Inkijkexemplaar_Onstenk_Geïntegreerd pedagogisch handelen

IN VOORTGEZET ONDERWIJS EN BEROEPSONDERWIJS Jeroen Onstenk Geïntegreerd pedagogisch handelen

Geïntegreerd pedagogisch handelen In voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs

Jeroen Onstenk

Tweede, herziene druk

bussum 2023

© 2018/2023 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gege vensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder vooraf gaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toe gestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijslicenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 2018 Tweede, herziene druk 2023

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Jasmijn de Boer, Deventer Foto’s omslag en hoofdstukopeningen binnenwerk: Shutterstock.com

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Perso nen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto’s komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met hetgeen in de tekst wordt beschreven.

ISBN: 978 90 469 0852 5 NUR: 840

Voorwoord Dit boek is bedoeld voor studenten aan de eerste- en tweedegraadslerarenop leiding. Daarnaast richt het zich op leraren en zijinstromers op het havo, vwo en (v)mbo. Als (aankomend) leraar kun je in dit boek ondersteuning vinden bij het ontwikkelen van een eigen visie op en aanpak van pedagogisch, vor mend en opvoedend handelen. Het levert handvatten voor hoe je de pedago gische opdracht van het onderwijs verantwoord en effectief in kunt vullen in je onderwijs. Dit boek geeft theoretische en praktische inzichten die reflectie op pedagogisch handelen stimuleren. Dit boek biedt daartoe een brede en systematische visie op pedagogiek en pe dagogisch handelen als integraal onderdeel van de bekwaamheid van de leraar. Uitgangspunt van dit boek is dat onderwijs een complex proces is van communi catie en interpretatie, waarin het oordelen en handelen van de leraar een cruciale rol speelt. Het gaat in het onderwijs niet alleen om cognitief leren en het verwer ven van kennis en vaardigheden, maar ook om het stimuleren en faciliteren van de persoonlijke, culturele, sociale en ethische ontwikkeling van leerlingen. Peda gogisch handelen in het onderwijs is gericht op socialisatie en persoonswording, op sociale en emotionele ontwikkeling, op vorming en op burgerschap. In dit boek worden drie dimensies van pedagogisch handelen in de onder wijspraktijk uitgewerkt. Hierbij wordt aangesloten bij de wettelijke bekwaam heidseisen en de kennisbasis voor de leraar vo en mbo. Deze dimensies zijn: 1 De pedagogische opdracht: het vormgeven en het verwerven van soci aal-emotionele competenties, burgerschapsvorming en persoonswording. 2 Het pedagogisch klimaat: het vormgeven van veilige en stimulerende pe dagogische processen. 3 Het pedagogisch-didactisch handelen: het vormgeven van de brede talent ontwikkeling van leerlingen en studenten. Wijzigingen ten opzichte van de eerste druk Dit boek is een grondig bewerkte, bijgestelde en geactualiseerde tweede druk. Het is aangepast aan de nu geldende bekwaamheidseisen, die geïntegreerd zijn in de hoofdstukken. Het boek is geactualiseerd wat betreft literatuur, on derzoek en beleidsontwikkelingen ten aanzien van burgerschap, persoonsvor ming, pedagogische tact en kansengelijkheid. Nieuwe concepten en aanpak ken worden besproken, zoals pedagogische onderbreking, persoonswording (subjectificatie) en agency .

Feedback van gebruikers van de eerste uitgave is verwerkt. Zo zijn er prak tijkvoorbeelden en een serie reflectievragen toegevoegd. Alle hoofdstukken zijn herschreven, deels met een nieuwe ordening. Dank Ik dank met name Jozefien Bos (Hogeschool Rotterdam) voor haar (prakti sche) suggesties en haar aansporing aan het boek te beginnen. Het boek is mede het resultaat van tal van projecten, gesprekken en discussies rond pe dagogisch handelen. Onderwerpen zoals burgerschapsvorming, de ontwikke ling van sociale competenties, inclusief onderwijs, bildung , talentontwikke ling en beroepsvorming heb ik met collega’s van binnen en buiten Inholland behandeld. Ik ben hun veel dank verschuldigd. Ik wil een aantal van hen hier expliciet noemen, zonder anderen tekort te doen: Rob Bartels, Jos Fransen, Joke Hermes, Guido Walraven, Machteld de Jong, Ina ter Avest, Wiel Veu gelers, Ruud Klarus, Elly de Bruijn, Loek Nieuwenhuis, Niek van den Berg, Yvonne Leeman, Wim Wardekker, Geert ten Dam, Monique Volman, Miran da Timmermans, Anje Ros, Mariëtte Lusse, Ellen Klatter, Frans Spierings, Sa bine Severiens, Tom Tudjman en Marcel van de Klink. Ik dank Herald Hofmeijer (Hogeschool van Amsterdam) en Martin Chirer van Uitgeverij Coutinho voor hun inspirerende commentaar en vele suggesties bij de eerste druk. Ik dank Joke van Balen en haar studenten (Stenden Hogeschool), Janneke Franssens (Hogeschool Rotterdam), Robin Meeuwisse (Coutinho) en tal van gebruikers voor hun feedback en suggesties bij de tweede druk.

Jeroen Onstenk Zomer 2023

Inhoud

Opbouw van dit boek 11 1 Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs 15 1.1 De pedagogische rol van de leraar 18 1.2 Kwalificatie, socialisatie, persoonswording 22 1.2.1 De theorie 23 1.2.2 Langlopende processen 29 1.2.3 De praktijkuitdaging 30 1.3 Drie dimensies van pedagogisch handelen 32 1.3.1 De pedagogische opdracht als onderwijsdoel 33 1.3.2 Pedagogisch klimaat (pedagogiek als proces) 35 1.3.3 Pedagogisch-didactisch handelen 39 1.4 De pedagogische bekwaamheid van leraren 40 1.5 Onderwijs in breder perspectief 43 1.6 Opleiding en visieontwikkeling 45 1.7 Samenvatting 47

2 De pedagogische opdracht als onderwijsdoel

49 52 54 54 57 60 67 69 72 73 77 83 86 89 92 93 96 99

2.1 Smalle of brede opdracht?

2.2 Morele en sociaal-culturele aspecten

2.2.1 Patronen in identiteitsontwikkeling 2.2.2 Ecologische systeemtheorie

2.3 Waardegericht onderwijs 2.4 Burgerschapsvorming

2.4.1 Democratisch burgerschap 2.4.2 Kritisch burgerschap

2.4.3 Burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs 2.4.4 Burgerschap in het beroepsonderwijs

2.4.5 Meetinstrument burgerschap 2.4.6 Leerlingenparticipatie

2.5 Seksuele vorming

2.6 Beroepssocialisatie en beroepsidentiteitsontwikkeling 2.6.1 De vormende werking van beroepsonderwijs

2.6.2 Loopbaan- en studiekeuzes 2.6.3 Leren in en van de praktijk

2.7 Brede vorming (bildung) 99 2.7.1 Brede vorming en ontwikkeling van leerlingen en leraren 101 2.7.2 Interculturele dialoog 102 2.7.3 Cultureel oordeelsvermogen 107 2.7.4 Ecologische verantwoordelijkheid 108 2.8 Samenvatting 109

