Handboek taalgericht vakonderwijs - Maaike Hajer & Theun Meestringa

Handboek taalgericht vakonderwijs

Maaike Hajer Theun Meestringa

Handboek taalgericht vakonderwijs

Handboek taalgericht vakonderwijs

Maaike Hajer Theun Meestringa

Vierde, herziene druk

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2020

www.coutinho.nl/taalgerichtvakonderwijs4 Je kunt aan de slag met het online studiemateriaal bij dit boek. Dit materiaal bestaat uit schema’s, overzichten, voorbeelden en links.

© 2004/2020 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gege- vensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder vooraf- gaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toege- staan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk ver- schuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijslicenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Garlic, Amsterdam

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Per- sonen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk ver- zocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN 978 90 469 0757 3 NUR 842

Voorwoord

Steeds meer leraren ervaren dat de begeleiding van een groep leerlingen onder druk komt te staan als de taalvaardigheid van die leerlingen uiteenloopt. Con- cessies doen aan de inhoud is geen optie, want daarmee wordt een neerwaartse spiraal ingezet. Zij hebben dus behoefte aan een taalgerichte vakdidactiek om hun onderwijs op hoog niveau te kunnen blijven geven. Dit handboek laat zien hoe elke leraar die aandacht heeft voor de rol van taal in het vak, zijn leerlingen optimaal kan laten presteren en voorbereiden op de hoge eisen die onderwijs en maatschappij stellen. Veel leraren zoeken eigen oplossingen voor de geconstateerde niveauverschil- len in taalvaardigheid, terwijl schoolleiders juist voor de taak staan samenhang in de kwaliteitszorg van hun team aan te brengen. Wij hopen met dit handboek beide partijen een inspiratiebron en naslagwerk te bieden. Ons uitgangspunt is daarbij dat redeneren en formuleren in de taal van het vak en het beroep onlos- makelijk met elkaar verbonden zijn, en dat aandacht en respect voor elke leer- ling en zijn ontwikkeling de basis vormen voor een succesvolle schoolloopbaan. Dit boek is gebaseerd op de ervaringen die wij met collega’s van het Platform Taalgericht Vakonderwijs door de jaren heen verzamelden bij het werken aan taalbeleid in het voortgezet onderwijs. Ook leraren en docenten in het basis- onderwijs en het middelbaar en hoger beroepsonderwijs zullen de vraagstelling herkennen. Met dit handboek willen we aan de hand van nieuwe inzichten en nieuwe ervaringen leraren (in opleiding) van alle vakken en opleidingen onder- steunen. Bij de vierde druk Sinds de verschijning van dit handboek in 2004, de tweede druk in 2009 en de derde druk van 2015, heeft de ontwikkeling van taalgericht vakonderwijs niet stilgestaan. In deze vierde druk zijn nieuwe ontwikkelingen verwerkt. We heb- ben recente publicaties en bronnen opgenomen en enigszins verouderde ver- wijderd. Ook zijn belangrijke verwijzingen naar Vlaamse bronnen opgenomen. De passages ter onderbouwing van een taalgerichte vakdidactiek zijn gecon- centreerd in de eerste twee hoofdstukken. Om het belang van taalsteun uit te

drukken, is dat hoofdstuk naar voren gehaald. Tekst is ingekort waar mogelijk, en verduidelijkt waar dat nodig was. De grondige herziening van de derde druk is goed ontvangen: die editie was meer gericht op het (her)ontwerpen van lessen met gebruikmaking van de rui- me keuze aan middelen die voorhanden zijn. Nieuw was dat deze mogelijkhe- den geordend zijn rond de drie pijlers van taalgericht vakonderwijs, te weten taalsteun, interactie en context, en voorzien zijn van praktijkvoorbeelden en een steviger theoretische basis. Vanuit ervaringen met de Zweedse vertaling van het handboek (2010) konden we ook nieuwe ideeën over formatieve eva- luatie verwerken, onder meer in hoofdstuk 6, waarin taalgericht toetsen en be- oordelen centraal staat. Dit boek hadden we niet kunnen schrijven zonder financiële steun van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de inhoudelijke sa- menwerking met onze collega’s in het land, verenigd binnen het Platform Taal- gericht Vakonderwijs. Op het moment van schrijven namen de volgende in- stellingen daaraan deel: CED-groep, Unit VO Rotterdam; CPS Amersfoort; De Talengroep (voorheen APS Utrecht); IJsselgroep Apeldoorn, Doetinchem en Zwolle; Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen; Fontys Lerarenopleiding Til- burg (FLOT); Freudenthal Institute for Science and Mathematics, Universiteit Utrecht; GMW – Lerarenopleiding, Rijksuniversiteit Groningen; Lerarenop- leiding Instituut Archimedes, Hogeschool Utrecht; Interfacultaire Lerarenop- leidingen (ILO), Universiteit van Amsterdam; Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen (ITTA), Universiteit van Amsterdam; Leraren- opleiding Hogeschool Rotterdam; Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam en SLO Enschede. We willen hen in het bijzonder bedanken voor hun bijdragen aan de ontwikkeling en verspreiding van taalgericht vakonder- wijs. Daarnaast willen we ook onze (oud-)collega’s van SLO en Hogeschool Utrecht bedanken voor bijdragen aan eerdere drukken van dit handboek.

Maaike Hajer en Theun Meestringa juni 2020

Inhoud

Leeswijzer

11

1

Inleiding: taalvaardigheid ontwikkelen in alle schoolvakken

15 16 18 18 21 24 25 27 32 37 41 42 42 44 47 49 50 51

1.1 Een korte ontstaansgeschiedenis van het taalgericht vakonderwijs

1.2 Taalvaardigheid ontwikkelen in de vakles

1.2.1 Vanuit hoge verwachtingen van alledaagse taal naar vaktaal

1.2.2 De pijlers van taalgericht vakonderwijs

1.3 Wat maakt taal op school complex?

1.3.1 Schoolse taalvaardigheid: meer dan moeilijke woorden 1.3.2 Dagelijkse, schoolse en vaktaalvaardigheid

1.4 Taalgerichte vakdidactiek op hoofdlijnen

1.5 Dagelijkse en schoolse taalvaardigheid in taalkundige termen

2

De basis voor taalgericht lesontwerpen

2.1 Inzichten in taal, leren en taalleren

2.1.1 Kernbegrippen uit taalverwervingsonderzoek 2.1.2 Leren als sociaal proces: interactie voegt iets wezenlijks toe 2.1.3 Taalsteun helpt leerlingen naar een hoger niveau 2.1.4 Taal gebruiken en taal leren zijn contextgebonden

