Jeroen Onstenk - Geïntegreerd pedagogisch handelen

Geïntegreerd pedagogisch handelen i n v o o r t g e z e t o n d e r w i j s e n b e r o e p s o n d e r w i j s J e r o e n O n s t e n k

Geïntegreerd pedagogisch handelen

Geïntegreerd pedagogisch handelen In voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs

Jeroen Onstenk

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2018

© 2018 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gege vensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder vooraf gaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toege staan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk ver schuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierech ten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Bart van den Tooren, Amsterdam Beeld binnenwerk: Wilbert van Woensel: p.16, 250, 288 / Techniekbeeldbank.nl: p.130, 153 / Alamy: p.226 / Shutterstock: p.26, 36, 45, 92, 114, 192, 212, 234, 272, 306 Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Per sonen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk ver zocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto’s komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met het geen in de tekst wordt beschreven.

ISBN 978 90 469 0642 2 NUR 840

Voorwoord

Dit boek is bedoeld voor studenten aan de eerste- en tweedegraadslerarenop leiding; daarnaast richt het zich op leraren en zijinstromers in havo, vwo en (v)mbo. Het boek is geschreven vanuit het besef dat er als gevolg van maat schappelijke ontwikkelingen en veranderende leerlingen hoge eisen worden ge steld aan het pedagogisch handelen van de leraar, en dat elke leraar daar goed op voorbereid moet zijn en op dit gebied zal moeten blijven leren. De (aankomend) leraar kan in dit boek ondersteuning vinden bij het ont wikkelen van een eigen visie en aanpak van zijn pedagogisch vormende taak. Het levert de (aankomend) leraar handvatten hoe hij (of zij) in het huidige tijd perk en in de context van de maatschappelijke ontwikkelingen de pedagogische opdracht van het onderwijs verantwoord en effectief in kan vullen. In dit boek wordt uitgegaan van een brede visie op pedagogische bekwaam heid. Het pedagogisch handelen als onderdeel van de bekwaamheid van lera ren wordt systematisch en geïntegreerd benaderd. Pedagogisch handelen in het onderwijs is gericht op leren, kennis- en vaardigheidsontwikkeling, sociale en emotionele ontwikkeling, vorming, burgerschap en zorg. Er worden drie di mensies van pedagogiek in de onderwijspraktijk uitgewerkt: de pedagogische opdracht (het vormgeven aan het verwerven van sociaal-emotionele compe tenties en burgerschapsvorming), het pedagogisch klimaat (een veilig en stimu lerend schoolklimaat) en het pedagogisch-didactisch handelen (kennisverwer ving en brede talentontwikkeling van leerlingen). Dank Dit boek is een grondige bewerking, bijstelling en actualisering van Pedagogiek in de onderwijspraktijk (Onstenk, 2011). Hoewel dat destijds niet expliciet werd gemaakt, was dat boek primair gericht op de pabo. Het werd echter ook gebruikt bij tweedegraadsopleidingen. Vanuit die opleidingen kwam het verzoek om een versie te maken die meer gericht was op vo en (v)mbo. Ik dank met name Joze fien Bos (Hogeschool Rotterdam) voor haar suggesties en haar aansporing aan dit boek te beginnen en voor haar vele praktische suggesties en voorbeelden. Het geïntegreerd pedagogisch handelen van de (aankomend) leraar blijft centraal staan. Maar de actualisering van en aanpassing aan het boeiende en gevarieerde veld van voortgezet en beroepsgericht onderwijs hebben uiteinde lijk geleid tot een veel grondiger bijstelling dan oorspronkelijk was voorzien.

Het boek is mede het resultaat van tal van projecten, gesprekken en discussies rond burgerschapsvorming, de ontwikkeling van sociale competenties, inclu sief onderwijs, bildung, talentontwikkeling en beroepsvorming die ik geduren de vele jaren met collega’s van binnen en buiten Inholland mocht voeren. Ik ben hun veel dank verschuldigd. Ik wil een aantal van hen hier expliciet noemen, zonder anderen tekort te doen: Rob Bartels, Jos Fransen, Joke Hermes, Guido Walraven, Machteld de Jong, Ina ter Avest, Wiel Veugelers, Ruud Klarus, Elly de Bruijn, Loek Nieuwenhuis, Niek van den Berg, Yvonne Leeman, Wim War dekker, Geert ten Dam, Monique Volman, Miranda Timmermans, Anje Ros, Mariëtte Lusse, Ellen Klatter, Frans Spierings, Sabine Severiens, Tom Tudjman, Marcel van de Klink. Ik dank Herald Hofmeijer (Hogeschool van Amsterdam), Jozefien Bos (Hoge school Rotterdam) en Martin Chirer van Uitgeverij Coutinho voor hun inspire rende commentaar en vele suggesties.