3 Het pedagogisch klimaat

113 115 122 127 128 130 131 131 132 136 138 139 140 141 142 145 150 154 156 159 163 165 170 171 172 174

3.1 Pedagogische bekwaamheid en pedagogische tact

3.2 Pedagogisch handelingsrepertoire 3.3 Interactie en communicatie

3.3.1 Bewust vormgeven van interactie in een diverse klas

3.3.2 Zelfreflectie bij leerlingen bevorderen

3.3.3 Gemeenschapsvorming 3.4 Motivatie en hoge verwachtingen

3.4.1 Motivatie

3.4.2 Hoge verwachtingen 3.5 Les- en klassenorganisatie

3.5.1 Regels opstellen en handhaven

3.5.2 Vragen stellen

3.5.3 Samenstelling van groepen 3.5.4 Omgaan met onderbreking

3.6 Pesten

3.7 Orde organiseren

3.7.1 Lastige en belangrijke ordeproblemen

3.7.2 Straffen en belonen

3.8 Samenvatting

4 Pedagogisch-didactisch handelen in de leeromgeving

4.1 Leren en ontwikkelen 4.1.1 Behaviorisme

4.1.2 Cognitivisme

4.1.3 (Sociaal) constructivisme

4.1.4 Brein en leren

4.2 Onderwijsvernieuwing vanuit pedagogisch perspectief 177 4.2.1 De pedagogische inspiratie van ‘traditionele vernieuwers’ 179 4.2.2 Actuele vernieuwers 185 4.3 Pedagogiek van het leren 188 4.3.1 Effectieve didactiek 189 4.3.2 Samenwerkend leren 191

4.4 Differentiëren 4.5 Zelfregulering

194 199 200 202 204 207 210 212 213 214 215 217 218 219 221 222 225 226 229 231 236 242 244 246 250 252 253 255 259 261 264 265

4.5.1 Zelfregulerend leren

4.5.2 Scaffolding

4.6 Coaching en feedback 4.7 Brede talentontwikkeling

4.7.1 Taal

4.7.2 Vreemde talen

4.7.3 (Toegepaste) wiskunde 4.7.4 Mens en maatschappij 4.7.6 Digitale geletterdheid 4.7.7 Mens en natuur 4.7.8 Kunst en cultuur 4.7.9 Bewegen en sport 4.7.10 Brede vaardigheden 4.7.11 Beroepsonderwijsdoelen 4.7.5 Burgerschap

4.8 Samenvatting

5 Inclusief onderwijs

5.1 Passend onderwijs

5.2 Handelingsgericht werken 5.3 Omgaan met gedragsproblemen 5.3.1 Persoonlijke opvattingen

5.3.2 Noodzakelijke kennis en inzichten 5.3.3 Omgaan met gedragsproblemen

5.3.4 Leerlingen onder elkaar

5.4 Adaptieve didactiek 5.5 Zorgstructuur op school

5.6 Samenvatting

6 Pedagogisch partnerschap – ouders in beeld

6.1 Ouderbetrokkenheid 6.2 Educatief partnerschap

6.3 Kritiek op en ondersteuning bij het opvoeden door de ouders 273 6.4 Educatief partnerschap met ouders: praktische mogelijkheden 273 6.5 Partnerschap met ouders in de lerarenopleiding 279 6.6 Samenvatting 280

7 De maatschappelijke context van pedagogisch handelen 7.1 Opvoeden en onderwijzen in een veranderende maatschappij

283 287 295 295 299 305 308 310 312 316 319 321 324 326 346 352

7.2 Veranderende jeugd

7.2.1 Meer heterogeniteit

7.2.2 Meer persoonlijke en sociale problematiek

7.2.3 Sociale media

7.3 Ontwikkelingen in het onderwijssysteem

7.3.1 Leer- en kwalificatieplicht

7.3.2 M aatschappelijke ongelijkheid, selectie en segregatie in het onderwijs

7.3.3 Vmbo 7.3.4 Mbo

7.3.5 Brede school

7.4 Tot slot

Literatuur

Register

Over de auteur

Opbouw van dit boek Dit boek is van belang voor docenten en studenten van eerste- en tweede graadslerarenopleidingen, (aankomende) leraren en scholen die in hun on derwijs geïntegreerd vorm willen geven aan kwalificatie, socialisatie en per soonswording. Het is bedoeld voor leraren die een bijdrage willen en kunnen leveren aan de opvoeding en brede talentontwikkeling van hun leerlingen (vo) dan wel studenten (mbo). Naast het verwerven van (vak)kennis en prak tische vaardigheden is er aandacht voor bildung (persoonlijke, culturele en maatschappelijke vorming), het verwerven van sociale competenties, burger schapsvorming en beroepsvorming. Als (aankomend) leraar kun je in dit boek ondersteuning vinden bij het ontwikkelen, onderbouwen en instrumenteren van een eigen visie en aanpak. In elk hoofdstuk vind je reflectievragen. De bedoeling daarvan is niet om een ‘juist’ antwoord te geven, maar om jou als student uit te dagen om met behulp van de concepten die in het boek worden beschreven te kijken naar je eigen handelen en ervaringen op je (stage)school en in je opleiding. Zo kun nen de begrippen betekenis krijgen vanuit de eigen praktijk, en kun je je eigen praktijk beter begrijpen en verbeteren met behulp van de concepten. De opbouw van het boek is als volgt: ❱ In hoofdstuk 1 wordt een brede visie op pedagogiek en geïntegreerd pe dagogisch handelen van leraren in het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs ontwikkeld. Daarbij worden de drie dimensies van pe dagogisch handelen (pedagogische opdracht, pedagogisch klimaat en pe dagogisch-didactisch handelen) uitgewerkt en gesitueerd. Ook wordt een relatie gelegd met de wettelijke bekwaamheidseisen voor de leraar. De volgende vier hoofdstukken hebben betrekking op het pedagogisch handelen in de klas. ❱ Hoofdstuk 2 bespreekt de pedagogische opdracht. Dit gaat om persoons wording, de ontwikkeling van normen en waarden, burgerschapsvorming, beroepsvorming, bildung en de ontwikkeling van sociale competenties als leerdoel van het onderwijs. Toegenomen eisen aan het maatschappelijk functioneren waar het onderwijs op voorbereidt, maar ook zelf deel van uitmaakt, vragen om een verdieping van de pedagogische opdracht. Ze maken het tegelijk in veel opzichten lastig eraan te werken. ❱ Hoofdstuk 3 gaat over pedagogisch klimaat, het creëren van een veilige en stimulerende leeromgeving en pedagogische tact. Hoe kun je als leraar