2.1.5 Hoge verwachtingen, hoger rendement 2.1.6 Als het lastig wordt, helpen strategieën

2.2 Onderwijs plannen van DAT naar CAT 52 2.2.1 Richting geven aan het vaktaalleerproces van DAT naar CAT 52 2.2.2 De didactische stappen van Gibbons 54 2.2.3 Activiteiten plannen in het kwadrant van Cummins 56 2.3 Voorbeelden van een taalgerichte lessenreeks 58 2.3.1 Voorbeeld van taalgerichte lessen uit het techniekonderwijs 58 2.3.2 Voorbeeld van taalgerichte lessen uit geschiedenisonderwijs 60 2.4 Waar sta ik? 63

3

Taalsteun

65 66 66 68 70 73 76 76 90

3.1 Achtergrond

3.1.1 Taalsteun als geplande scaffolding 3.1.2 Taalsteun bij het lezen en schrijven van teksten 3.1.3 Taalsteun via aandacht voor genres

3.2 Praktijkvoorbeelden 3.3 Handvatten voor taalsteun

3.3.1 Taalsteun gericht op begrip 3.3.2 Taalsteun gericht op productie

3.3.3 Taalleerstrategieën

103 108

3.4 Waar sta ik?

4

Leren in interactie

111 111 112 114 118 120 120 128 132 135 136 139 139 141 142 143 148 148 154 157 161

4.1 Achtergronden en aandachtspunten

4.1.1 Interactie in de verschillende fasen van het leerproces

4.1.2 Kwaliteit van de interactie

4.2 Praktijkvoorbeelden

4.3 Handvatten voor interactie in de les 4.3.1 Het onderwijsleergesprek

4.3.2 Voorwaarden voor samenwerkend leren

4.3.3 Vormen van samenwerkend leren in duo’s en kleine groepen

4.3.4 Het hulpgesprek

4.4 Waar sta ik?

5

Leren in context

5.1 Context verrijkt de leerstof

5.1.1 De context die leerlingen inbrengen benutten 5.1.2 De vakcontext toegankelijk maken met de concept-context- benadering

5.2 Praktijkvoorbeelden

5.3 Handvatten voor een rijke context

5.3.1 Haal de voorkennis op

5.3.2 Maak het onderwerp zichtbaar en tastbaar

5.3.3 Structureer het denkproces

5.4 Waar sta ik?

6

Taalgericht toetsen en beoordelen

163 163 164 165 171 176 178 179 183 187 194 200 200 203 208 208 213 214 215 215 216 220 222 225 227 227 229 232 235 241 253 261 199

6.1 Achtergronden

6.1.1 Formatief en summatief evalueren in taalgericht vakonderwijs

6.1.2 Formatieve evaluatie 6.1.3 Summatieve evaluatie

6.2 Praktijkvoorbeeld

6.3 Handvatten voor taalgericht toetsen en beoordelen

6.3.1 Vakdoelen en taaleisen

6.3.2 Zelfevaluatie

6.3.3 Instrumenten voor toetsen en beoordelen 6.3.4 Criteria voor goede beoordelingen

7

Taalgericht vakonderwijs ontwikkelen binnen taalbeleid

7.1 Een taalgerichte didactiek als deel van een schoolbreed taalbeleid 7.1.1 Een korte historie: is elke leraar een taalleraar? 7.1.2 Taalbeleid: niet vrijblijvend, met vrijheid voor eigen invulling 7.2 Taalbeleid: onderdeel van schoolbrede kwaliteitszorg 7.2.1 Uitgangspunten van schoolbreed taalgericht vakonderwijs 7.2.2 De rol van de schoolleiding en de taalcoördinator

7.2.3 De school als lerende organisatie

7.3 Professionaliseren voor taalgericht vakonderwijs

7.3.1 Vormen van professionaliseren 7.3.2 Cursussen en themabijeenkomsten

7.3.3 Intervisiesystemen

7.3.4 Taal- of onderwijswerkplaats

7.3.5 Actieonderzoek

7.4 Taalgericht leren lesgeven in de lerarenopleiding

7.4.1 Een kader voor opleiden van taalgerichte vakdocenten 7.4.2 Plaats in het curriculum van de opleidingen

7.5 Ten slotte: zelfstandig verder leren

Bijlage: verschillen tussen vakken

Verder lezen Literatuur

Register

Leeswijzer

Dit handboek is vooral bedoeld als didactische inspiratiebron en naslagwerk. De theoretische achtergronden van de didactiek kunnen verder worden uitge- diept aan de hand van suggesties achter in dit boek. De nadruk ligt op concrete aanwijzingen en praktische voorbeelden die leraren in hun dagelijks werk kun- nen hanteren. Ze zijn ontleend aan diverse leergebieden, omdat voorbeelden uit een ander vakgebied dan het eigen verhelderend kunnen zijn. Verdieping in de eigen vakcontext is weer te vinden in suggesties onder Verder lezen en in de bijlage ‘Verschillen tussen vakken’. Al komen de meeste voorbeelden voort uit het voortgezet onderwijs, de kern van het boek is ook relevant voor leraren en docenten in het basisonder- wijs en het middelbaar en hoger beroepsonderwijs. Indeling van het boek Dit handboek bestaat uit drie delen: een inleiding, een kern en een afsluitend hoofdstuk. De inleiding bestaat uit twee hoofdstukken. Hoofdstuk 1 geeft een algemene introductie op de kenmerken en urgentie van een taalgerichte vakdidactiek. Hoofdstuk 2 geeft inzicht in het hoe en waarom van taalgericht vakonderwijs en de achtergronden ervan. Het onderbouwt het werken aan schoolse taalvaar- digheid vanuit taalsteun, interactie en context als drie pijlers van taalgericht vakonderwijs. Ook geeft dit hoofdstuk een route aan voor het (her)ontwerpen van taalgerichte lessen(series). De kern van het boek wordt gevormd door de hoofdstukken 3, 4, 5 (gewijd aan de drie pijlers taalsteun, interactie en context) en hoofdstuk 6 (gewijd aan het toetsen en beoordelen in taalgericht onderwijs). Deze hoofdstukken beginnen steeds met een inleidende paragraaf, gevolgd door een praktijkvoorbeeld waar- na tal van didactische suggesties worden gegeven. Hoofdstuk 3 bespreekt de keuzes voor de pijler taalsteun. Dit is voor taalgericht vakonderwijs de meest specifieke pijler en omvat taalsteun gericht op begrip bij de leerling, taalsteun gericht op (taal)productie en aandacht voor taalleerstrategieën. Hoofdstuk 4 bespreekt keuzes rond de inzet van interactie in vakonderwijs. Het bevat sug- gesties voor het (klassikale) onderwijsleergesprek, het samenwerkend leren in groepen en het (individuele) hulpgesprek. Hoofdstuk 5 doet datzelfde met be-

