Activeren, differentiëren en formatief handelen_Van Gils, Keijzer en Verheggen

Det van Gils, Johan Keijzer, Karen Verheggen IN ALLE FASEN VAN DE LES ACT IVEREN DIFFERENTIËREN EN FORMATIEF HANDELEN

u i t g e v e r ij

c

c o u t i n h o

Activeren, differentiëren en formatief handelen

Activeren, differentiëren en formatief handelen In alle fasen van de les

Det van Gils, Johan Keijzer & Karen Verheggen

bussum2022

www.coutinho.nl/activeren_differentieren Je kunt aan de slag met het online materiaal bij dit boek. Dit bestaat uit alle analysemodellen, rubrics en testjes uit het boek als Wordbestanden, zodat je die in kunt (laten) vullen en soms naar eigen behoefte kunt aanpassen.

© 2022 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd ge gevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektro nisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toe gestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijslicenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Neo & Co, Velp

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Per sonen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk ver zocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN: 978 90 469 0846 4 NUR: 846

Voorwoord

Of je nu studerende bent, een startende docent of een docent met jaren erva ring, dit boek biedt voor alle doelgroepen houvast om niet alleen bewuster les te geven, maar vooral de leerlingen bewuster te laten leren. De onderwerpen activeren, differentiëren en formatief handelen zijn met dit doel gekozen. Niet alleen omdat ze op heel veel scholen aan de orde zijn, maar omdat we geloven dat ze ertoe leiden dat zo veel mogelijk leerlingen op verschillende manieren tot leren komen. De leerlingen vervolgens bewust ma ken van hun leeropbrengsten zal ervoor zorgen dat ze steeds beter snappen wat ze kunnen doen om nog beter te worden. Er is daarbij gekozen voor het meest gangbare onderwijsmodel: de directe instructie. Dit model is steeds het uitgangspunt in alle fasen van de les, van starter tot en met de staart van de les. Zelf zijn we jarenlang werkzaam geweest als docent en trainer. In dit boek hebben we onze rijke praktijkervaringen verbonden met de theorie en weten schappelijke inzichten. We hebben veel plezier beleefd bij het schrijven van dit boek en we hopen daarom van harte dat het heel veel inspiratie gaat opleveren voor mooie lessen waarin veel wordt geleerd. Tot slot een bijzonder woord van dank voor de feedback van meerdere refe renten van verschillende lerarenopleidingen, onze collega’s van het Netwerk Onderwijsadviseurs, onze oud-collega’s van het Algemeen Pedagogisch Stu diecentrumAPS en niet te vergeten Nynke Coutinho en haar team, zonder wie dit boek nooit zou zijn verschenen.

We wensen je veel mooie ervaringen!

Det van Gils Johan Keijzer Karen Verheggen

Inhoud

Inleiding

9

1 Doelen stellen

15

2 Nieuwsgierigheid opwekken en voorkennis activeren

23 23 24 26 29 33 33 34 36 42 42 44 50 53 53 55 57 59 65 65 67 71 72 77 81 88 89 90 90 91 92 93 96

2.1 Contact maken

2.2 Nieuwsgierigheid opwekken

2.3 Voorkennis ophalen 2.4 Huiswerk nakijken

3 Het geven van uitleg en/of instructie

3.1 Uitleg of instructie

3.2 Hoe kun je ervoor zorgen dat leerlingen meedenken tijdens je uitleg

3.3 Korte blokjes instructie of uitleg met luisteropdracht

3.4 Vragen stellen

3.4.1 Vragen van de leraar 3.4.2 Vragen van de leerlingen

3.5 Fouten maken is nuttig

4 De fase van verwerking

4.1 De drie basisbehoeften

4.2 Het belang van keuzemogelijkheden

4.3 Van zelf werken naar zelfverantwoordelijk leren

4.4 Fase van verwerking in de praktijk

4.5 Samenwerkend leren

4.5.1 Samenwerken

4.5.2 Samenwerkend leren

4.6 Verschillende manieren van differentiëren in de fase van zelf(standig) werken

4.6.1 Rekening houden met niveauverschillen

4.6.2 Rekening houden met verschillen in begeleidingsbehoefte

4.6.3 Rekening houden met leervoorkeuren 4.6.4 Rekening houden met verschillen in interesse

4.6.5 Differentiatie in leerdoelen

4.7 Feedback

4.7.1 Sturende of banende feedback 4.7.2 Waar richt je je feedback op?

4.7.3 Kijk niet alleen terug, maar ook vooruit

4.7.4 Geef feedback ‘op de groei’

4.7.5 Peerfeedback

5 Afsluiten van de les

101 101 102 104 106

5.1 Huiswerk

5.1.1 Van wie is het huiswerk?

5.1.2 Draai het eens om

5.2 De afsluiting

6 Uitgebreide en complexe opdrachten

113

6.1 Uitgebreide opdrachten met het leerdoel het succesvol uitoefenen van een vaardigheid 6.2 Complexe opdrachten met als leerdoel zelfstandig veel leerstof over één onderwerp beheersen 125 6.3 Complexe opdrachten met als leerdoel het goed uitvoeren van een vaardigheid 134 6.3.1 Kies of ontwerp een complexe opdracht 134 6.3.2 De voorbereiding van de complexe opdracht 136 6.3.3 De uitvoering van de complexe opdracht 137 6.4 De voorbereiding voor het centraal examen 141 6.4.1 Voorbereiding voor het schriftelijke centrale examen 142 6.4.2 Voorbereiding van het digitale centrale examen 148 114