11

Geïntegreerd pedagogisch handelen

een omgeving creëren waarin een positieve bijdrage wordt geleverd aan de persoonswording van leerlingen? Een omgeving waarin voldaan wordt aan de behoefte aan relaties en sociale erkenning, autonomie en competentie? En hoe kun je in onverwachte situaties (onderbrekingen) gericht handelen, terwijl je niet precies weet wat te doen? ❱ In hoofdstuk 4 komt de pedagogisch-didactische dimensie van het on derwijs aan de orde. Er worden recente inzichten gepresenteerd over hoe jongeren en adolescenten leren en zich ontwikkelen, uitgewerkt in ver schillende pedagogisch-didactische concepten. Daarbij wordt ingezoomd op de leeromgeving in de klas, maar ook op de rol van stages en beroeps praktijkvorming. Als laatste wordt er ingegaan op de pedagogische waarde van brede talentontwikkeling aan de hand van de leerdoelen en kwalifica ties van voortgezet en beroepsonderwijs. ❱ In hoofdstuk 5 gaat het om inclusief, passend onderwijs en specifiek om de manier waarop je als leraar beter kunt omgaan met leerlingen met een zorgbehoefte en met verschillen in de klas (adaptief onderwijs). Het gaat hierbij om het stimuleren en begeleiden van leerlingen met een beperking, en in toenemende mate ook om leerlingen met sociale, persoonlijke of ge dragsproblematiek. Daarbij komen handelingsgericht werken, adaptieve didactiek en de zorg in de school aan de orde. ❱ Pedagogisch handelen doet de leraar niet alleen. Daarom gaat hoofdstuk 6 in op het pedagogisch partnerschap tussen leraar en ouders. Ook binnen vo en mbo zijn ouders belangrijk bij de voortgang, de motivatie en het welbe vinden van leerlingen. Het is voor de school en leraren belangrijk om de ou ders bij het onderwijs te betrekken, ook om hun leerlingen beter te kennen. ❱ Hoofdstuk 7 , het laatste hoofdstuk, plaatst de geïntegreerde pedagogische aanpak in een breder maatschappelijk kader. In dit hoofdstuk gaat het om een verkenning van ontwikkelingen in de maatschappelijke context waarin je als (aankomend) leraar gaat werken. Deze ontwikkelingen bepalen mede de leerdoelen waar het onderwijs aan geacht wordt te werken en de condi ties om dat te doen. In dit hoofdstuk wordt ook ingegaan op de structuur van en belangrijke ontwikkelingen in het Nederlands onderwijssysteem.

12

1 Pedagogisch handelen in voortgezet en

beroepsgericht onderwijs

1 ❱ Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

Overzicht In dit hoofdstuk vind je de inleiding op het thema van dit boek. Er wordt uitgelegd wat pedagogiek en pedagogisch handelen inhouden. Pedagogisch handelen is gericht op het ondersteunen van leerlingen en adolescenten bij hun persoonlijke, sociale en maatschappelijke ontwikkeling tot volwassenen. Er wordt daarbij ingegaan op de drie doeldomeinen van het onderwijs: kwali ficatie, socialisatie en persoonswording.

Er wordt vervolgens onderscheid gemaakt tussen drie kerndimensies: de pedagogische op dracht, het pedagogisch klimaat en het pedago gisch-didactisch handelen. Vanuit die dimensies kan pedagogische bekwaamheid zoals geformu leerd in de wettelijke bekwaamheidseisen nader worden omschreven. Het hoofdstuk sluit af met hoe je pedagogisch handelen in een breder per spectief kunt zien en de plaats van pedagogisch handelen in de lerarenopleiding.

‘Als je zelf niet op het (v)mbo hebt gezeten, heb je er een bepaalde kijk op. Het (v)mbo is volgens mensen in mijn omgeving berucht. Ik heb mezelf voorgenomen om dat anders te zien; ik vind het juist dynamische, interessante groepen leerlingen.’ – Tweedejaarsstudent tweedegraads lerarenopleiding aardrijkskunde

Inleiding Dit boek gaat over het pedagogisch handelen van leraren. Het uiteindelijke doel van onderwijs is de brede ontwikkeling van leerlingen tot zelfstandige, sociale en verantwoordelijke individuen, beroepsbeoefenaars en leden van de gemeenschap. Het onderwijs staat voor de uitdaging leerlingen relevante, dis ciplinaire en/of beroepsgerichte kennis bij te brengen. Maar ook om hen te le ren hoe zij verantwoord keuzes kunnen maken in een wereld die steeds meer keuzemogelijkheden en onzekerheden kent, en hoe zij kunnen functioneren in een pluralistische en veranderende gemeenschap. En dat in klassen vol leerlingen met verschillende talenten, karakters, overtuigingen en problemen. Het gaat in het onderwijs, zoals de Spaanse filosoof Fernando Savater schrijft, om niets minder dan opvoeden tot vrijheid: Vrij zijn is zich bevrijden: van onze onwetendheid, van onze gedetermineerd heid – geboetseerd door onze genen en onze sociale omgeving –, van de instinctieve lusten en driften die wij leren te beheersen in de praktijk van het samen leven. (…) Vrijheid is de verovering van de autonomie door middel van onderwijs en opvoeding die ons wennen aan het maken van keuzes en het zoeken naar vernieuwingen die alleen mogelijk zijn in de gemeenschap. (Savater, 2001, p. 88-89)