11

Handboek taalgericht vakonderwijs

trekking tot de pijler context, met aandacht voor de activering van voorkennis en het voortdurend pendelen tussen vaktaal en dagelijkse taal. Hoofdstuk 6 laat zien hoe in de (formatieve en summatieve) toetsing taalvaardigheid en vakdoe- len in samenhang beoordeeld kunnen worden. De didactische suggesties zijn in dit hoofdstuk geordend naar de stappen voor het ontwikkelen van evalua- tiemateriaal. Het slot van het boek bestaat uit één hoofdstuk. Dit hoofdstuk 7 beschrijft hoe leraren schoolbreed samen aan de ontwikkeling van taalgericht vakonderwijs op hun school kunnen werken. Daarbij komt ook de rol van de schoolleiding aan bod. Het hoofdstuk geeft suggesties en aanwijzingen die de invoering van taalgericht vakonderwijs kunnen ondersteunen. Schoolleiders, taalcoördi- natoren en leraren worden aangespoord om het taalgericht vakonderwijs ge- zamenlijk aan te pakken vanuit een heldere onderwijsvisie en het expliciet te verbinden met andere activiteiten op school. Ook wordt de opzet van professio- nalisering en opleiding met betrekking tot taalgericht vakonderwijs besproken. Doelgroep en gebruik In dit boek ligt de focus op de vraag hoe leraren van verschillende vakken con- creet kunnen bijdragen aan de taalontwikkeling die leerlingen voor dat vak no- dig hebben. Het bevat naast uitleg ook uitwerkingen die laten zien hoe taalbe- leid in de klas gestalte kan krijgen. Daarmee ondersteunen we behalve leraren ook schoolleiders en opleidingsmanagers die van de Inspectie van het onder- wijs de opdracht hebben gekregen via curriculumontwikkeling en professiona- lisering van hun personeel een dergelijk taalbeleid te realiseren. Met deze opzet heeft dit boek een brede doelgroep. ■■ Leraren in opleiding van alle schoolvakken die taalontwikkeling als deel van hun vakdidactiek leren begrijpen en vertalen in hun lesvoorbereiding. ■■ Opleiders, bij- en nascholers en begeleiders die een taalontwikkelende werkwijze willen onderbouwen, illustreren en bespreken met leraren (in opleiding). ■■ Leraren van diverse vakken en programma’s die zich willen blijven ontwik- kelen en die in hun lesvoorbereiding nieuwe didactische mogelijkheden wil- len beproeven. Dat kan individueel en in samenwerking met collega’s in het team. ■■ Schoolleiders, schoolbestuurders, inspecteurs en beleidsmakers die een concrete vertaling zoeken van taalbeleid naar de klas c.q. implementatie van het Referentiekader taal in diverse schoolvakken. Ook kan taalgericht vak- onderwijs de brug helpen realiseren tussen eerste-opvanglocaties en voort- gezette ondersteuning van nieuwkomers in regulier onderwijs.

12

Leeswijzer

■■ Het management van lerarenopleidingen, dat zich met dit boek kan verdie- pen in het belang van integratie van taalgericht vakonderwijs in de curricula van alle studenten. ■■ Studenten en onderzoekers in onderwijskunde, taalwetenschap en verschil- lende vakdidactieken. Het boek kan op verschillende manieren worden gebruikt. ■■ Hoofdstuk 1 en 2 lenen zich als introductie en onderbouwing van taalge- richt vakonderwijs. Ze zijn geschikt voor lezing en expliciete bespreking in een opleidings- en professionaliseringscontext. ■■ De hoofdstukken 3, 4, 5 en 6 geven een combinatie van achtergrondkennis over didactische keuzes en concrete toepassingsmogelijkheden, en ze slui- ten af met zelfreflectielijsten. Deze hoofdstukken kunnen goed verbonden worden aan praktische uitwerkingen in de eigen praktijk of stage. ■■ Individuele leraren werken op school binnen een team. Voor leraren, maar vooral ook voor schoolleiders en taalcoördinatoren, biedt hoofdstuk 7 dis- cussiestof rond de taalbeleidscontext en de manier waarop er teambreed aan taalgericht lesgeven kan worden gewerkt. Bij alle hoofdstukken zijn achter in dit boek bij Verder lezen suggesties voor verdieping gegeven. Didactische keuzemogelijkheden voor elke leraar Gemotiveerde leraren die beseffen dat taalontwikkeling een onlosmakelijk deel is van hun vakonderwijs, zullen werkwijzen die hier worden besproken, wil- len beproeven in aansluiting op hun vak- en vaktaaldoelen. Welke werkwijzen je kiest is deels persoonlijk, maar ook afhankelijk van het vak. Bedenk welke taal nodig is om jouw vak te leren, welke taal en welke woorden toegang tot de wereld van jouw vak geven. Historici zoeken bijvoorbeeld in bronnen naar ver- klaringen, naar wetmatigheden, maar ze moeten ook omgaan met waarschijn- lijkheid en verschillende perspectieven. Bij de exacte vakken gaat het meer om wetmatigheden waarbij het aankomt op precieze formuleringen en vergelijkin- gen. De pijlers taalsteun, interactie en context helpen vervolgens om de taal in je lessen te integreren. Belangrijk is de innerlijke overtuiging dat je er als leraar toe doet en een rol kunt spelen in de taalontwikkeling en het schoolsucces van leerlingen, juist als zij van huis uit geen schools Nederlands meekrijgen. Dat vergt enig inzicht in de werking van taal bij leerprocessen om van daaruit onderwijs toegankelijker te maken en taalontwikkeling met gerichte didactische keuzes te stimuleren.