7 Toetsen (formatief en summatief)

151 152 152 153 159 160 161 163 164 164 164 167 168 168 174 177 183 186 186 187 191 195 201

7.1 De eindopdracht is een schriftelijke toets 7.1.1 Diagnostisch (formatief) toetsen

7.1.2 Modellen om toetsresultaten te analyseren 7.1.3 Meerdere manieren om diagnostisch te toetsen

7.1.4 Summatief toetsen

7.1.5 Meerdere manieren om summatief te toetsen 7.1.6 De ultieme summatieve toets: het centraal eindexamen

7.2 De eindopdracht is het resultaat van de uitoefening van een vaardigheid

7.2.1 Diagnostisch (formatief) toetsen

7.2.2 Summatief toetsen

8 Leervaardigheden ontwikkelen

8.1 Denken

8.1.1 Cognitief denken

8.1.2 Metacognitief denken

8.2 Leerstrategieën kunnen herkennen en effectief kunnen gebruiken

8.3 Regulerende vaardigheden of executieve functies

8.4 Opzoekvaardigheden

8.4.1 Goed gebruikmaken van de hulpbronnen bij de vakken

8.4.2 Opzoekvaardigheden digitaal

Literatuur

Register

Over de auteurs

Inleiding

Waarom dit boek? Alle leerlingen in onze klassen, hoe verschillend ze ook zijn, hebben bewezen dat ze kunnen leren. In de eerste jaren van het leven leert een mens heel veel, bijvoorbeeld op het gebied van passieve en actieve taalbeheersing, motoriek, logica en empathie. Kennelijk is het vermogen om te leren aangeboren en is ook de motivatie om te leren een eigenschap die hoort bij het leven. Helaas komt het voor dat leerlingen die motivatie kwijtraken en niet meer het gevoel hebben dat leren leuk is en dat het iets van hen is. Sommigen al op de basisschool, het merendeel tijdens de middelbareschooljaren. Dit kunnen we tegengaan door ons in de verschillende fasen van een les be wust deze vragen te stellen: • Hoe kunnen we de leerlingen zo goed mogelijk betrekken bij de les, zodat ze ac tief mee gaan denken en mee gaan doen? Hoe zorgen we dat ze hun best doen omde leerstof te begrijpen, zodat ze die vervolgens goed kunnen gebruiken? • Hoe bieden we bewust zoveel mogelijk ruimte aan verschillen? • Hoe leren we de leerlingen bewust na te denken over hun eigen leerproces – over wat goed gaat, en wat beter kan – en zo greep te krijgen op de ont wikkeling ervan? Dit boek is bedoeld voor studenten van lerarenopleidingen en leraren op alle niveaus van het voortgezet onderwijs die concrete mogelijkheden zoeken om met deze vragen aan de gang te gaan. Het uiteindelijk doel is om de leerlingen zo veel mogelijk zelf verantwoordelijk te maken voor hun leerproces, en hun zo het gevoel terug te geven dat het leren wel degelijk iets van henzelf is. Over activeren, differentiëren en formatief handelen Ook de onderwijsraden en de inspectie benoemen het belang van het active ren van leerlingen en het afstemmen op de verschillen tussen hen, ofwel dif ferentiëren. In de praktijk blijkt dat veel leraren dat lastig vinden, zelfs als ze al lang lesgeven. Veel geven ook aan het niet makkelijk te vinden om leerlingen zelf verantwoordelijk te maken voor hun leerproces. In dit boek bieden we houvast bij het realiseren van dit activeren en dit afstem men op en ruimte geven aan verschillen. We geven tips en werkvormen die be-

9

Activeren, differentiëren en formatief handelen

doeld zijn om de leerlingen stap voor stap te leren zelf zicht te krijgen op hun leren en daar verantwoordelijk voor te worden. Activeren Onder activeren verstaan we alles wat je doet in de opzet en de praktijk van je lessen om ervoor te zorgen dat de leerlingen zich betrokken voelen bij het onderwerp en daardoor gemotiveerd worden om mee te denken tijdens mon delinge of schriftelijke uitleg en actief mee te doen met de opdrachten. Dit is essentieel voor goed onderwijs. Alle beschrijvingen, werkvormen en aan dachtspunten in dit boek vallen onder activerend lesgeven. We benoemen dat verder niet in de hoofdstukken. Activerende didactiek garandeert echter nog niet dat álle leerlingen mee gaan denken en mee gaan doen. Daarvoor is het nodig dat je geregeld tijd besteedt aan differentiëren : het inspelen op de verschillen tussen leerlingen. Activerende didactiek alleen zorgt er ook niet vanzelf voor dat leerlingen steeds meer zelfstandig gaan leren en zelf meer verantwoordelijk worden voor hun eigen leren. Daarvoor moet je hen activeren om te reflecteren op wat ze leren en hoe ze dat doen: formatief handelen. Deze activiteiten zullen we wel benoemen in de verschillende hoofdstukken. Differentiëren Differentiëren betekent dat je je ervan bewust bent dat er veel verschillen zijn tussen de leerlingen en dat je daar in je onderwijs zo veel mogelijk rekening mee houdt en erop inspeelt. Daarbij maken we onderscheid tussen informeel en formeel differentiëren: • Informeel differentiëren is alles wat je tijdens de lespraktijk doet om zo veel mogelijk leerlingen op hun eigen manier te laten leren. Bijvoorbeeld door je manier van vragen stellen en feedback geven en in je begeleiding tijdens de zelfwerkzaamheid. • Formeel differentiëren is bij de voorbereiding van je lessen bewust inspelen op de verschillen tussen de leerlingen. Bijvoorbeeld bij het plannen van je uitleg of instructie, bij het ontwerpen van opdrachten en bij de indeling van lokaal en groepen. Belangrijk daarbij is om de leerlingen zo vaak mogelijk de kans te geven om zelf een keuze te maken uit verschillende manieren om de leerstof te verwer ken. Dat kan ervoor zorgen dat ze steeds meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces gaan nemen.