16

1 ❱ Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

Ook Pols (2019) wijst erop dat het in het onderwijs altijd ook gaat om waar degeladen handelen. Het pedagogisch belang ( educational interest ) bestaat er volgens hem uit eraan bij te dragen dat kinderen en jongeren individuen kunnen zijn die in staat zijn zelfstandig te handelen en te denken, en daar ook verantwoordelijkheid voor kunnen dragen. De pedagogische rol van de leraar is aan verandering onderhevig. Zo is de af gelopen jaren door tal van maatschappelijke ontwikkelingen de relatie van een leraar met de eigen leerlingen veranderd, zowel individueel als in groepsver band. De maatschappij en de arbeidsmarkt stellen steeds hogere eisen. Ook hebben ouders en leerlingen steeds hogere verwachtingen van het onderwijs, net als veel leraren zelf. Dit boek levert de aankomend leraar inzichten en handvatten voor hoe je in de context van de actuele maatschappelijke ontwikkelingen en eisen aan het onderwijs de pedagogische opdracht van het onderwijs inspirerend, effec tief en verantwoord in kunt vullen. Een kernpunt van de in dit boek gekozen benadering is dat pedagogisch handelen zich richt op een spanningsveld. Dit bestaat uit enerzijds individuele autonomie en ontwikkeling, en anderzijds (aankomend) lidmaatschap van een gemeenschap en maatschappelijke ver antwoordelijkheid (De Winter, 2011). Onderwijs moet daarbij de groeiende autonomie van leerlingen koesteren. Autonomie is ‘het hart van elke peda gogische activiteit’ (Meirieu, 2021) en wordt vergroot telkens wanneer een student iets nieuws verwerft, het zich eigen maakt of het opnieuw toepast in een nieuwe context. De school is een plaats waar de jongere generatie wordt ‘gedomesticeerd’, maar tegelijkertijd zich ook emancipeert, een plaats waar ze zich voegt, maar ook vrij wordt. Om deze uitdaging aan te gaan heb je als leraar – welk vak je ook geeft – niet alleen (vak)didactische, maar ook pedagogische bekwaamheden nodig. Waar moeten leraren goed in zijn om geïntegreerd pedagogisch te kunnen handelen? Het pedagogisch handelen wordt in dit boek gezien als geïnte greerd onderdeel van de bekwaamheid van leraren; dat wil zeggen niet naast, maar in verbinding met het (vak)didactisch handelen. We steken dit onder werp systematisch en breed in: pedagogisch handelen in het onderwijs is ge richt op ontwikkeling en opvoeding, op persoonswording, (beroeps)vorming, burgerschap en zorg (Onstenk, 2005; Biesta, 2012). We doen dat vanuit het perspectief van de pedagogiek in een brede betekenis.

17

1 ❱ Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

Pedagogiek Pedagogiek betreft een samenhangend geheel van denken en doen, theorie én praktijk. Het omvat het praktisch pedagogisch handelen samen met de doe len, waarden, ideeën, vooronderstellingen, theorieën en overtuigingen die dat handelen inspireren, vormgeven en pogen te rechtvaardigen. Pedagogische theorie maakt deel uit van het handelen. Het gaat in de pedagogiek en het pe dagogisch handelen om een ‘doctrine’ bestaande uit verschillende elementen: ❱ praxeologische (praktijken, aanpakken en methoden, oftewel het han delen); ❱ axiologische (bedoelingen en doeleinden, ofwel de pedagogische op dracht); ❱ wetenschappelijke (uitgangspunten en onderbouwing van de praktijk, ofwel kennis van en voor het onderwijs). Bron: Meirieu, 2016; Pols, 2019 Als leraar speel je een belangrijke rol bij de vorming en opvoeding van leerlin gen (Onderwijsraad, 2008). Veel leraren vinden dat lastig. Zij zien zich vaak geplaatst voor een keuze tussen onderwijs en vorming/opvoeding; het lijkt soms om tegengestelde belangen te gaan. Sommige leraren vinden dat er op school vooral kennis aangeleerd moet worden, terwijl andere leraren juist oog hebben voor persoonswording en identiteitsontwikkeling, en de ontwikkeling van waarden, normen en sociale competenties (socialisatie). Of ze vinden het belangrijk zich (ook) te richten op de vermindering van sociale ongelijkheid. In de media worden vaak uitgesproken meningen geventileerd over dit soort vraagstukken, zoals: ‘De school moet zich niet met opvoeding door ouders be moeien’, of ‘Het onderwijs moet zich meer concentreren op kennisoverdracht’. Recentelijk leggen beleidsmakers, critici van onderwijsvernieuwing en ook veel leraren (weer) veel nadruk op kennisoverdracht als de belangrijkste taak van het onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2018). De pedagogische be nadering wordt ook door leraren nog weleens in beperkte zin opgevat als voorwaarde om het ‘eigenlijke’ functioneel-cognitief leren gericht op kennis verwerving mogelijk of makkelijker te maken. Dan denkt men aan de kennis van het vak, of (in het beroepsonderwijs) ook aan competentieontwikkeling voor het opleidingsberoep.

1.1 De pedagogische rol van de leraar

18

1.1 ❱ De pedagogische rol van de leraar

‘Door samenwerkend leren te bevorderen, nemen de leerlingen meer verant woordelijkheid voor hun eigen leerproces. Het geeft mij als leraar veel meer tijd om extra instructie of begeleiding te geven.’ – Deelnemer Pedagogisch-Didactisch Getuigschrift-traject (PDG-traject) Kennisverwerving heeft zelf pedagogische waarde. Dan gaat het niet zozeer om puur kennis overdragen, maar veel meer om het scheppen van een situatie die tot inzicht en begrip kan leiden en waarin leerlingen ontvankelijk worden voor het (h)erkennen wat ertoe doet. Het gaat om het ontwikkelen van ta lenten en inzichten van leerlingen door hun toegang te geven tot kennis en daarmee tot de wereld (Biesta, 2011; Ziehe, 2011). Leren vindt alleen plaats als de aangeboden kennis betekenis krijgt; de leerinhoud moet deel van de leerlingen zelf worden (Ten Dam et al., 2004; Volman, 2011). Die betekenisge ving is een voorwaarde om de kennis bij te laten dragen aan de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen. Belang van betekenisvolle taal Leerlingen betekenisvol taal laten gebruiken in de klas – zoals in gesprek ken over wat ze in of buiten de les gehoord, gelezen of meegemaakt heb ben – helpt bij taalverwerving, al zal specifieke aandacht voor bijvoorbeeld spelling en grammatica nodig blijven. Omgekeerd is een bepaald niveau van taalbeheersing een voorwaarde voor het bereiken van pedagogische doelen rond persoonswording, maatschappelijke redzaamheid en partici patie, verwerving van beroepsvaardigheden of de toegang tot cultuur. De vraag wat we leerlingen willen leren (en waarom we dat willen), is bij uit stek een pedagogische vraag. Andere doelen van leren, zoals culturele, soci ale en morele ontwikkeling, persoonsvorming of kritische meningsvorming, zijn weliswaar in de vastgestelde doelen van het onderwijs opgenomen, maar dreigen naar de achtergrond te verdwijnen. Toch wordt bijvoorbeeld van het onderwijs expliciet verwacht – en zelfs in de wet vastgelegd – dat het een bijdrage levert aan burgerschapsvorming (Onderwijsraad, 2014; Inspectie van het Onderwijs, 2016, 2022; Eidhof, 2020). Leraren dienen bereid te zijn verantwoordelijkheid te nemen voor de manieren waarop hun onderwijs bij draagt aan de vorming van de persoon van de leerling. Persoonsvorming is een expliciete taak en opdracht van het onderwijs (Onderwijsraad 2016; Bu reau 2032, 2016). Vorming en begeleiding gericht op zelfstandigheid en auto nomie, verantwoordelijkheidsgevoel, kritisch denken, omgaan met verande ringen, samenwerken, loopbaankeuzes, mondigheid en burgerschapsvorming zijn in het onderwijs steeds belangrijker.

