een docent geschie denis zijn werk aan een school in Amsterdam-Oost. Een kleurrijke klas, vol verhalen, vol talen. Wie twintig jaar niet in een gemiddelde grotestadsschool is geweest, zal zijn ogen uitkijken en zijn oren scherpen. Naast het veelkleuri ge uiterlijk van leerlingen is het gevarieerde taalgebruik opvallend: leerlingen praten vele talen, hun Nederlands heeft vaak andere klanken, woordkeus en zinsbouw dan de nieuwslezer van het nos-journaal laat horen. Open ogen en oren zijn nodig om die verscheidenheid te leren kennen en om te begrijpen wie deze leerlingen zijn, waar hun kansen liggen en welke ondersteuning en leerroute de school hun het best kan bieden. Waar zou je dan naar kunnen kijken en luisteren? Wat kunnen de leerlingen zelf vertellen? Kiran is geboren in Suriname en is sinds haar zesde in Nederland. Een ambitieus, leergierig meisje dat het op vmbo-t goed doet en waarschijnlijk naar de havo kan doorstromen. Ze treedt zelfbewust op, is trots op haar Hindoestaans-Surinaamse achtergrond en vertelt daar graag over. Haar klasgenote Jennifer komt uit een Ne derlands arbeidersgezin waarin ze weinig steun voor haar schoolwerk krijgt. Ze valt niet op in de klas, vraagt weinig hulp. Haar resultaten zijn zorgwekkend. Tadik, wiens ouders uit Turkije komen, speelt de macho in de klas. Hij denkt het goed te doen, maar zijn leraren twijfelen daaraan. Ze vinden dat hij na schooltijd minder met Turkse en meer met Nederlandse jongens zou moeten optrekken om zijn Ne derlands te verbeteren en daardoor beter te integreren. Wie deze leerlingen aanduidt als ‘achterstandskinderen’ doet Kiran geen recht; wie spreekt van de problematiek van ‘allochtone leerlingen’ en ‘zwarte scholen’ ziet Jennifer over het hoofd; wie het heeft over ‘anderstalige leer lingen’ lijkt zich vooral te richten op het anders-zijn in taal en daarbij de culturele achtergrond van de kinderen te negeren; wie spreekt over ‘moslim leerlingen’ overschat mogelijk de invloed van de religie en stelt een deel van de leerlingen centraal, terwijl andere uit het zicht raken. Zo kleven er aan alle termen bezwaren. Oorzaak daarvan is dat er zo veel verschillen bestaan tussen leerlingen dat geen enkele algemene term alle be langrijke factoren kan uitdrukken. Het gevaar van dergelijke termen is bo vendien dat die verscheidenheid uit het oog verloren wordt en er in stereo tiepe beelden wordt gedacht, waarbij aan bepaalde typen leerlingen bepaalde problemen worden toegeschreven. Individuele kinderen zijn daar vaak niet bij gebaat.

1 - oog voor leerlingen en hun eigenheid in een kleurrijke klas

18

Verschillen Waarin zit die verscheidenheid? We zullen hier een paar belangrijke aspecten bespreken. Leraren met een open en onderzoekende houding gaan na of die aspecten ook voor hun leerlingen van belang zijn. Cruciaal is dat leraren zich bewust zijn van hun eigen etnische achtergrond: iedereen draagt de geschie denis, normen en waarden mee van de groep waarmee hij of zij verbonden is. En leerlingen zien leraren vaak als representant van de Nederlandse samen leving. Achtergronden van de komst naar en het leven in Nederland Veel leerlingen in multiculturele klassen zijn in Nederland geboren als kind van arbeidsmigranten of van ouders die in het kader van gezinshereniging als jongeren naar Nederland zijn gekomen. Deze kinderen worden wel onderin stromers genoemd. Voor hen is het leven in Nederland vanzelfsprekend en het land van hun ouders kennen zij vooral uit verhalen en van vakanties. Surinaamse, Antilliaanse en Molukse kinderen hebben een andere achter grond. Zij kunnen met recht zeggen: ‘wij zijn hier omdat jullie daar waren.’ De koloniale geschiedenis van Nederland beïnvloedt hun verhouding met de Nederlandse samenleving nog steeds en het is belangrijk daar inzicht in te hebben. Andere leerlingen zijn buiten Nederland geboren en op latere leeftijd hier op school gekomen, de zogenaamde neveninstromers. De achtergrond van hun komst is heel divers. Soms zijn het jongeren die een periode in Nederland hebben gewoond en tussendoor door familie in het herkomstland zijn opge voed. Sommigen hebben ingrijpende en bedreigende jaren in hun geboorte land achter de rug en zijn naar Nederland gevlucht, soms met slechts een deel van het gezin. In dat geval is hun perspectief op een toekomst in Nederland minder vanzelfsprekend. In sommige steden kunnen deze leerlingen starten in een eersteopvangklas voordat zij in het reguliere onderwijs terechtkomen. De onderwijservaring en verwachtingen van een Nederlandse school Leerlingen zittend aan tafels, een leraar die voor de klas staat met een school bord. Over de hele wereld is dat het beeld van een school. Wat er verder bin nen zo’n klaslokaal gebeurt, kan echter nogal uiteenlopen. Hoe staan die bankjes, in rijen of in groepjes? Mag je de leraar met jij aanspreken? Mag je zonder je vinger op te steken een vraag stellen en een eigen mening geven? Onderwijsculturen verschillen al tussen Nederlandse en Belgische scholen, en nog veel sterker tussen Nederlandse en Ghanese of Marokkaanse scholen. Leerlingen die op latere leeftijd op school komen, hebben soms weinig of geen schoolervaring. Hebben ze die wel, dan zullen ze erg aan de Nederlandse aanpak moeten wennen. Bijvoorbeeld aan het zelfstandig werken, het ‘na tuurlijk leren’ en aan de manier van communiceren met de leraar.