10

Inleiding

In veel lessen werken alle leerlingen toe naar hetzelfde leerdoel. Ook lesme thoden en curricula zijn op die manier opgebouwd. Bij het aangeven van con crete mogelijkheden voor differentiatie gaan we dan ook voornamelijk uit van deze opzet van de lessen. In de literatuur noemt men dit convergente differenti atie. Bij divergente differentiatie is dat anders: daar krijgen leerlingen verschil lende leerdoelen of mogen die zelf bepalen. In hoofdstuk 6, waarin we grotere opdrachten onder de loep nemen, geven we concrete voorbeelden van deze manier van differentiëren. We geven in dit boek ideeën om te differentiëren op de volgende gebieden: 1 Bij niveau gaat het onder meer om het volgende: • verschil in de mate van complexiteit van opdrachten; • verschil in lengte van de uitleg: een korte uitleg en daarna verlengde uit leg voor de leerlingen die daar behoefte aan hebben; • geen extra opdrachten, maar andere opdrachten voor leerlingen die de stof al begrijpen; • een bewuste keuze voor homogene of voor heterogene groepen, afhan kelijk van de opdracht. 2 Bij tempo hebben we de volgende ingangen: • in hoeverre bepalen de leerlingen zelf hoelang ze over een opdracht doen; • wat gebeurt er binnen en wat buiten de les; • spelen met tijd in dienst van de kwaliteit: de ene leerling heeft om kwali teit te leveren meer tijd nodig dan de andere, maar ook: bij andere leerlin gen werkt het kwaliteitverhogend om de werkdruk juist wat op te voeren. 3 Bij begeleidingsbehoefte hebben we de volgende voorbeelden: • verschillen in de mate en de manier van feedback geven; • verschillen in de mate en de manier van hulp geven; • verschillen in de toestemming voor zelf werken, zelfstandig werken en zelf verantwoordelijk zijn. 4 Bij interesse hebben we de volgende voorbeelden: • geef binnen één thema/onderwerp verschillende opdrachten; • houd rekening met de persoonlijke interesses van de leerlingen; • geef de leerlingen keuzemogelijkheden. 5 Bij leervoorkeuren gaat het om de verschillende zintuigen als ingang voor het leren: • geregeld ook andere manieren van verwerking toestaan dan de schriftelijke; • leerlingen laten kiezen op welke manier ze verwerkingsopdrachten wil len doen naast of in plaats van de opdrachten uit de lesmethode. Een voorwaarde om leerlingen te kunnen activeren om stil te staan bij hun leerproces en daar steeds meer zelfstandig in te worden is dat ze zicht krijgen

11

Activeren, differentiëren en formatief handelen

op het doel, op wat ze al bereikt hebben en op wat hun nog te doen staat. Daar kun je hen bij helpen door formatief te handelen. Formatief handelen Formatief handelen is eenvoudiger dan vaak gedacht wordt. Veel leraren han delen al geregeld formatief. Het is niet nieuw, alleen de naam van het con cept is door de jaren heen veranderd. In de jaren tachtig werd gesproken over ‘bewust leren’ en in de jaren erna werd de term ‘leren leren’ gebruikt. Tegen woordig wordt gesproken over ‘formatief beoordelen’, ‘formatief evalueren’ of ‘formatief handelen’. We geven de voorkeur aan de laatste term, omdat zowel beoordelen als evalueren de indruk kan geven dat het vooral om het eindre sultaat gaat, terwijl formatief handelen tijdens het hele leerproces essentieel is. Formatief handelen wil zeggen dat je niet alleen op het eind van een leerproces met een (summatieve) toets controleert of de leerlingen de doelen bereikt heb ben, maar dat je er geregeld tijdens het traject voor zorgt dat duidelijk wordt of alle leerlingen goed op weg zijn. Ook bij formatief handelen kun je onderscheid maken tussen informeel en formeel: • Informeel formatief handelen doe je door de leerlingen tijdens je lessen ge regeld te laten nadenken over de vraag of ze zinvol bezig zijn wat betreft het bereiken van het leerdoel van de les of lessenserie. • Formeel formatief handelen wil zeggen dat je bij de voorbereiding van je les of lessenserie bewust momenten inplant om alle leerlingen de gelegenheid te geven om stil te staan bij het leerdoel, in hoeverre ze op de juiste weg zijn om dat te bereiken en wat hun nog te doen staat om het te bereiken. In het algemeen wordt er uitgegaan van vijf stappen voor de leraar bij forma tief handelen. Wij baseren ons op het model van William &Thompson (2007). We zullen in dit boek geregeld naar de stappen van dit model verwijzen. 1 Leraren zorgen ervoor dat leerlingen weten wat ze gaan leren en hoe ze dat gaan bereiken. Duidelijke leerdoelen dus, waarbij de leerlingen een helder beeld hebben van de succescriteria. 2 Leraren houden er tijdens het leerproces zicht op in hoeverre de verschillen de leerlingen in de richting van de leerdoelen komen of die al bereikt hebben. We geven voor de verschillende fasen van het leerproces suggesties voor het verzamelen van de informatie die je hiervoor nodig hebt. Stappenplan De vijf stappen voor de leraar bij formatief handelen