19

1 ❱ Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

Als leraar ben je altijd óók opvoeder. Hoe je er ook over denkt, of je wilt of niet, of je je ervan bewust bent of niet, of je je er expliciet op richt in je handelen in de klas of niet. Iedereen die met leerlingen werkt, is altijd óók bezig met het overdragen van ervaringen, en normen en waarden. Als het goed is, is dat in een helpende rol, maar een leraar kan hierin ongewild ook belemmeren. Je kunt je daarom het best zo bewust mogelijk zijn van je pedagogische rol en de bedoelde – en mogelijk onbedoelde – effecten. Je moet namelijk niet alleen zorgen voor optimale voorwaarden voor kennisverwerving, leren en competentieontwik keling in de school (pedagogisch klimaat en pedagogisch-didactische aanpak), maar ook voor het bereiken van vormingsdoelen (de pedagogische opdracht van de school). Vorming vraagt om het ondersteunen, stimuleren en voorleven van autonoom, verantwoordelijk en sociaal gedrag van leraren en leerlingen. Leraren hebben vaak het gevoel dat ze met lege handen staan, wanneer ze maatschappelijke vragen rond normen en waarden, burgerschapsvorming of de pedagogische opdracht willen omzetten in de praktijk. Steeds meer scho len leggen in hun missie en werving de nadruk op andere vormen en doelen van het leren op school. Echter ligt bij de (nationale) toetsing van leerlingen de nadruk bijna uitsluitend op cognitieve kennis en vaardigheden, en de kwa liteit van scholen wordt beoordeeld op examenuitslagen en slagingspercen tages. Dan zullen veel leraren het gevoel houden dat zij uiteindelijk vooral worden afgerekend op het cognitieve leren van hun leerlingen (Biesta, 2012). Reflectievragen: Onderwijs en opvoedingsdoelen ❱ Wat is volgens jou het belangrijkste doel van onderwijs: opvoeden tot zelfstandig persoon, cultuuroverdracht, kennisoverdracht, gelijke kan sen geven of …? ❱ Zie je de onderwijsdoelen als los van elkaar, als potentieel tegengesteld of in elkaars verlengde? ❱ Waar heb je zelf het meest affiniteit mee? ❱ Bespreek je de doelen met medestudenten of docenten? Welke over eenkomsten en verschillen zie je? ❱ Bespreek je dit op je stageschool? Hoe denkt men er daar over? De idealen van de leraar De pedagogische benadering is een essentieel deel van de professionaliteit en identiteit van jou als leraar. Leraarschap is bij uitstek een beroep waarin de leraar belangrijk is voor de kwaliteit van de beroepsuitoefening (Palmer, 1998). Bij het pedagogisch handelen hangt veel af van de eigen idealen, waarden, normen en overtuigingen van een leraar (Van Kan, 2021). Leraren handelen vanuit idealen

20

1.1 ❱ De pedagogische rol van de leraar

die de keuzes van doelen, middelen en inhouden sturen. Idealen zijn niet zozeer concrete handelingsinstructies, maar oriëntatiekaders die richting geven bij het maken van belangenafwegingen. Zonder idealen is er geen richting en zonder richting zijn mensen niet in staat om intentioneel te handelen. Tegelijk overstij gen idealen de bestaande situatie en zijn ze in zekere zin onbereikbaar. Idealen kunnen zowel refereren aan situaties (het goede leven, bezielend onderwijs, de gelukkige klas) als aan ideale karaktereigenschappen (dapperheid, gematigd heid, eerlijkheid) (De Ruyter & Kole, 2013). Idealen zijn op velerlei manieren te interpreteren en niemand kan claimen een ideaal in totaliteit te omvatten. Juist doordat mensen een eigen interpretatie aan idealen kunnen geven, kunnen zij zich aan hun idealen wijden (Van Kan, 2021). Pedagogisch handelen is per definitie relationeel en intentioneel normatief handelen. Leraar zijn is relatio neel, want het vindt altijd plaats in een sociale context; en intentioneel, want als leraar wil je wat bereiken bij en met de leerlingen. En het is inherent normatief in de zin dat de keuzes die leraren maken nooit neutraal zijn, maar altijd op een bepaalde manier gevoed worden door persoonlijke normen en idealen over wat het goede is (Bakker, 2013; Wassink & Bransen, 2020; Van Kan, 2021). De leraar kan normen en idealen niet rechtstreeks opleggen aan de leerling, omdat deze, ook mens immers, een eigen mogelijkheid heeft om iets te vin den van wat de leraar hem aanreikt. Op ieder initiatief, iedere keuze van de leraar, volgt een initiatief of keuze van de leerling. Daarbij is onzeker, hoe de interactie zal verlopen en valt maar weinig te zeggen over wat ‘de beste’ manier daarvoor is. De pedagogische kern van het beroep van leraar is daarmee persoonlijk, subjectief, moreel geladen en heeft daarmee ook een zekere kwetsbaarheid. (Wassink & Bransen, 2020, p. 56) Het kost veel leraren moeite om hun rol bij de persoonswording van leerlingen onder woorden te brengen, ook als zij impliciet bezig zijn met het bevorderen van die persoonlijke ontwikkeling. Een van de manieren waarop je dat als leraar kunt doen, is door een voorbeeldfunctie in te nemen: je laat in je spreken en handelen zien wat je belangrijk vindt. Daarbij speelt je eigen visie op die peda gogische taak een belangrijke rol. Dat betekent onder andere dat je je bewust moet worden van je eigen waarden en overtuigingen en daar kritisch naar leert kijken. Als je als leraar je pedagogische visie en idealen expliciet maakt en ver rijkt, kun je er gerichter en effectiever naar handelen (Korthagen, 2002). Je han delt naar de waarden die je als leraar belangrijk vindt. Jouw keuzes en aanpak hangen veelal samen met je eigen persoonlijkheid. Omgekeerd heeft het peda gogisch handelen ook invloed op de identiteit en ontwikkeling van jou als leraar.

21

1 ❱ Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

Een waardegeladen uitwerking van professionaliteit veronderstelt dat je bereid bent om hierover in gesprek te gaan. Je moet als leraar je pedagogische visie en pedagogische waarden en handelingen kunnen en willen uitdragen, er met anderen over communiceren en streven naar een gemeenschappelijke visie. Maar je moet ook in staat en bereid zijn die visie ter discussie te stellen. Vooral met collega’s en de leerlingen zelf, maar ook met ouders en het bredere publiek, zodat er kritisch gekeken kan worden naar de legitimiteit van die waarden (Van Kan, 2021). Biesta (2012, 2015a) maakt een ondertussen breed gedeeld onderscheid tus sen drie functies dan wel doeldomeinen van onderwijs: ❱ Kwalificatie betreft het verwerven en ontwikkelen van kennis, vaardig heden en houdingen. ❱ Socialisatie betreft de manieren waarop we via onderwijs deel worden van bestaande tradities en praktijken (de ontwikkeling van normen en waarden, burgerschap). ❱ Subjectwording (subjectificatie, persoonswording) betreft emancipa tie, vrijheid en verantwoordelijkheid.