13

Handboek taalgericht vakonderwijs

Met dit boek willen we je interesse prikkelen in de verbinding tussen taal en leren. Het laat concreet zien hoe je taalontwikkelend kunt werken. Daarbij heb je als leraar in Nederland en Vlaanderen een redelijk grote keuzevrijheid in je manier van werken. Het gaat erom dat je keuzes maakt die passen bij jouw leer- lingen en hun behoeften. We laten zien hoe je die keuzes weloverwogen kunt maken door een taaldraad door je vaklessen te weven. Online studiemateriaal Op www.coutinho.nl/taalgerichtvakonderwijs vind je het online studiemateri-

aal bij dit boek. Dit materiaal bestaat uit: ■■ schema’s, overzichten en voorbeelden ■■ links

Voor docenten zijn via de website Powerpoints beschikbaar.

14

1 Inleiding: taalvaardigheid ontwikkelen in alle schoolvakken Taal gebruiken we om woorden te geven aan ervaringen en die met elkaar uit te wisselen. Door middel van taal ontwikkelen kinderen van jongs af aan met hun naasten hun begrip van de wereld. Leraren gebruiken taal bij het lesgeven in alle vakgebieden om de wereld beter te leren begrijpen: ze praten erover met de leerlingen, ze laten hen lezen, redeneren in een klassengesprek, verslagen schrijven. Maar dat gaat niet altijd even eenvoudig. Aandacht geven aan de taalontwikkeling van de leerlingen helpt je als leraar om je vakdoelen te realise- ren. Dit boek reikt je daar de hulpmiddelen voor aan. Leraren en vakdidactici hebben bruikbare werkvormen uitgewerkt, die samen- gebracht zijn in dit Handboek taalgericht vakonderwijs. Leraren, leraren in op- leiding en hun begeleiders c.q. opleiders kunnen er hun voordeel mee doen. ■■ In paragraaf 1.1 beschrijven we de reden voor het ontstaan van dit boek en bespreken we kort de plaats van taalgericht vakonderwijs in het basis-, voortgezet en beroepsonderwijs. ■■ Paragraaf 1.2 laat vanuit een voorbeeld zien welke rol taalvaardigheid speelt in vaklessen en waarom juist in die vaklessen aan ontwikkeling van taalvaardigheid gewerkt kan worden. De drie pijlers van taalgericht vakon- derwijs worden geïntroduceerd. ■■ In paragraaf 1.3 gaan we nader in op de complexiteit van schools taalge- bruik, vanuit het onderscheid tussen dagelijkse en schoolse taalvaardig- heid. ■■ Paragraaf 1.4 schetst taalgerichte vakdidactiek op hoofdlijnen, werkend van dagelijks naar schools en vaktaalgebruik. ■■ In paragraaf 1.5 geven we tot slot een beschrijving van dagelijkse en school- se taalvaardigheid vanuit een taalkundig perspectief.

15

1 Inleiding: taalvaardigheid ontwikkelen in alle schoolvakken

1.1 Een korte ontstaansgeschiedenis van het taalgericht vakonderwijs

In de jaren negentig is pionierswerk verricht door leraren in het voortgezet on- derwijs, die beseften dat taal en leren niet altijd vanzelf gaan en zelf een con- structieve rol wilden spelen. Ze merkten met name in klassen met veel twee- detaalleerders en leerlingen uit een talig minder rijk thuismilieu dat leerlingen struikelden over het taalgebruik. Er was meer dan voorheen steun nodig bij het lezen van lange complexe leesteksten, de gevarieerde woordenschat of het op papier zetten van gedachten en inzichten bij toetsen. Ze bleken op een breed ervaren probleem te zijn gestuit. De leraren vroegen zich af hoe ze op deze uitdaging zouden reageren: kunnen we het wat makkelijker maken, minder eisen stellen aan leesvaardigheid, for- muleringen sneller goed rekenen in toetsen? Ze beseften al snel dat dat een schijnoplossing zou zijn om problemen te vermijden. Maar wat werkt dan wel? Met collega’s van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS), de on- derwijsbegeleidingsdienst CED-groep, de Hogeschool Utrecht (HU) en het na- tionaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling SLO verzamelden we een groot aantal praktische ervaringen van leraren. Deze taalontwikkelende vakle- raren, in vakken als biologie, aardrijkskunde en geschiedenis, merkten dat het om meer gaat dan alleen lezen. Zij bespraken expliciet met hun klas hoe je het beste lastige schoolboekteksten kunt lezen. Bovendien lieten ze de leerlingen actief praten en schrijven rond de leerstof met behulp van nieuwe vakbegrip- pen, en zo ondersteunden ze bewust de ontwikkeling van schooltaal. Ze vonden daarbij manieren om hun aanpak af te stemmen op die van hun collega’s Neder- lands, die natuurlijk een specifieke taak hebben in de schooltaalontwikkeling. Via het Platform Taalgericht Vakonderwijs zochten we met schoolbegeleiders, opleiders en onderzoekers naar de werkzame ingrediënten in die beproefde di- dactische werkwijzen van deze pionierende leraren en hun schoolleiders. Zo kwamen we tot het besef dat die krachtige taalgerichte werkvormen voor alle leerlingen nuttig waren. Voor iedereen is de taal van schoolvakken als natuur- kunde, geschiedenis (leren historisch te redeneren) of beroepsgerichte vakken een nieuwe taal . Ook werd steeds duidelijker dat de taal van het ene vak op een subtiele manier verschilt van die in een ander vak. En we ontdekten de pijlers onder taalontwikkelend werken, die samen positief uitwerken. Het gaat erom het onderwijs zo in te richten dat leerlingen tot hoge prestaties komen in plaats van tegemoet te komen aan een mindere taalvaardigheid van leerlingen. Dat vraagt om verbinding van praten, schrijven, lezen en luisteren in een taalont-