12

Inleiding

3 Leraren geven feedback gericht op verder leren, rekening houdend met de leerdoelen en met de verschillen tussen de leerlingen. Belangrijk hierbij is dat niet alleen feedback gegeven wordt, maar de leerlingen ook geholpen wor den om zelf te bedenken waar ze naartoe werken (feed-up) en wat hun nog te doen staat om dat leerdoel te bereiken (feedforward). 4 Leraren stimuleren de leerlingen om van elkaar te leren. Doel is om het forma tief handelen zo veel mogelijk over te dragen aan de leerlingen zelf zodat ze echt zelfverantwoordelijk gaan leren. Duidelijk is dat hierbij rekening gehou den moet worden met de verschillen tussen de leerlingen. Daarbij kan over leg tussen leerlingen heel motiverend en effectief werken. 5 Leraren stimuleren leerlingen om zelf geregeld na te denken over waar ze staan ten opzichte van het leerdoel en wat de concrete vervolgstappen zijn om dat te bereiken. Dat betekent dat de docent hun die ruimte moet geven, uitgaande van de individuele verschillen. Kortom: formatief handelen is zowel voor leraren als voor leerlingen nuttig. Leraren kunnen er zicht mee krijgen op wat er van hun uitleg is overgeko men, welke leerlingen extra uitleg nodig hebben, welke opdrachten de leerlin gen naar het doel leiden en welke opdrachten ze beter kunnen schrappen of vervangen. Voor leerlingen is het voordeel dat ze gaan leren hoe ze zelf zo veel mogelijk zicht kunnen krijgen op wat ze al wel bereikt hebben, wat er nog moet gebeuren en hoe ze ervoor kunnen zorgen dat dat ook in orde komt. Daarvoor is nodig dat de leerlingen een duidelijk beeld hebben van het leerdoel van de les of lessenserie. Wat gaan ze leren, wat moeten ze straks kennen en kunnen en hoe kunnen ze, mogelijk in interactie met medeleerlingen, checken of hen dat gelukt is? Het is belangrijk dat de leerlingen leren om na te denken over het leerproces en hun eigen rol daarin (reflecteren). De stappen van het formatief handelen kunnen vaak ingezet worden, soms zelfs meerdere keren per les. Je kunt als leraar inzetten op de individuele leerling (soort feedback) en ook momenten creëren waarop de hele groep ermee aan de slag gaat. Het is de bedoeling dat het een vanzelfsprekend onderdeel van het lesgeven wordt. Dan is er kans dat de leerlingen het uiteindelijk zelf gaan doen. Hoe gebruik je dit boek? De indeling van dit boek is gebaseerd op het model van de directe instructie van Adams en Engelmann (1996). Dit model komt terug in de praktische op bouw van veel lessen, maar is ook bruikbaar voor andere vormen van onder wijs die minder leraargestuurd zijn. De fasen van het model zijn: 1 doelen stellen – je doet dit voorafgaand aan de les; 2 nieuwsgierigheid opwekken en activeren van voorkennis; 3 duidelijke uitleg of instructie;

13

Activeren, differentiëren en formatief handelen

4 geleide en zelfstandige verwerking van de leerstof; 5 checken in hoeverre de doelen gehaald zijn.