1.2 Kwalificatie, socialisatie, persoonswording

Kwali catie

Socialisatie

Subjectwording

Figuur 1.1 Kwalificatie, socialisatie, subjectwording

22

1.2 ❱ Kwalificatie, socialisatie, persoonswording

De drieslag kwalificatie, socialisatie en subjectwording geeft een beeld van een brede onderwijsconceptie, een waar er aandacht is voor de zaak, de tra ditie en de persoon (Biesta, 2016). Vanuit pedagogisch perspectief gaat het bij onderwijs niet primair om kwalificerende of socialiserende opbrengsten, al kunnen die pedagogische waarde hebben als de nadruk ligt op betekenisge ving en communicatieve processen: leraren ‘presenteren’ betekenissen, leer lingen ‘maken’ betekenissen (Pols, 2019).

1.2.1 De theorie

‘Docenten zijn de vensters op de wereld en hun mening is interessant voor de leer lingen. Het biedt hen een nieuw, een ander perspectief, waardoor hun nieuwsgie righeid groeit, hun wereld groter gemaakt wordt en ze leren om te nuanceren.’ – Schooldirecteur (in Eidhof et al., 2021)

Aan kwalificatie en socialisatie zijn doelen en eindtermen verbonden met pedagogische waarde. Die waarde bestaat uit het voor leer lingen toegankelijk maken van kennis en ande re essentiële sociaal-culturele ‘gereedschappen’ (Vygotsky, 1978, oorspr. 1930). Kennis van de wereld, cultuur, natuur, beroep en maatschap pij, die leerlingen anders niet of veel lastiger verwerven (Ziehe, 2011). Ook gaat het om het stimuleren van de ontwikkeling van talenten, waarden en deugden (Dekker, 2006). Als leraar heb je grote invloed op de brede

ontwikkeling van de leerlingen in je klas. Je creëert immers rijke, krachtige, betekenisvolle leeromgevingen voor je leerlingen. Niet alleen ben je een rol model en expert in de leerstof, je bent ook coach en stimuleert ontwikke lingsprocessen. Je moet zorgen voor een veilig en optimaal leerklimaat voor iedereen in de klas. Socialisatie Bij socialisatie gaat het om de persoonsvorming op basis van vooraf geformu leerde normen, waarden, ideeën en idealen. Socialisatie is in essentie het be horen tot een bepaalde groep (of meerdere) in de samenleving. Biesta (2012, 2015a) definieert socialisatie als deel worden van een traditie. Bij subjective ring (persoonswording) gaat het volgens hem juist om hoe we een persoon worden, los van tradities. Mensen zijn niet slechts het product van tradities, maar hebben altijd de mogelijkheid of zelfs plicht om zich kritisch en verantwoordelijk tot bestaan de tradities te verhouden. Het gaat bij socialisatie (en kwalificatie) enerzijds inderdaad over het ‘inlijven’ in bestaande economische, maatschappelijke en culturele verhoudingen, praktijken en tradities. Het gaat daarbij over macht,

23

1 ❱ Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

normalisering, disciplinering, ongelijkheid en segregatie. Maar anderzijds gaat het ook over het bijdragen aan de ontwikkeling van de leerling wat betreft kracht, gezag, weerbaarheid, veerkracht, capaciteiten, talentontwikkeling, ge meenschap, betrokkenheid, kennis, vernieuwing en duurzaamheid. Identiteit en persoonsvorming horen bij de dimensie socialisatie, omdat iden titeit te maken heeft met hoe we ons identificeren met bestaande tradities en praktijken. De thematiek van de subjectificatie, dat wil zeggen, van wat het betekent om als subject in de wereld te zijn, moet onderscheiden worden van het vraagstuk van de identiteit. Bij identiteit, zo zouden we kunnen zeggen, gaat het om de vraag wie ik ben, terwijl bij subject-zijn het gaat om de vraag hoe ik ben. Identiteit, de manieren waarop we ons identificeren met bestaande tradities en praktij ken of ons inzetten voor het creëren van nieuwe tradities en praktijken, van nieuwe identificatiemogelijkheden, is daarmee niet onbelangrijk. Maar voor het vraagstuk van hoe we omgaan met onze vrijheid – en dat is de kwestie van het subject-zijn, gaat het er uiteindelijk om wat we met onze identiteit(en) doen, en niet slechts om welke identiteit we hebben. (Biesta, 2019b, p. 3) Deze definitie van identiteit is helder en wordt veel gebruikt, maar schetst tegelijk een tamelijk monolithisch beeld van traditie, praktijken en identiteit, waarvan het de vraag is of dat terecht is. Er is zeker een verschil tussen identiteit en wat je ermee doet. Dat wordt duidelijk aan de hand van een begrip als identiteitspolitiek. Dit begrip doelt enerzijds op het bedrijven van emancipatoire politiek op basis van de sociale identiteit van een bepaalde groep, en de door deze groep gedeelde ervarin gen van maatschappelijk onrecht. Het is een breed, vaak in kritische zin ge hanteerd containerbegrip, waaronder bewegingen vallen die etnische achter grond, seksuele gerichtheid, gender, regionale identiteit of religieuze identiteit vooropstellen. Dergelijke groepsidentiteiten worden tegenover de cultureel dominante groep in een maatschappij gesteld. Maar anderzijds is het onder rechtse politici en influencers ook een scheldwoord geworden, net zoals ‘deu gen’ en ‘politiek correct’. ‘Identiteitspolitie’ wordt dan in één adem genoemd met wokeness en cancel culture (Van Oenen, 2022). Maar ook los daarvan is het lastig op een rechtvaardige manier om te gaan met de spanningen en conflicten tussen verschillende identiteiten en identiteits claims (Biesta, 2011). Dat speelt zowel maatschappelijk als individueel: elk mens heeft meerdere ‘maatschappelijke’ identiteiten – gekoppeld aan gender, kleur, nationaliteit, regio, economische status, beroep, cultuur, leeftijd, enzovoort –,