wat is een kleurrijke klas ?

19

Voor leerlingen die de Nederlandse basisschool kennen, is de aanpak in het voortgezet onderwijs ook een hele verandering. Daar zullen ze met de ver schillende vakdocenten een goede relatie moeten krijgen. En welke omgangs vormen gelden er dan? Hoe laat je dan wederzijds respect zien? Welk gedrag wordt wel of niet gewaardeerd? Hoe leer je eigenlijk? Ook voor ouders is het voortgezet onderwijs, en zeker het mbo, vaak een onbekende wereld. Zij gaan uit van hun eigen beeld van een middelbare school, van de omgangsvormen en werkwijzen die zij uit eigen ervaring kennen. Die ervaring kan zijn: strikte discipline in de klas, respect voor de docent, hardwerkende leerlingen die in stilte uit boeken werken en thuis hun huiswerk maken. Ouders die onbekend zijn met het Nederlandse schoolsysteem zullen niet vanzelfsprekend een ac tieve rol spelen in de huiswerkbegeleiding, zoals Nederlandse middenklas senouders dat vaak wel doen. Maar soms kan een oudere zus of broer die rol op zich nemen. De taalsituatie Ook de taalsituatie waarin leerlingen opgroeien loopt uiteen. Pudja, over wier ervaringen je hieronder kunt lezen, heeft in Afghanistan al diverse talen leren spreken, lezen en schrijven, waaronder het Engels. Er zijn ook kinderen die hun eigen niet-westerse taal alleen mondeling beheersen. Voor die kinderen is het leren van mondeling en schriftelijk Nederlands een extra zware opgave. Verder is van invloed hoeveel en waarover er thuis gepraat wordt. Er zijn kin deren die veel contact met het Nederlands hebben buiten school, terwijl voor anderen school de enige plek is waar ze met die taal in aanraking komen. Kennis van de achtergrond van je leerlingen kan je houding en gedrag ten opzichte van bepaalde leerlingen positief veranderen. Laten we eens kijken naar het verhaal van Pudja uit Afghanistan. Ik ben Pudja. Ik kom uit Afghanistan en ben 14 en een half jaar zeg maar. Ik ben uit Afghanistan maar ik ben wel hindoe. Dus ik ging daar naar een Hindoestaanse school, niet naar een zeg maar gewone school. Dus ik leerde daar Hindi en Engels. En daarna de situatie was niet zo goed, daar was een oorlog. Ik mocht niet naar buiten gaan, dus ik kreeg les dan met mijn andere nichten en neefjes thuis. Toen we hier kwamen, heb ik eerst op de isk gezeten, de internationale schakelklas, waar we wel 14 of 12 uren per week Nederlands kregen. Daarna stapte ik over naar een normale school, in de tweede klas gekomen samen met andere klasgenoten maar dat vond ik erg makkelijk. Daarna was ik verplaatst naar de tweede vwo in hetzelfde tijd. Ik vond het niks aan. Mijn klasgenoten waren niet zo aardig tegen ons van de isk. Ze noemden ons illegaal want we spreken niet zo goed Nederlands. Maar toen ben ik in de derde verplaatst en ik vind het wel tof. Allemaal zijn aardig, allemaal zijn, het is wel goed volgens mij. We krijgen hele goeie vakken en ik vind het echt tof hoor.