In de hoofdstukken 1 tot en met 5 geven we voor elke fase van de directe in structie voorbeelden van eenvoudige ingrepen en concrete werkvormen. Veel hiervan kunnen meteen de volgende dag toegepast worden, waardoor je direct iets aan dit boek hebt. We maken hierbij onderscheid in werkvormen en idee ën voor differentiëren en voor formatief handelen. Dit onderscheid wordt ook gemaakt binnen de paragrafen en bij de tips en stappenplannen. Dit kun je zien aan de kopjes en pictogrammen: Let op: niet alle werkvormen, tips en stappen horen specifiek bij differentiëren of bij formatief handelen. Bij deze is geen pictogram geplaatst. We beschrijven de werkvormen zo algemeen mogelijk, zodat ze voor veel on derwerpen te gebruiken zijn. We geven daarbij, waar mogelijk, suggesties voor toepassing in vakgebieden. Met name voor de startende leraren verwijzen we ook geregeld naar wetenschappelijke theorieën, zodat die zich daar naar be hoefte verder in kunnen verdiepen. In hoofdstuk 6 besteden we vervolgens aandacht aan grotere opdrachten en taken, en in hoofdstuk 7 aan toetsen en beoordelen. In hoofdstuk 8, het laatste hoofdstuk, nemen we een aantal al gemene, vakoverstijgende leervaardigheden door. Het is voor alle leerlingen belangrijk om deze vaardigheden te ontwikkelen. Daardoor kunnen ze meer greep krijgen op hun eigen leerproces en verhogen ze de effectiviteit ervan. Je kunt het boek van begin tot eind doornemen, maar het is ook mogelijk om gericht te zoeken naar informatie en ideeën over een bepaald onderwerp of voor een fase van de directe instructie in je les of lessenserie. Om met dat laat ste rekening te houden, hebben we besloten een aantal termen, aandachtspun ten en lijstjes meer dan één keer op te nemen. Dit boek kan de gebruikte lesmethode versterken. Je kunt bijvoorbeeld de werkvormen gebruiken om opdrachten daaruit te vervangen, uit te breiden of te verdiepen, of om de leerlingen extra keuzemogelijkheden te bieden. Online materiaal Op www.coutinho.nl/activeren vind je alle analysemodellen, rubrics en test jes als Wordbestanden, zodat je die in kunt (laten) vullen en soms naar eigen behoefte kunt aanpassen. Differentiëren Formatief handelen

14

1 Doelen stellen

Inleiding Zowel de beschrijving van de eerste fase van directe instructie als die van de eerste stap van formatief handelen benadrukt het belang van het geven van duidelijke leerdoelen. In dit hoofdstuk lichten we het nut daarvan voor het leerproces van de leerlingen toe en geven we tips voor het opstellen van leer doelen die een positieve invloed hebben op de leermotivatie van zo veel mo gelijk verschillende leerlingen. De bedoeling is dat het voor elke leraar mak kelijker wordt om zelf dergelijke leerdoelen op te stellen en die te koppelen aan criteria waarmee de leerlingen kunnen checken of ze die leerdoelen ook werkelijk behaald hebben. Als we dreumesen of peuters observeren die de wereld om hen heen aan het ontdekken zijn en zichzelf allerlei vaardigheden aanleren, is het duidelijk dat doorzettingsvermogen een menselijke eigenschap is. Het is echt niet makke lijk om bijvoorbeeld te leren lopen. Dat gaat letterlijk met heel veel vallen en opstaan. Maar de dreumesen zien om hen heen wat al die inspanning hun gaat opleveren. Wat het doel is waar ze naartoe werken. Weten waarom je iets doet is heel belangrijk voor de leermotivatie; vooral om vol te houden als het niet meteen lukt. Veel leerlingen laten buiten school meer leermotivatie zien, bijvoorbeeld op de sportclub of in hun baantje. Dan zetten ze door, oefenen ze en tonen zelfdis cipline. Ze weten waar ze het voor doen en wat het hun gaat opleveren. Doelen stellen om de motivatie te vergroten In het onderwijs is voor de leerlingen vaak niet duidelijk waarom ze iets moeten leren, wat het nut ervan is, wat het hun gaat opleveren (Deci et al., 1999; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000). Er wordt tegenwoordig algemeen van uit gegaan dat het vooraf aangeven van het doel van een les of lessenserie de leer motivatie kan verhogen (Van Ast et al., 2020; Ebbens & Ettekoven, 1996, 2007). Dat heeft ertoe geleid dat op veel scholen afgesproken is dat aan het begin van elke les het leerdoel duidelijk aangegeven wordt. Kaplan en Maehr (2007) ge ven aan dat dat geldt voor leerdoelen en minder voor prestatiedoelen, dus wel voor het leerproces en minder voor het product, waaronder bijvoorbeeld het proefwerk. Dus het geven van een overzicht van wát er die les af moet komen (bijvoorbeeld: ‘Uitleg blz. 1-7 lezen en opdrachten 18-23 maken’) werkt niet