24

1.2 ❱ Kwalificatie, socialisatie, persoonswording

die niet noodzakelijk harmonisch ten opzichte van elkaar staan. In dit verband zou het dan ook beter zijn de term ‘identificering’ te gebruiken en niet identiteit (Hall, 2011). Dat benadrukt dat het gaat om een actief proces van wisselwerking tussen enerzijds het maatschappelijke proces van het door anderen geïdenti ficeerd worden op basis van een (of meer) maatschappelijke identiteit(en), en anderzijds het psychologische proces van het ontwikkelen van een zelfbeeld en het zich daarbij in meer of mindere mate identificeren met zo’n identiteit. Er is een relatie tussen identiteit en praktijk: wie je bent, staat niet los van hoe je bent en handelt, en omgekeerd. Socialisatie heeft te maken met tradities, nor men en waarden, maar ook met vragen als: Wie ben ik? Wie kan ik zijn? Waar hoor ik bij? Hoe kan ik me met anderen verbinden? Daarbij gaat het niet om een eenheid: de huidige maatschappij wordt gekenmerkt door een diversiteit aan veranderende culturen, waarden en normen, en de daarbij horende, soms hefti ge discussie (zie ook paragraaf 7.1). Socialisatie betekent dan ook niet noodza kelijk aanpassen, maar ook kritisch leren participeren in de samenleving. Iden titeit kan zich ook ontwikkelen in een kritische verhouding ten opzichte van de traditie (thuis, school en samenleving) (zie paragraaf 2.2.1). Kwalificatie Kwalificatie heeft te maken met maatschappelijke en economische eisen met betrekking tot kennis, vaardigheden en houdingen. Kwalificatie heeft primair betrekking op de inhoud van het onderwijs en de maatschappelijke relevantie daarvan. Denk aan de vakken en kerndoelen in het voortgezet onderwijs, of aan de kwalificaties in het beroepsonderwijs. Kwalificatie is ook het meest besproken en omschreven doeldomein. Maar kwalificatie heeft ook te maken met pedagogisch relevante vragen als: Wat kan ik? Wat weet ik? Hoe kan ik ergens goed in worden? Hoe kan ik iets te weten komen? Wat kan ik daarmee als burger, in mijn beroep en in mijn leven? Wat kan ik daarmee betekenen voor anderen? Agency en affordances Het begrip agency (of handelingsvermogen) kan hiermee verbonden worden. Agency is de wil en het vermogen van individuen (dus ook leerlingen en le raren) om invloed uit te oefenen op hun omgeving en om door die omgeving beïnvloed te worden (Giddens, 1984). Agency betreft het vermogen om zelf te kunnen handelen en om richting te kunnen geven aan het eigen handelen op basis van eigen, vrije oordelen en beslissingen. In ecologisch perspectief is het vermogen om te handelen het resultaat van de interactie tussen enerzijds de aanwezige en eerder verworven individuele kwaliteiten en capaciteiten, en

25

1 ❱ Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

anderzijds (aspecten van) de sociale en materiële context waarin, waarmee en waardoor gehandeld wordt (Priestley et al., 2015). Agency is in die zin relati oneel en contextgebonden (Billett, 2006): dat wil zeggen dat ze pas betekenis krijgt in de situatie waarin de persoon zich bevindt en de activiteiten die deze persoon daarin wil of moet doen. Het gaat bij agency om de wil en het ver mogen om verantwoordelijkheid te nemen voor de eigen rol in een situatie en voor de eigen interpretatie van die situatie, en om initiatieven te nemen om die verantwoordelijkheid vorm te geven. Belangrijke aspecten van agency zijn: het vertrouwen dat je in die specifieke situatie taken tot een goed einde zult kunnen brengen (self-efficacy), betrokkenheid bij de situatie en motivatie om in die situatie een verschil te maken (Onstenk & Van Veldhuizen, 2017). De Winter (2005) beschrijft agency in de pedagogiek als regie over het ei gen leven. Met regie wordt het vermogen en de bereidheid bedoeld om in een sociale situatie te kunnen en willen handelen, zowel individueel als gemeen schappelijk. Om handelingsruimte te voelen over je eigen situatie en de mate waarin je invloed hebt om die situatie te veranderen. We willen als mens alle maal graag zo veel mogelijk regie over ons eigen leven voeren, en hebben er behoefte aan om gehoord te worden en om ertoe te doen. Dit gevoel van agen cy is belangrijk voor de ontwikkeling van actief democratisch burgerschap, maar blijkt ook een belangrijke factor te zijn die welbevinden en gezondheid bevordert (De Winter, 2005). Ook volgens Priestley en collega’s (2015) is agency relationeel. Agency is niet zozeer op te vatten als een vermogen dat individuen als eigenschap bezitten, maar als een vermogen tot handelen dat alleen onder bepaalde condities ge realiseerd kan worden. Die condities hebben betrekking op een samenstelling van invloeden uit het verleden (opgedane routines en ervaringen), in com binatie met oriëntaties op de toekomst (welke doelen en bedoelingen heb je), en met betrokkenheid op het heden (hoe beoordeel je de situatie; hoe en waarvoor voel je je verantwoordelijk). Agency wordt altijd in het hier en nu tot stand gebracht, wat betekent dat agency zowel ingeperkt als gefacili teerd wordt door de culturele, structurele en materiële hulpbronnen die ter beschikking staan (Priestley et al., 2015). In de onderwijskunde wordt agency in relatie gebracht met affordances (Bil lett, 2006). Deze benadering is ontwikkeld in het kader van werkplekleren, maar kan ook in het onderwijs worden toegepast. Affordances zijn de hulp bronnen, gezien als uitnodigende kwaliteiten van de omgeving: activiteiten, chefs, collega’s, situaties en artefacten die uitnodigen tot leren, alsmede (bij stage of inwerken) de begeleiding van leerprocessen (Billett, 2006; Timmer-

26

1.2 ❱ Kwalificatie, socialisatie, persoonswording

mans, 2012; Onstenk & Van Veldhuizen, 2017). Kort gezegd komt het er bij de affordances-agency-benadering op neer dat het plaatsvinden van leer- en ontwikkelingsprocessen afhangt van de wisselwerking tussen affordances en agency. Ook al zijn er tal van leermogelijkheden (affordances), georganiseerd en ongeorganiseerd, deze moeten wel voor de leerlingen toegankelijk zijn en gezien, gewaardeerd en benut worden. Een leerling kan motivatie of capaci teiten daarvoor (nog) missen, maar kan ook besluiten de mogelijkheden niet te benutten of anders te benutten dan de bedoeling is. Leerlingen kunnen de voorkeur geven aan de affordances van de stage boven die op school. Ze kun nen zelf op zoek gaan naar andere leermogelijkheden, bijvoorbeeld via sociale media. Of op school heel andere affordances zien, bijvoorbeeld de aanwezig heid van andere leerlingen voor het aangaan van vriendschappen of relaties. Persoonswording Persoonswording is een ander soort doel dan socialisatie of kwalificatie in de zin dat er geen concrete einddoelen aan gekoppeld kunnen worden, maar wel een doelrichting. De school heeft tot taak kwalificerings- en socialiserings processen zo te laten verlopen dat elk kind of jongere op eigen wijze in de (school)wereld tevoorschijn kan komen als uniek subject ofwel persoon (Pols, 2019). Het gaat niet om de vorming van de persoon op basis van vooraf gefor muleerde ideeën en idealen – het socialiseren –, maar om het ondersteunen van kinderen en jongeren om als vrij, verantwoordelijk en volwassen subject in de wereld te willen staan (Biesta, 2015a, 2015b). Persoonswording heeft be trekking op vrijheid, keuzes, de goede wil, deugden, ethisch en moreel hande len, verantwoordelijke autonomie en democratie. Biesta (2018b, p. 20) defini eert vrijheid als volgt: ‘Vrijheid – of nauwkeuriger: volwassen vrijheid – is het steeds mee laten wegen van de vraag of dat wat je wilt doen, wat je verlangt of wat je verlangt te doen, gaat helpen bij goed leven en goed samenleven.’ Het gaat om vragen als: Hoe ben ik? Wat doe ik? Hoe wil ik zijn als burger, beroepsbeoefenaar, of mens? Het gaat om het toerusten en uitdagen van leer lingen om eigen keuzes te maken, eigen gedachten en opvattingen te vormen en na te denken over de vraag wat te doen met de verworven competenties en identiteit. Het is het meest ambitieuze en wellicht belangrijkste doeldomein van het onderwijs, maar ook het meest onzekere; je weet nooit of er iets wordt bereikt en wat er wordt bereikt, of wat de leerling doet met de vrijheid. Dit is het ‘prachtige’ risico waar Biesta (2015a) over schrijft. Persoonswording heeft betrekking op de ontwikkeling van de leerling tot een autonoom en verantwoordelijk persoon. Volgens Van der Ploeg (2022) is per-