1 - oog voor leerlingen en hun eigenheid in een kleurrijke klas

20

1 Beluister of lees het verhaal van Pudja (te beluisteren op www.coutinho.nl). a. Pudja zegt: ‘Ik kom uit Afghanistan, maar ik ben wel hindoe.’ Weet jij wat de belangrijkste godsdienst is in Afghanistan en wat de positie is van hindoes in dit land? b. Je kunt heel veel vragen stellen over de culturele achtergrond van je leerlingen. Kennis van die achtergrond kan verkeerde verwachtingen bijstellen en veel on begrip voorkomen. Bedenk daarom vijf vragen over de vermoedelijke culturele achtergrond van (een van) je leerlingen. c. Zoek de antwoorden bij de vijf vragen die je gesteld heb. Je kunt hiervoor navraag doen bij je leerlingen, maar ook internet raadplegen of de bibliotheek induiken. d. Lees en bespreek elkaars bevindingen. Waarschijnlijk roepen de antwoorden vooral nieuwe vragen op. En dat is precies de bedoeling! 2 Inventariseer en bespreek met elkaar de eigen (school)ervaringen en opvat tingen met betrekking tot multiculturaliteit in de samenleving en op school. Bezocht je een stadsschool of een plattelandsschool? Hoe was de samenstelling van de leerlingenpopulatie? En van je lerarenteam? Hoe heb je dat ervaren? Kwamen je vrienden uit je eigen groep of ook uit andere groepen? 3 Ga voor je eigen klas of voor een aantal leerlingen eens na: welke verwachtin gen heb ik van deze leerlingen? Maak ik daarin onderscheid? Waarin maak ik dan onderscheid? Overeenkomsten Etnische diversiteit is iets blijvends in Nederland en stelt de school voor de uitdaging alle leerlingen zich welkom en thuis te laten voelen. Diversiteit in een kleurrijke klas laat zich niet omschrijven in stereotypen. Geen klas is het zelfde. De bovenstaande aspecten zijn dan ook niet bedoeld om de verschillen tussen kinderen te benadrukken, maar om je een idee te geven van de grotere verscheidenheid die je op het eerste gezicht misschien niet zou zien. Naast verschillen zijn er in kleurrijke klassen ook overeenkomsten en ge meenschappelijkheden. De leerlingen in een klas hebben in ieder geval één direct in het oog springend gemeenschappelijk kenmerk, namelijk hun leeftijd. Voor alle leerlingen in de leeftijd van 10 tot 18 jaar geldt dat identiteitsvragen een steeds prominentere rol gaan spelen: Wie ben ik, wat is mijn positie in de wereld om mij heen? In dit hoofdstuk verkennen we de identiteitsontwikkeling van leerlingen in een kleurrijke klas. In paragraaf 1.2 gaan we in op de factoren in de (multi culturele) leefomgeving die van invloed zijn op identiteitsontwikkeling.

21

identiteitsontwikkeling en migratie

We vinden het belangrijk dat leraren oog krijgen voor de eigenheid van leer lingen en dat zij bepaalde verwachtingspatronen doorbreken. We zullen in paragraaf 1.3 laten zien dat verwachtingen vaak niet gebaseerd zijn op ob servaties en kennis van een specifieke leerling, maar op beeldvorming rond groepen leerlingen. Kinderen zijn erbij gebaat erkend te worden in wat ze weten en kunnen, want daardoor worden ze uitgedaagd zich verder te ontwikkelen. In paragraaf 1.4 bespreken we hoe je de kwaliteiten van leerlingen kunt herkennen en sti muleren. Je leert hoe je in interactie met leerlingen recht kunt doen aan hun eigen inbreng, verschillende perspectieven aan bod kunt laten komen en ver dieping kunt aanbrengen in onderwijsleergesprekken. In paragraaf 1.5 staan de belangrijkste tips en aandachtspunten nog eens op een rijtje. We sluiten het hoofdstuk af met een integrale opdracht. Identiteitsontwikkeling en migratie Leren en identiteitsontwikkeling gaan hand in hand. Doordat je als mens nieuwe kennis en ervaringen opdoet, verandert je wereldbeeld steeds een beetje. En als je wereldbeeld verandert, verander je zelf ook. Je gaat anders denken over mensen, dingen, gebeurtenissen en in wisselwerking daarmee verandert je gedrag. Als leraar ben je dus niet alleen bezig om cognitieve vaardigheden van kinderen te vergroten, maar heb je ook automatisch een rol in het proces van identiteitsontwikkeling van je leerlingen. Om dit proces te kunnen begeleiden, is het voor leraren belangrijk dat zij weten welke facto ren in de leefwereld van kinderen van invloed zijn op die identiteitsontwik keling. Het is moeilijk je voor te stellen wat het betekent om tot een minderheids groep te behoren als je daar zelf niet toe behoort. Voor autochtone leerlingen lijkt leven in Nederland iets vanzelfsprekends, iets wat al generaties lang een gegeven is in je familie. Ook nu zijn er in het voortgezet onderwijs nog veel leerlingen die niet al op de basisschool hebben kennisgemaakt met leeftijds genoten voor wie dat anders ligt. Voor leerlingen uit etnische minderheids groepen is het daarentegen normaal de hele wereld in de familiegeschiedenis weerspiegeld te zien, terwijl hun omgeving hen daarom misschien juist als ‘anders’ beschouwt en keer op keer vraagt: ‘waar kom je vandaan?’ of ‘hoe lang ben je al in Nederland?’ In een sketch zei Najib Amhali dat hij in zo’n geval antwoordde: ‘Uit Wormerveer’, waarop de reactie kwam: ‘Maar waar kom je écht vandaan?’ Op de televisie en in kranten zijn intussen berichten te lezen over ‘allochto nenproblematiek’, ‘rellen met Marokkaanse jongeren’, werkloosheidspercen tages en taalproblemen. Zulke zaken spelen een rol in de verwachtingen die

1.2