15

1 | Doelen stellen

motiverend. Maar: ‘Aan het eind van de les kun je duidelijk uitleggen hoe je een moeilijke tekst in eigen woorden kunt samenvatten’ geeft wél motivatie. Die motivatie kan nog aanzienlijk hoger worden als je eraan toevoegt wat het hun persoonlijk gaat opleveren als ze dit onderwerp echt begrijpen of als ze een bepaalde vaardigheid onder de knie hebben. Wat het nut ervan is, nu meteen of in de nabije toekomst; specifiek voor dit vak of voor hun bredere ontwikkeling. In dit geval bijvoorbeeld: ‘Dat zorgt ervoor dat je in elke tekst de hoofdzaken op een rijtje krijgt en daardoor de tekst ook makkelijker begrijpt.’ 1 Bedenk wat de leerlingen aan het eind van de les/opdracht/lessenserie moe ten weten en kunnen. Hoe concreter je dit formuleert, hoe duidelijker leer lingen weten wat er van hen verwacht wordt. Kies vooral het werkwoord dat je gebruikt zorgvuldig: ‘Aan het eind van de les kun je … opnoemen’ is iets heel anders dan: ‘Aan het eind van de les kun je in eigen woorden uitleggen hoe … werkt.’ Gebruik zo veel mogelijk leerlingentaal. Geef duidelijk aan hoe de leerlingen zelf kunnen checken of ze het leerdoel ook echt bereikt hebben, bijvoorbeeld door met hen samen de succescriteria op te stellen. 2 Bedenk wat het de leerlingen kan opleveren. Wat is het nut voor hen, nu of in hun nabije toekomst. 3 Geef overzichtelijk weer wat de verschillende activiteiten zijn die de leerlin gen in de les gaan doen om dit doel te kunnen bereiken. Of bedenk ze samen met hen. Bijvoorbeeld: • Je werkt in tweetallen. • Je krijgt een demonstratie van/een uitleg over … • Je maakt individueel de vragen en opdrachten die erbij horen. Die kijk je van elkaar na. • Dan maak je samen in de laatste 5 minuten een schema van de belangrijk ste punten. Het kan lastig zijn om voor een bepaalde activiteit aan te geven wat het con crete nut ervan is voor de leerlingen. Je kunt soms op nieuwe inzichten komen als je hún die vraag stelt. En overigens is het niet erg om af en toe aan te geven dat logisch leren denken en zelfdiscipline heel belangrijke vaardigheden zijn die voor iedereen veel kunnen opleveren. Veel vaardigheden krijg je pas na lang oefenen onder de knie. Dat weet een dreumes en dat weten professionele sporters en musici ook. Deze vaardigheden zijn dus lesoverstijgend en worden in meerdere lessen als leerdoel gesteld. Het is voor veel leerlingen ook niet duidelijk dat elke les een onderdeel is van een lessenserie waarin aandacht gegeven wordt aan een hoofdonderwerp. Stappenplan 1.1 Leerdoelen stellen

16

1 | Doelen stellen

Het begrijpen en kunnen toepassen van dat onderwerp is het eindleerdoel van de lessenserie. Het leerdoel van een enkele les kun je zien als een tussendoel voor het eindleerdoel. Voor één enkele les kan dat een eenvoudig leerdoel zijn. Bijvoorbeeld: • Het leerdoel van deze les is dat je in de laatste vijf minuten een verhaaltje kunt vertellen met gebruik van de verleden tijd. • Het leerdoel van deze les is dat je in de laatste vijf minuten in een nieuwe opdracht de stelling van Pythagoras kunt toepassen. Bij een lessenserie vereist het opstellen van leerdoel en tussendoelen wat meer denkwerk. Stappenplan 1.2 Het opstellen van een leerdoel en tussendoelen n.a.v. een lessenserie over een thema of een vaardigheid 1 Bedenk wat de leerlingen aan het eind van de serie moeten kennen, wat ze begrepen moeten hebben en hoe ze dat moeten kunnen toepassen. 2 Bedenk ook hoe ze kunnen laten zien dat ze dat leerdoel bereikt hebben. 3 Zet vervolgens de tussenstappen voor het bereiken van dat leerdoel op een rijtje. Ga daarbij uit van de verschillende lessen die over dit onderwerp zullen gaan (inclusief eventueel de huiswerkopdrachten). 4 Leg voor elke les het tussenleerdoel vast en geef daarbij duidelijk het verband met het eindleerdoel aan zodat de leerlingen het grote geheel blijven zien. 5 Bedenk vervolgens hoe de leerlingen aan het eind van elke les kunnen tonen dat ze dit tussendoel bereikt hebben. Differentiëren Een goed leerdoel kan een aanzet zijn tot differentiatie. Elke leerling verhoudt zich anders tot het leerdoel. De een weet en kan al meer dan de ander en op die verschillen kun je als leraar inspelen. Als er gedifferentieerd wordt, kunnen de leerlingen zelf inbreng hebben bij het bepalen hoe ze die doelen gaan bereiken. Tips Keuzemogelijkheden voor leerlingen bij de manier waarop ze doelen gaan be reiken • Je kunt leerlingen de keuze geven om naar de uitleg te luisteren, die uit de les methode te lezen of meteen zelf aan de slag te gaan. • Je kunt leerlingen keuzen bieden in de manier waarop ze het leerdoel gaan bereiken.