27

1 ❱ Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

soons vorming daarvoor een ongelukkige term, omdat verantwoordelijkheid inherent is aan persoon-zijn. Hij legt uit: Vorming kan de suggestie wekken van een praktijk of proces waarin de leer ling (het kind, de jeugdige of wie dan ook) als persoon gevormd wordt of tot persoon gevormd wordt en daarin passief is, voorwerp of object is; dat hij het ondergaat. Alsof zijn kennen en kunnen, denken en doen gemaakt wordt, door anderen, door anderen voorbedacht, voorbereid en bewerkstelligd. (Van der Ploeg, 2022, p. 16) Dat neemt niet weg dat vorming in het onderwijs belangrijk blijft. Maar er moet daarbij aandacht zijn voor het proces en voor het bieden van mogelijk heden voor persoonswording: Een persoon is iemand die verantwoordelijk is. Dat wil zeggen: iemand die aangesproken kan worden op wat hij doet en laat en op wat hij denkt en vindt; iemand die (in deze letterlijke zin) aansprakelijk is voor zijn handelen en zijn oordelen en aan wie daarom taken en rollen toevertrouwd mogen en kunnen worden. Een persoon is bijgevolg iemand die qua kunnen en willen beantwoordt aan wat hierin minimaal van hem verwacht en verlangd wordt: iemand die in staat en bereid is om redenen te geven voor zijn handelen en oordelen. (Van der Ploeg, 2022, p. 11) In de optiek van Biesta gaat het in het onderwijs niet zozeer om de vorming van personen, maar vooral om de vraag hoe het onderwijs leerlingen kan hel pen en aanmoedigen om de uitdaging van persoon-zijn op zich te willen ne men. Het gaat om de vorming tot persoon willen zijn. ‘Subjectificatie’ gaat over de vraag hoe leraren jongeren kunnen ondersteunen en uitdagen niet louter object van invloeden van buiten te zijn, maar juist ook subject van hun eigen leven kunnen en willen zijn. Reflectievragen: Persoonswording Reflecteer zelf en in gesprek met anderen op jouw/jullie visie op persoons wording (subjectificatie) als doeldomein voor het onderwijs. ❱ Hoe belangrijk vind je persoonswording als doel van het onderwijs? ❱ Wat is lastig aan persoonswording? ❱ Hoe zie je de verhouding met kwalificatie en socialisatie? ❱ Hoe kunnen leerlingen zich in de les als persoon ontwikkelen? ❱ Vind je het belangrijk leerlingen te stimuleren eigen keuzes te maken, en eigen gedachten en opvattingen te vormen? Hoe zou je dat kunnen doen?

28

1.2 ❱ Kwalificatie, socialisatie, persoonswording

❱ Vind je het belangrijk leerlingen te stimuleren na te denken over de vraag wat ze gaan doen met de verworven competenties? Hoe kun je dat doen? ❱ Hoe stimuleer je ze daarbij rekening te houden met anderen en met langetermijn-‘belangen’ van de wereld (democratie, zorg, ecologie)? ❱ Krijgen leerlingen de ruimte om te participeren en hun mening en wensen in te brengen? Hoe ga je daarmee om? ❱ Hoe kun je leerlingen aanspreken op hun verantwoordelijkheid? Kwalificatie, socialisatie en persoonswording vinden niet alleen plaats in het onderwijs. Integendeel, het zijn processen die lopen ‘van de wieg tot het graf’. Onderwijs is een gerichte interventie in die processen, en betekent als het goed is een groeispurt (verbreding, verdieping, verrijking) hierin. Dat betekent dat leerlingen al veel kwalificerende, socialiserende en persoonsvormende ervarin gen hebben meegemaakt voor en terwijl ze op school en bij jou in de klas ko men. Bijvoorbeeld thuis, op straat, met vrienden, op de sportclub of bij eerder onderwijs. Die ervaringen zijn heel verschillend en dragen bij aan de diversiteit in de klas. Het betekent ook dat deze processen na school doorgaan. Als leraar zou je rekening moeten houden met wat leerlingen meebrengen en met wat er na het onderwijs kan komen, al gebeurt dit lang niet altijd. Wat be treft kwalificatie en socialisatie kun je daar pragmatisch tegen aankijken. Hoe kan ik in kaart brengen welke relevante kennis, vaardigheden, waarden en hou dingen leerlingen meenemen, en hoe kan ik daar rekening mee houden? Ga ik daarbij aansluiten en deze benutten, of juist veranderen en corrigeren? Ge bruik ik alleen ‘bewijzen’ (zoals een diploma of andere prestatiegetuigenissen) en het curriculum (toegangseisen, leerdoelen, leeractiviteiten of exameneisen) als handvat om inhoud en kwaliteit te beoordelen? Of houd ik ook rekening met ervaringskennis? En zo ja, hoe? Voorbereiden op de toekomst is lastiger, maar in leerplannen en doelen wordt daar vaak iets over gezegd of verondersteld. Welke kennis moet ik overdragen en hoe moet ik dat doen, zodat later groei en ontwikkeling door gebruik (ervaringen en werkplekleren) of (zelf)studie mo gelijk zijn? Daarnaast wordt onder noemers als leervaardigheden, 21 e -eeuwse vaardigheden of generieke vaardigheden aandacht besteed aan het faciliteren en stimuleren van een leven lang leren (zie paragraaf 4.7.10). Bij subject- of persoonswording ligt het anders. Deels kun je deze pragma tisch benaderen: leerlingen verschillen in de mate waarin ze gelegenheid heb ben (gehad) zich als persoon in de wereld te ontwikkelen, voorafgaande of

1.2.2 Langlopende processen

29