16

1.1  Een korte ontstaansgeschiedenis van het taalgericht vakonderwijs

wikkelend, didactisch model. Deze ervaringen hebben we verwerkt in de op- eenvolgende versies van dit Handboek taalgericht vakonderwijs . Anno 2020 hebben de ontwikkelingen geleid tot de volgende definitie van taal- gericht vakonderwijs: Taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs waarin relevante vaktaaldoelen expliciet zijn geformuleerd. Vak- en vaktaaldoelen worden samen ontwik- keld in onderwijs dat gerichte taalsteun biedt, vol interactiemogelijkheden zit en contextrijk is. Wettelijke kaders Het vraagstuk rond schooltaal en leren is vandaag nog even actueel. Op lande- lijk niveau is het probleem evident, zo blijkt uit schoolresultaten die elke drie jaar onder 15-jarigen worden gemeten in het wereldwijde PISA-onderzoek. In 2019 kwam nog sterker dan voorheen naar voren hoe zorgelijk de leesvaardig- heid van deze leeftijdsgroep is en ook hoe de verschillen tussen de sterkste en zwakste leerlingen in Nederland toenemen. Daarom stellen de Raad voor Cul- tuur en de Onderwijsraad (2019) dat er een leesoffensief moet komen. Op alle niveaus is doorgedrongen dat alle leraren een rol spelen in taalont- wikkeling in de context van alle schoolvakken. Sinds 2010 is in de wet vastge- legd dat alle scholen van po tot mbo moeten werken aan taalvaardigheid zoals omschreven in het Referentiekader taal om de taalvaardigheid van de leerlin- gen te verhogen (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Voor verschillende sectoren is vastgelegd welk taalvaardigheidsniveau alle leer- lingen zouden moeten bereiken, vastgelegd met aanduidingen als 1F, 2F en 3F. Een eerste vaktaalspecifieke uitwerking voor verschillende leergebieden is te vinden in een serie leerplandocumenten, die onder de titel Redeneren en for- muleren bij de …-vakken zijn verschenen (zie Verder lezen aan het eind van dit boek). Taalgericht vakonderwijs behoort anno 2020 tot de didactische kennis en vaardigheden van elke leraar en is in de Wet op de beroepen in het onderwijs terug te vinden. In de generieke kennisbasis voor de tweedegraads lerarenoplei- dingen staat bijvoorbeeld dat alle leraren moeten weten wat er wordt verstaan onder taalgericht vakonderwijs (zie ook paragraaf 7.4). Breed inzetbaar Taalgericht vakonderwijs met de drie pijlers taalsteun, interactie en context is vooral ontwikkeld binnen het voortgezet onderwijs, maar de pijlers zijn in veel onderwijssituaties toepasbaar. Behalve voor de algemeen vormende en be- roepsgerichte vakken in het voortgezet onderwijs is de aanpak bruikbaar be- vonden voor het praktijkonderwijs en leerwerktrajecten, evenals voor de eer- ste opvang en internationale schakelklassen (in Vlaanderen: onthaalklassen)

17

1 Inleiding: taalvaardigheid ontwikkelen in alle schoolvakken

waar vakonderwijs en taalverwerving hand in hand gaan. In het basisonderwijs wordt een soortgelijke stroming ingezet onder de noemer geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs (Van Beek & Verhallen, 2012) of functioneel schrijven (Van Norden, 2018) en inclusief onderwijs (Van Norden, Hajer, Smit, 2020). In het beroeps- en volwassenenonderwijs is sprake van geïntegreerde trajecten en taalontwikkelend onderwijs (Verhallen, 2003; Bolle & Van Meelis, 2017). In al deze situaties wordt uitgegaan van dezelfde veronderstelling: taalver- werving en een vak leren gaan hand in hand en kunnen didactisch worden ge- ïntegreerd. Deze veronderstelling ligt ook aan de basis van het tweetalig onder- wijs in het voortgezet onderwijs, waarbij leerlingen bijvoorbeeld in een English stream een groot deel van de lessen in het Engels volgen. Daarmee kan dit boek ook voor vakleraren in het tweetalig voortgezet onderwijs een bron van inspira- tie zijn. (Zie voor een vergelijking van de didactiek van taalgericht vakonderwijs en Content and Language Integrated Learning ( CLIL ): Hajer, 2018.) In deze paragraaf gaan we in op de manier waarop de leraar taalvaardigheid binnen zijn onderwijs kan ontwikkelen. We laten zien hoe in vakonderwijs de ontwikkeling van alledaags taalgebruik naar vaktaalgebruik de sleutel tot leren vormt. Juist door hoge verwachtingen te hebben van je leerlingen en het taalge- bruik op een doordachte manier aan hun taalniveau aan te passen, kun je leer- lingen naar een hoger taalniveau tillen. Vervolgens bespreken we de drie pijlers van taalgericht onderwijs: taalsteun, interactie en context. 1.2.1 Vanuit hoge verwachtingen van alledaagse taal naar vaktaal Vaktaal ontwikkelen in de biologieles Leraar Bram ontdekt dat zijn leerlingen moeite hebben met het lezen van biolo- gieteksten. Toch wil hij de tekst over groepsindelingen van organismen wel hand- haven. In de aanloop naar dat lezen betrekt hij daarom de leerlingen bij het denk- proces van biologen. Zo demystificeert hij de lastige schoolboektaal en geeft hij de nodige taalsteun. De leerlingen verkennen eerst in groepjes hoe dieren ingedeeld kunnen worden. Uit een envelop halen ze plaatjes van diersoorten en groeperen ze naar gezamenlijk inzicht. Elk groepje vindt eigen manieren: dieren die kunnen vliegen, dieren die kunnen zwemmen, dieren die traag of juist snel zijn, dieren met snavels.