17

1 | Doelen stellen

• Je kunt leerlingen keuzen bieden in de manier waarop ze gaan laten zien dat ze het leerdoel bereikt hebben (presentatie, lied, schema, PowerPoint, enzovoort). • Je kunt leerlingen de keuze geven om alleen, in tweetallen of met zijn drieën aan de slag te gaan. • Je kunt leerlingen de keuze geven om zelfstandig te gaan werken, om af en toe hulp te kunnen vragen of in een groep te gaan zitten die begeleid aan het werk gaat. Het gekozen leerdoel heeft ook consequenties voor het klassenmanagement, bijvoorbeeld de opstelling van de tafels in het lokaal. Maak de leerlingen ook duidelijk dat er verschillende opstellingen zijn die passen bij bepaalde werk vormen. En leer hun om, op aanwijzing, de juiste opstelling te verzorgen. Voorbeelden van opstellingen zijn: • de busopstelling: heel geschikt voor het maken van toetsen, maar ook voor interactieve uitleg, het overleggen in tweetallen, denken-delen-uitwisselen (zie werkvorm 4.4), check in duo’s; • groepsopstelling: voor samenwerkend leren in complexere opdrachten, want daarbij is het belangrijk dat de leerlingen elkaar aan kunnen kijken tijdens het overleggen en dat leerlingen niet met de rug naar je toe zitten in Formatief handelen Een duidelijk leerdoel stellen aan het begin van een les of lessenserie is de ba sis, stap 1, van formatief handelen. Je zet de leerlingen aan het denken over het leren. De leerlingen weten door het leerdoel wat ze gaan leren en wat hun dat oplevert en krijgen een beeld van wat ze moeten kennen en kunnen aan het eind van de les of lessen. Voor veel leerlingen is het moeilijk om dit einddoel voor ogen te houden tijdens een langer traject; het is een te grote cognitieve belasting (Sweller et al., 2011). Het is de bedoeling dat de leerlingen zelf kunnen checken of ze het leerdoel be reikt hebben (stap 2 van formatief handelen). Je kunt hen daarbij helpen door de criteria waaraan ze moeten voldoen zo concreet mogelijk te formuleren en vooraf met hen door te nemen. Een handig hulpmiddel daarbij zijn rubrics (Jonsson & Svingby, 2007). Een rubric is een schematisch overzicht van de eisen die gesteld worden aan de kwaliteit van een product of de uitoefening van een vaardigheid, de criteria waarmee de leerling zichzelf kan beoordelen. De naam rubric is afgeleid van de grafische weergave van deze criteria. In het algemeen wordt gewerkt met verband met klassikale instructie of uitleg; • de U-vorm: voor overleg met de hele groep; • collegezaal: voor een presentatie.

18

1 | Doelen stellen

drie of vier kolommen waarin de criteria worden opgebouwd. Zie hiervoor als voorbeeld rubric 1.1.

Rubric 1.1 – Samenvatting maken van een tekst Deelvaardig heden Dat kan beter Ik ben goed op weg

Bijna helemaal goed Alle hoofdzaken staan in mijn sa menvatting, met een paar bijza ken. Mijn samen vatting is op de meeste plekken goed leesbaar en lopend en geeft de inhoud bijna helemaal weer. In mijn samen vatting staan meestal eigen woorden en zin nen, op enkele uitzonderingen na.

Prima in orde

Mijn samenvat ting bevat alle hoofdzaken en geen bijzaken.

Mijn samenvat ting bevat de meeste hoofdza ken, maar nog te veel bijzaken. Mijn samenvat ting heeft een klein aantal lo pende zinnen met onderling verband en geeft de inhoud ge deeltelijk weer. In mijn samen vatting staan een paar eigen woorden en zin nen, maar nog te veel komt uit de tekst.

Er staan te veel bijzaken en voor beelden in mijn samenvatting en ik heb een aantal hoofdzaken niet genoemd. Mijn samenvat ting bestaat uit losse zinnen zon der verband en geeft geen goed beeld van de in houd. In mijn samen vatting staan geen eigen woor den en zinnen, alles komt recht streeks uit de tekst.

Hoofd- en bij zaken uit de tekst van elkaar kunnen onder scheiden

Mijn samenvat ting is een lopen de en zeer goed leesbare tekst die de inhoud hele maal weergeeft.

Van de samen vatting een goed lopende en leesbare tekst maken die de in houd weergeeft

In mijn samen vatting gebruik ik alleen eigen woorden en zin nen.

De samenvat ting in eigen woorden en zin nen weergeven

Deze rubric is te vinden op de website bij dit boek en kan naar eigen inzicht aan gepast worden.

Vanzelfsprekend is het de bedoeling dat leerlingen steeds meer zelf meedenken over de criteria waaraan een opdracht of een aangeleerde vaardigheid moet voldoen. Je kunt hen daar op verschillende manieren gestructureerd bij helpen. Tips Manieren om leerlingen te helpen zelf de succescriteria te bedenken voor een product of vaardigheid • De leerlingen bedenken in tweetallen welke deelvaardigheden belangrijk zijn voor het goed uitvoeren van een vaardigheid (zoals samenwerken, onderzoek doen, reflecteren). Klassikaal worden de resultaten samengevoegd tot één lijst. Vervolgens kiest elk tweetal een deelvaardigheid voor de opdracht:

19

1 | Doelen stellen

Bedenk wat je hoort en ziet als een persoon deze deelvaardigheid ‘uitstekend’ uitvoert. Groepjes met dezelfde deelvaardigheid wisselen uit, vullen aan en verbeteren. Daarna maakt de klas gezamenlijk een overzicht van de beoordelingscriteria voor de hele vaardigheid. • Dezelfde opzet kan gebruikt worden voor een product. De tweetallen beant woorden de vraag: ‘Hoe ziet het product van deze opdracht eruit als het heel goed gedaan is? Denk daarbij zowel aan hoe het product verzorgd is als aan de inhoud. Waaraan moeten beide voldoen?’ De tweetallen kunnen hun resultaat met dat van een ander tweetal vergelij ken en aanvullen. En vervolgens wordt klassikaal aan de hand van de verzamelde resultaten een (voorlopig) definitieve criterialijst opgesteld. • Elk tweetal leerlingen krijgt inzage in twee voorbeelden van een product (bijvoorbeeld een werkstuk) uit voorgaande jaren. Een heeft een beoordeling ‘uitstekend’ gekregen, de ander ‘dit kan echt nog veel beter’. De opdracht aan hen is om te bepalen wat de verschillen zijn tussen de producten en aan de hand daarvan beoordelingscriteria op te stellen. Hieruit kan weer klassikaal een (voorlopig) definitieve lijst worden opgesteld. • Laat de leerlingen filmfragmenten zien van personen die helemaal niet goed zijn in een vaardigheid. Die kun je vinden in veel talkshows en elke comedyse rie levert ook veel voorbeelden. Vervolgens beschrijven de leerlingen in twee- of drietallen wat de personen niet goed doen en wat je hoort en ziet als de (deel)vaardigheid wél op de juiste manier wordt uitgevoerd. Daarna kan met de hele groep een overzicht van de beoordelingscriteria voor deze (deel)vaar digheid worden gemaakt. Het kan ook heel stimulerend en motiverend werken als je eerst samen met hen een rubric ontwerpt en er (in een aantal stappen) naartoe gaat werken dat ze dat zelfstandig gaan doen. Rubric 1.2 – Het ontwerpen van een rubric 1 Formuleer het eindleerdoel van de lessenserie. 2 Bedenk welke onderdelen er een rol spelen, wat de tussendoelen zijn. Vul daarmee de eerste kolom. 3 Bedenk eerst wat je hoort, ziet en verder waarneemt als het resultaat helemaal in orde is. Doe dat voor elk deelonderdeel. Beschrijf dat leerlinggedrag in de ik-vorm zodat het voor leerlin gen herkenbaar is. Vul hiermee de kolom ‘Prima in orde’.

20

1 | Doelen stellen

4 Bedenk nu voor elke deelvaardigheid of elk onderdeel wat je hoort, ziet, enzovoort als het re sultaat echt niet in orde is. Beschrijf dit in de kolom ‘Dat kan beter’. 5 Vul daarna de kolommen ‘Goed op weg’ en ‘Bijna helemaal goed’, waarbij je een duidelijke opbouw aangeeft.

Deelonderwerpen Dat kan beter Goed op weg Bijna helemaal goed

Prima in orde

Deelvaardigheid 1 of Onderdeel 1 Deelvaardigheid 2 of Onderdeel 2 Deelvaardigheid 3 of Onderdeel 3 Deelvaardigheid 4 of Onderdeel 4 Deelvaardigheid 5 of Onderdeel 5

Deze rubric is te vinden op de website bij dit boek en kan naar eigen inzicht aange past worden.

Soms werkt het beter om de leerlingen eerst te laten bedenken wat je hoort of ziet als iets helemaal niet goed gaat. Bijvoorbeeld: wat staat er in een werk stuk en hoe ziet het eruit als het door een beginner geschreven is? Of een an der voorbeeld: wat hoor en zie je – bij de vaardigheid samenwerken – als de groepsleden helemaal niet goed naar elkaar luisteren? Zorg dat je de doelen in leerlingentaal en met duidelijk omschreven succes criteria zichtbaar maakt voor de leerlingen, zodat je er tijdens de les naar kunt verwijzen.

21

1 | Doelen stellen

In het kort Motiverende leerdoelen laten de leerlingen weten wat ze deze les gaan leren en wat ze daaraan kunnen hebben. Dat wil zeggen, een zo concreet mogelijke beschrijving van wat ze aan het eind van de les weten en kunnen, wat het nut daarvan is en met welke beoordelingscriteria ze zelf kunnen nagaan of hun dat gelukt is. Naar je eigen praktijk 1 Bekijk de leerdoelen die je hebt gebruikt voor een aantal recente lessen. Wat zou je er, na het lezen van dit hoofdstuk, aan veranderen? 2 Wat kun je in je lessen aanpassen om ervoor te zorgen dat de leerlingen checken of ze het leerdoel gehaald hebben? En hoe ga je ervoor zorgen dat jij daar zicht op krijgt? 3 Welke tips uit dit hoofdstuk kun je gebruiken voor je eigen lespraktijk? En op welke manier ga je dat doen? (Voor studenten: Je kunt dit ook bespreken met je schoolpracticumdocent.) 4 In dit hoofdstuk wordt een aantal rubrics beschreven. Het kan goed werken om zelf een rubric te maken aan de hand van een concreet leerdoel voordat je er in de klas mee aan de slag gaat – bij voorkeur natuurlijk samen met een collega of medestudent. 5 Voor studenten: Jouw eigen leerdoelen (de competenties) vereisen ook aan dacht. Beschrijf voor de komende lessen zo concreet mogelijk wat je wilt bereiken en aan welke criteria je wilt voldoen. Neem ook de tijd om achteraf te beoordelen of dat je gelukt is en wat je eventueel als volgend leerdoel kunt nemen. Verder lezen Wil je meer weten over het belang van leerdoelen, lees dan het betreffende hoofdstuk uit Effectief leren (Van Ast et al., 2020). Of kijk op de site www.ver nieuwenderwijs.nl en zoek op ‘leerdoelen formuleren’.

22