Jeroen Onstenk Najaar 2018

Inhoud

Opbouw van dit boek

13

1

Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

17 18 18 20 23 27 27 28 30 30 31 32 32 32 33 34 36 38 38 39 41 42 45 47 50 53 56

Overzicht Inleiding

1.1 De pedagogische rol van de leraar

1.1.1 Pedagogisch handelen

1.2 Drie dimensies

1.2.1 Pedagogische opdracht 1.2.2 Pedagogisch klimaat

1.2.3 Pedagogisch-didactisch handelen 1.3 De pedagogische bekwaamheid van leraren 1.4 Leerlingen en de school in breder perspectief

1.4.1 School en samenleving 1.4.2 Partners in opvoeden 1.4.3 De leerling zelf als partner 1.5 Opleiding en visieontwikkeling

1.6 Tot slot

2

De pedagogische opdracht van het onderwijs

Overzicht Inleiding

2.1 Smalle of brede opdracht? 2.2 Morele en sociaal-culturele aspecten 2.2.1 Morele ontwikkeling 2.2.2 Identiteitsontwikkeling 2.2.3 Ecologische systeemtheorie 2.2.4 Seksuele vorming 2.3 Waardegericht onderwijs 2.4 Openbaar en bijzonder onderwijs

2.5 Burgerschapsvorming

59 62 65 66 66 67 71 73 75 76 79 81 82 83 84 86 89 90 90 93 94 94 96 97 98

2.5.1 Democratisch burgerschap 2.5.2 Kritisch burgerschap 2.6.1 Burgerschap als leerdoel 2.6.2 Meetinstrument burgerschap 2.6.3 Leerlingenbetrokkenheid 2.6.4 De Vreedzame School

2.6 Burgerschapsvorming in het voortgezet en beroepsonderwijs

2.7 Beroepssocialisatie en beroepsidentiteitsontwikkeling 2.7.1 De vormende werking van beroepsonderwijs

2.7.2 Loopbaan- en studiekeuzes

2.7.3 Ondernemerschap

2.7.4 Werkplekleren in het beroepsgericht curriculum

2.8 Brede vorming (bildung)

2.8.1 Brede vorming en ontwikkeling van leerlingen en leraren

2.8.2 Interculturele dialoog 2.8.3 Cultureel oordeelsvermogen 2.8.4 Ecologische verantwoordelijkheid

2.9 Tot slot

3

Het pedagogisch klimaat

Overzicht Inleiding

3.1 Pedagogisch handelingsrepertoire 3.2 Inspelen op basisbehoeften 3.2.1 Relatie opbouwen 3.3 Interactie en communicatie

102 103 104 105 106 106 109 110 112 115 116 118 119 120

3.3.1 Bewust vormgeven van interactie in een gedifferentieerde klas

3.3.2 Zelfreflectie bij de leerling bevorderen

3.3.3 Gemeenschapsvorming 3.3.4 Binding met de klas

3.3.5 Participatie en motivatie stimuleren

3.4 Les- en klassenorganisatie

3.4.1 Een goede voorbereiding is het halve werk

3.4.2 Vragen stellen

3.4.3 Samenstelling van groepen 3.4.4 Groepsdynamica 3.4.5 Analyseren en handelen 3.4.6 De escalatieladder

3.4.7 ‘Moeilijke’ en ‘makkelijke’ leerlingen

3.5 Orde houden

121 126 128 130 132 132 132 135 136 137 139 142 143 149 153 154 155 156 161 164 165 168 169 172 174 176 176 177 178 179 181 182 183 187 191

3.5.1 Straffen en belonen

3.6 Tot slot

4

Pedagogisch-didactisch handelen in de leeromgeving

Overzicht Inleiding

4.1 Leren en ontwikkelen 4.1.1 Behaviorisme 4.1.2 Cognitivisme

4.1.3 (Sociaal) constructivisme

4.1.4 Brein en leren

4.2 Onderwijsvernieuwing: de pedagogische dimensie centraal 4.2.1 De pedagogische inspiratie van ‘traditionele vernieuwers’

4.2.2 Actuele vernieuwers 4.3 Pedagogiek van het leren 4.3.1 Effectieve didactiek 4.3.2 Directe instructie 4.3.3 Differentiëren 4.3.4 Samenwerkend leren