1.2 Taalvaardigheid ontwikkelen in de vakles

18

1.2  Taalvaardigheid ontwikkelen in de vakles

Bram leidt vervolgens in een klassengesprek de uitwisseling vanuit dit groepswerk. In het gesprek geeft hij leerlingen hun formuleringen terug, maar nu meer in vak- taal verwoord. Aziz brengt in: ‘Vissen die zwemmen en hebben vinnen maar een haas en een ko- nijn die lopen op het land.’ Bram geeft terug: ‘Ah, jij noemt vissen die zwemmen, hazen die poten hebben, dus je vond dieren die zich op verschillende manieren voortbewegen . Wie heeft nog andere manieren van voortbeweging ontdekt?’ Intus- sen schrijft hij op het smartbord en vertelt: ‘Kijk, ik schrijf hier links onze dagelijkse taal – zwemmen, lopen, vliegen – en hier rechts hoe we dat als biologen noemen voortbeweging.’ Het gesprek gaat verder. Bram: ‘Oké, dus je zegt: je vond een groep dieren die eie- ren leggen, en andere die op een andere manier jongen krijgen. Dus dieren die zich op verschillende manieren voortplanten . Heel goed, dieren kunnen ook ingedeeld worden naar de manier van voortplanting .’ Hij schrijft in de linkerkolom eieren leg- gen en in de rechterkolom voortplanting . In deze minuten van de biologieles gebeurt iets belangrijks. De leraar geeft de leer- lingen taalsteun in het omzetten van hun kennis vanuit dagelijkse ervaringen en taal naar meer abstracte vaktaal. En hij doet dat expliciet, hij vertelt erbij dat bio- logen het verschijnsel anders benoemen: niet ‘eieren leggen’, of ‘jongen krijgen’, maar voortplanten en voortplanting . Met behulp van abstractere begrippen, vaak zelfstandige naamwoorden als voortbeweging en voortplanting, kan dan verder worden geredeneerd. Er kan daarna over voortplantingsvormen worden gepraat zonder terug te gaan naar de concrete varianten die daaronder vallen. Dit is een belangrijk fenomeen in schools taalgebruik dat leerlingen in veel vakken zullen te- genkomen. (Naar: Van der Burg, 2002; Nygård Larsson, 2018) Deze biologieles is een mooi voorbeeld van een taalgerichte vakles. De leraar heeft duidelijk de beoogde vaktaal voor ogen. Hij werkt vanuit concrete con- texten en alledaagse taal naar schoolse redeneringen en vaktaal, en zet daarbij taalsteun in binnen zijn klas vol interactiemomenten. Van neerwaartse naar opwaartse spiraal Veel leraren constateren, zoals Bram, in een klas met veel taalzwakke leerlingen of tweedetaalleerders een kloof tussen de lastige taal van een leerboek en het taalniveau van de leerlingen. Ze staan dan voor de vraag wat zij daarmee moe- ten en maken daarin verschillende keuzes. Sommige leraren zijn van mening dat leerlingen die hun onderwijs niet kun- nen volgen, niet thuishoren op dat niveau en dat het dus niet hun taak is om

19

1 Inleiding: taalvaardigheid ontwikkelen in alle schoolvakken

daar in hun les een oplossing voor te vinden. Ze menen wellicht dat ‘de taal’ bij het vak Nederlands onderwezen moet worden en zien geen rol voor zichzelf weggelegd, anders dan het verduidelijken van vaktermen. Misschien denken ze dat de school andere opvangmogelijkheden heeft voor leerlingen die moei- te hebben met de lessen. De kans is echter groot dat de betreffende leerlingen inderdaad naar een lager niveau afzakken of zelfs de school zullen verlaten. Of dat terecht is, is de vraag – te betreuren is het in ieder geval. Andere leraren vinden dat die leerlingen de moeilijke teksten wel kunnen overslaan. Ze dicteren een korte samenvatting of laten hun leerlingen op inter- net kortere tekstjes zoeken. Veel leraren zijn in eerste instantie ook geneigd de uitleg te herhalen of in eenvoudigere woorden aan te bieden. Bij het nakijken van toetsen zijn deze leraren geneigd taalfouten en moeizame formuleringen van leerlingen door de vingers te zien als zij veronderstellen dat de inhoud wel begrepen is. Wat deze ‘oplossingen’ gemeen hebben, is dat de stof wordt ingeperkt tot hoofdzaken. Daarmee zijn leerlingen vooral geholpen op de korte termijn. Op de langere termijn is dit een hellend vlak: de vakthema’s worden uitgekleed en de eisen verlaagd. De rijkdom van thema’s brengt namelijk een weliswaar lasti- ge, maar daarmee ook heel gevarieerde woordenschat met zich mee. Als er dan gewerkt wordt met kortere en eenvoudigere teksten, wordt die rijkdom inge- perkt en worden de teksten voor leerlingen minder afwisselend en interessant. We zagen bovendien dat leraren op toetsen en repetities in aansluiting bij de (versimpelde) teksten meer ruimte namen voor reproductievragen. De conse- quentie is dan dat leerlingen de leerstof alleen uit het hoofd hoeven te leren om een voldoende te halen. Het leidt met andere woorden tot losse feitenkennis en tot passieve leerlingen die niet tot een wezenlijk begrip van de stof komen. Een neerwaartse spiraal dus, waarin het niveau van het vak wordt verlaagd, niet door de leerlingen maar door de reactie van de leraar op hun aanwezigheid. Is er ook een alternatief? Er zijn leraren die zeggen: ‘Vaktaal is een noodzakelijk deel en doel van mijn vakles. Ik zoek nieuwe manieren om de klas actief te krij- gen. Ik wil kunnen hóren wat ze opgepikt hebben en wat ze denken, want dan weet ik wat mij nog te doen staat.’ Met deze oplossing biedt de leraar tegenwicht en zet hij juist een opwaartse spiraal in, door leerlingen meer te laten praten, schrijven, lezen en luisteren in plaats van lastig taalgebruik te vermijden. Het voorbeeld van Bram hiervoor past daarbij. Hij biedt zijn leerlingen extra kansen voor het gebruiken van de vaktaal door in te gaan op wat ze zeggen en hebben opgeschreven, door ze te motiveren om nauwkeurig te formuleren, ze feedback te geven op hun taalgebruik en ze te helpen met de aanpak van het vak en de taal van het vak met abstractere begrippen – met andere woorden: door taalge- richt vakonderwijs te verzorgen. Dan doen leerlingen op school kennis en vaar-

20

1.2  Taalvaardigheid ontwikkelen in de vakles

digheden op door over de stof na te denken, te praten, te lezen en te schrijven. Dit boek ondersteunt leraren die deze ommezwaai willen maken met concrete aanwijzingen.

Figuur 1.1 Neerwaartse en opwaartse spiraal

1.2.2 De pijlers van taalgericht vakonderwijs Taalgericht vakonderwijs is dus bedoeld om een opwaartse spiraal in gang te zetten. Daarvoor zijn nodig: ■■ zicht op de talige kenmerken van je vak, om zo de vaktaalvaardigheid in doelen mee te kunnen nemen; ■■ taalsteun, waarmee leerlingen met goede voorbeelden en feedback hun school- en vaktaal kunnen ontwikkelen; ■■ interactie, waarin leerlingen actief taal gebruiken om te denken over het vak, en leraren kunnen horen en lezen hoe zij hun redeneren onder woor- den leren brengen; ■■ context, om leerstof en vaardigheden te laten aanhaken bij nieuwe geza- menlijke ervaringen en eerdere voorkennis en ze voor leerlingen betekenis te geven.

21

1 Inleiding: taalvaardigheid ontwikkelen in alle schoolvakken

Taalsteun

Interactie

Context

Figuur 1.2 De pijlers van taalgericht vakonderwijs

Taalsteun, interactie en context zijn de pijlers van op vaktaaldoelen gericht vak- onderwijs (figuur 1.2). We zullen deze drie pijlers kort toelichten. Taalsteun Taalsteun is gerichte steun bij het begrijpen en zelf produceren van (nieuwe) taal. Het is specifiek bedoeld om de aangeboden (vak)taal toegankelijk en han- teerbaar te maken. Dit kan onder meer door leerlingen te ondersteunen bij lees- en luisterteksten, kijkopdrachten, en bij spreek- en schrijfopdrachten die vermoedelijk (te) moeilijk voor hen zijn. Deze steun richt zich in ieder geval op die taalaspecten – woorden, (delen van) zinnen, opbouw van teksten – die noodzakelijk zijn voor een goede verwerving en verwerking van de leerstof. Hoge eisen stellen en verwachtingen koesteren is alleen reëel als je als leraar dergelijke steun biedt. Je kunt leerlingen ook laten zien, voordoen of voorbeel- den geven van hoe de (vaktaal)vaardigheden uitgevoerd worden en hoe ze die kunnen leren. Dan zien leerlingen wat er van hen gevraagd wordt en horen zij een aantal mogelijke strategieën die ze kunnen uitproberen wanneer ze zelf aan de slag gaan. Voor een samenvattingsopdracht laat je dan bijvoorbeeld eerst een redelijk goede, maar niet perfecte samenvatting zien. Vervolgens ga je daarover in gesprek met de leerlingen: wat vinden zij goed aan de samenvatting en wat zou beter kunnen? Dit wordt modelleren genoemd. In hoofdstuk 3 ‘Taalsteun’ geven we tal van mogelijkheden om taalsteun op te nemen in het ontwerpen van lessenreeksen.

22

1.2  Taalvaardigheid ontwikkelen in de vakles

Interactie Leren in interactie houdt in dat leerlingen en leraar al pratend en schrijvend, luisterend en lezend veronderstellingen, vragen en bevindingen uitwisselen. Dat stelt de leraar voor vragen als: ■■ Hoe kan ik bevorderen dat leerlingen pratend denken over de stof? ■■ Wanneer breng ik dan nieuwe vaktaal in? ■■ Hoe laat ik ze de vaktaal zelf actief gebruiken om verduidelijking te vragen, om actief de betekenis ervan te achterhalen en in gesprek, samen, tot beter begrip te komen? ■■ Hoe geef ik ze op een goede manier feedback op hun vaktaalgebruik? In taalgerichte vaklessen geeft de leraar klassikaal uitleg over het vak en ver- telt hij verhalen, maar daarnaast is hij ook zo veel mogelijk in een natuurlijk gesprek met de leerlingen, waarin wederzijdse nieuwsgierigheid en belangstel- ling blijken en de interactie voor beide partijen betekenisvol is. Een natuurlijk gesprek kan spontaan ontstaan als een leerling die iets niet snapt daarover een vraag stelt, of – omgekeerd – als de leraar niet begrijpt wat een leerling zegt en daarover doorvraagt om helder te krijgen wat de leerling bedoelt. Het kan ook worden uitgelokt door te vragen naar wat de leerling al weet over een onder- werp of wat zijn ervaringen zijn. In interactie kan de leraar ook via feedback de vaktaalverwerving ondersteunen Samenwerkend leren is een krachtige manier om de vaktaalverwerving van de leerlingen te ondersteunen. Dat de leerlingen aan de hand van opdrach- ten samen de leerstof moeten zien te begrijpen, verwerken en toepassen lokt immers interactie en natuurlijke gesprekken uit tussen leerlingen, zodat ze al doende in een veilige situatie kunnen experimenteren met de vaktaal. Veel op- drachten en taken in de lessen kunnen worden omgezet naar samenwerkend- lerenopdrachten. Leerlingen de helft van de werktijd laten samenwerken is een globale richtlijn: het is voldoende om door leerlingen als ‘gewoon’ te worden ervaren en er blijft ook voldoende individuele werktijd over. In hoofdstuk 4 ‘Leren in interactie’ geven we diverse aanwijzingen hoe de interactie in de klas de vaktaalverwerving kan ondersteunen. Context De context is het geheel van kennis over en verbanden tussen nieuwe lesstof en de reeds gekende lesstof, de wereld van de leerlingen, maatschappij en beroep. Leren in context houdt twee dingen in: ■■ bekende context inbrengen: alledaagse en vakspecifieke voorkennis aan het begin van de les of lessenreeks activeren, waaraan de nieuwe stof gekoppeld kan worden; ■■ uitbreiding met nieuwe context door een grote variatie aan tekstsoorten en media aan te bieden.

23

1 Inleiding: taalvaardigheid ontwikkelen in alle schoolvakken

Waterproblemen Waterproblemen staan niet alleen in het aardrijkskundeboek. Je kunt ze buiten zien als de straat overstroomt, als in de vakantie je tent is weggespoeld, als je van je opa verhalen hoort over dijkdoorbraken, of als je beelden ervan ziet op televisie. Het is belangrijk dat nieuwe kennis kan aanhaken bij zowel vakspecifieke als alledaagse voorkennis. Dit zorgt ervoor dat de leerlingen een beeld krijgen van wat ze gaan leren en hoe dat aansluit bij de taak die ze gaan uitvoeren. Zij moe- ten met andere woorden zicht krijgen op zowel de taaldoelen als de vakdoelen van de komende lessen. Behalve bij de start is er ook gedurende de lessen regelmatig ruimte wenselijk voor het inbrengen van alledaagse kennis door de leerlingen, vooral bij nieuwe woorden en begrippen en bij het toepassen van de nieuwe vakkennis en -vaardig- heden. Ze kunnen dan de relatie leggen tussen alledaagse taal en schooltaal. Context uitbreiden kan bijvoorbeeld door variatie van tekstsoorten en media. Variatie in aanbod is om meerdere redenen belangrijk: ■■ het is motiverend, bijvoorbeeld als er een spannend verhaal wordt verteld of gelezen; ■■ het geeft veel aanknopingspunten voor het leren; ■■ het getuigt van hoge verwachtingen als leerlingen worden uitgedaagd ver- banden te leggen. In hoofdstuk 5 ‘Leren in context’ werken we dit verder uit en geven we diverse handvatten om dit in vaklessen vorm te geven. In alle vakken worden leerlingen bij de examens beoordeeld op een bij het vak passend taalgebruik waarmee ze vier, vijf of zes jaar eerder de school nog niet binnenkwamen. Ze moeten in adequate bewoordingen complexe antwoorden kunnen opschrijven in verslagen, teksten lezen, interpreteren en erop reageren, mondelinge presentaties houden, examens maken. Op dat moment is taalvaar- digheid heel evident bepalend voor de schoolloopbaan. Niet voor niets bieden veel begeleidings- en trainingsbureaus in die fase examentrainingen aan, waarin gewezen wordt op nauwkeurig lezen en zorgvuldig formuleren van antwoorden die aansluiten bij de gestelde vragen. Dat is echter in een nogal laat stadium. Kunnen leerlingen op de jarenlange weg daarheen, op school zelf, geen adequa- te taalsteun krijgen? Wij zien school- en vaktaalontwikkeling als een meerjarig

1.3 Wat maakt taal op school complex?

24

1.3  Wat maakt taal op school complex?

proces dat al in de basisschool in gang wordt gezet. Welke ontwikkeling en steun zijn er eigenlijk voor nodig?

1.3.1 Schoolse taalvaardigheid: meer dan moeilijke woorden De taal die gebruikt wordt voor schoolvakken verschilt van de alledaagse taal die kinderen van huis uit mee krijgen. Dit kunnen we illustreren vanuit een scheikundeles. Daarin moeten leerlingen met de tekst uit het schoolboek bij de hand de vraag beantwoorden wat een ontledingsreactie is. Te lezen valt: Bij een chemische reactie worden stoffen omgezet in andere stoffen. Een ontledingsreactie is een reactie waarbij uit één beginstof twee of meer re- actieproducten ontstaan. Hierbij veranderen de moleculen net als bij elke chemische reactie. (Bron onbekend) Het is direct duidelijk dat hier onalledaagse woorden voorkomen: ontledingsre- actie, reactieproducten, moleculen. Ergens in het leerproces zou deze abstrac- te materie gekoppeld moeten raken aan de alledaagse kennis en taal waarmee leerlingen de klas binnenkomen. Alle kinderen hebben weleens gezien dat een suikerklontje in een kop thee na enkele ogenblikken verdwenen is of niet meer te zien is. ‘Het is weg’. Van hun vader of moeder leren ze misschien dat de suiker dan is ‘opgelost’. Met dit soort alledaagse kennis komen kinderen op school. In scheikundelessen wordt de zichtbare suiker die verdwijnt in hete thee bespro- ken als verschijnsel, als een voorbeeld van de vermenging van een vaste stof met een vloeistof. Leerlingen worden geacht dit verschijnsel nu niet meer te beschrijven als ‘lost op’ of ‘smelt’. De leerlingen leren begrijpen dat de suiker niet is verdwenen, maar in een andere fase is overgegaan als reactie op de hete vloeistof. Ze praten nu niet meer over suiker als suikerklontje, maar als stof, als materie en horen over moleculen . En ‘de stof ’ is iets heel anders dan ‘het stof ’ dat thuis onder de kast ligt. Met andere woorden: het abstractieniveau in de les verandert, er wordt gepraat over niet-zichtbare processen uit de direct waar- neembare context. En het taalgebruik verandert mee. Behalve door ander woordgebruik en het hogere abstractieniveau verschilt het taalgebruik in vaklessen, zoals deze scheikundeles, nog in twee andere opzich- ten van het taalgebruik thuis. In de eerste plaats heeft het een andere functie: buiten school ben je bezig met ervaringen delen en verhalen vertellen, maar in vaklessen hebben de tekst in het lesboek en de uitleg van de leraar als doel het overdragen en leren toepassen van kennis. In de tweede plaats verloopt die ken- nisoverdracht veel meer via een ander medium: terwijl dagelijkse communica- tie voor het merendeel via spreken verloopt, gebeurt dat in de vaklessen veel meer via schrijven en lezen vanuit gedrukte of digitale bronnen. Er is binnen

25

1 Inleiding: taalvaardigheid ontwikkelen in alle schoolvakken

de context van een vak sprake van een specifiek taalgebruik. Vakken hebben met andere woorden een eigen register: een specifiek bij die context passend taalgebruik. Leerlingen moeten het taalgebruik in vaklessen niet alleen kunnen begrijpen, maar ook kunnen produceren. Door het zelf formuleren krijgen ze beter greep op de leerstof. Neem bijvoorbeeld de stof die leerlingen in ongeveer acht les- sen biologie binnen het thema Vertering aangeboden krijgen. In enkele weken moeten ze zich die stof en de bijbehorende vaktaal zodanig eigen maken, dat ze in hun eindopgaven kunnen aangeven wat een peristaltische beweging of emulgeren is. Ze moeten daarnaast ook opsommingen van en relaties tussen vele tientallen begrippen kunnen weergeven, bijvoorbeeld als antwoord op de volgende vragen uit een biologieproefwerk. Vragen uit een biologieproefwerk 1 Door welke organen wordt een spijsverteringssap afgegeven dat een enzym be- vat voor vertering van koolhydraten? 2 Welke voedselbestanddelen worden er verteerd in de dunne darm? 3 Leg uit waarom je voedsel rijk moet zijn aan voedingsvezels. Om de relaties tussen die begrippen te kunnen begrijpen en verklaren, leren de leerlingen ook algemene schooltaal beheersen: woorden als functie , onder invloed van , proces , opnemen , afgeven , verlopen , bevatten enzovoort. Wat deze woorden precies betekenen, hebben ze kunnen afleiden uit verschillende tek- sten met een hoge informatiedichtheid in schoolboeken en uit de uitleg van de leraar. Dit vraagt veel van de taalvaardigheid van de leerlingen, ook gezien de cognitieve complexiteit. En dan gaat dit voorbeeld enkel nog over het vak bio- logie. Bedenk dat leerlingen in dezelfde periode bij andere vakken nog heel veel andere begrippen aangeboden krijgen. Een complicerende factor is ook dat in verschillende vakken soms dezelfde woorden worden gebruikt, maar met een afwijkende betekenis. Zo heeft iso- leren bij natuurkunde een andere betekenis dan geïsoleerd wonen bij aardrijks- kunde, betekent marktplaats bij geschiedenis iets anders dan markt bij eco- nomie, en worden bij aardrijkskunde vormen van water onderscheiden die bij scheikunde fasen van water worden genoemd. De context waarin de taal wordt gebruikt heeft invloed op de betekenis ervan.

26

Made with FlippingBook Publishing Software