4.3.5 Scaffolding

4.4 Zelfregulering

4.4.1 Affectieve scaffolding

4.5 Coaching en feedback

4.6 Leerdoel brede talentontwikkeling

4.6.1 Taal 4.6.2 Engels

4.6.3 Rekenen/wiskunde 4.6.4 Mens en maatschappij

4.6.5 Mens en natuur (exacte vakken)

4.6.6 Kunst en cultuur 4.6.7 Bewegen en sport

4.6.8 Beroepsonderwijsdoelen 4.6.9 21e-eeuwse vaardigheden

4.7 Meervoudige intelligentie

4.8 Tot slot

5

Inclusief onderwijs

193 194 194 195 196 199 201 203 205 206 210 212 212 213 217 217 217 219 220 223 224 227 228 228 230 234 238 239 241 242 243 245 245 246 246 247 248 248 249

Overzicht Inleiding

5.1 Passend onderwijs

5.1.1 De zorgleerling

5.2 Handelingsgericht werken (hgw) 5.2.1 Sociaal-emotioneel domein 5.3 Omgaan met gedragsproblemen 5.3.1 De persoonlijke kennis 5.2.2 Klassenorganisatie

5.3.2 Aanpak van gedragsproblemen

5.3.3 Dagelijks pedagogisch handelen: leerlingen onder elkaar

5.3.4 Uitsluiting 5.3.5 Pesten

5.4 Adaptieve didactiek

5.4.1 Coöperatief leren

5.4.2 Scaffolding

5.5 Zorg en de school

5.5.1 Zorgaanbod in het voortgezet onderwijs 5.5.2 Leerlingen met een beperking

5.6 Tot slot

6

Pedagogisch partnerschap in het vo: ouders in beeld

Overzicht Inleiding

6.1 Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie

6.2 Pedagogisch partnerschap

6.3 Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB)

6.4 Vergroten van partnerschap

6.4.1 Leren samenwerken met ouders

6.5 Kritiek op en ondersteuning bij het opvoeden door de ouders 6.6 Pedagogisch partnerschap met ouders: praktische voorbeelden

6.6.1 Laagdrempelige activiteiten 6.6.2 Gesprekken met ouders

6.6.3 Intake

6.6.4 Verwerking van slecht nieuws bij ouders

6.6.5 Multiculturele avond 6.6.6 Huisbezoeken

6.6.7 Themaweken

6.7 Tot slot

7

De maatschappelijke context van pedagogisch handelen

251 252 252 254 255 256 257 257 258 260 260 264 265 271 274 275 277 278 279 281 283 285 289 290 290 291 293 295 296 297 299 299 303 305 307

Overzicht Inleiding

7.1 Opvoeden en opleiden in een veranderende maatschappij

7.1.1 Informalisering 7.1.2 Intensivering 7.1.3 Informatisering 7.1.4 Internationalisering 7.1.5 Individualisering

7.2 Leefwerelden van de veranderende jeugd

7.2.1 Meer heterogeniteit

7.2.2 Taal

7.2.3 Meer persoonlijke en sociale problematiek

7.2.4 Digitalisering

7.3 Veranderingen op de arbeidsmarkt

7.4 Het onderwijssysteem

7.4.1 Leerplicht

7.4.2 Maatschappelijke ongelijkheid en selectie in het onderwijs

7.4.3 Vmbo 7.4.4 Mbo

7.4.5 Brede school

7.5 Tot slot

8

De competenties van de leraar als pedagogische professional

Overzicht Inleiding

8.1 Competenties en kwaliteiten

8.2 De pedagogische dimensie van de competenties van de leraar

8.2.1 Didactische competentie 8.2.2 Pedagogische competentie 8.2.3 Samenwerkingscompetentie 8.3 De ondernemende docent 8.4 De lerende en onderzoekende leraar

8.2.4 Aansluiting eerder (po) en later onderwijs (mbo, hbo)

8.5 Kwaliteit van leraar en team: professioneel kapitaal

8.6 Tot slot

Literatuur

309

Register

331

Opbouw van dit boek

Dit boek is van belang voor scholen en leraren die in hun onderwijs geïnte greerd vorm willen geven aan kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming (Biesta, 2012). Leraren die een bijdrage willen leveren aan brede talentontwik keling van hun leerlingen: naast (vak)kennis is er ook aandacht voor bildung (persoonlijke, culturele en maatschappelijke vorming), het verwerven van soci ale competenties, burgerschapsvorming en beroepsvorming. In het eerste hoofdstuk wordt de visie op geïntegreerd pedagogisch handelen in de klas ontwikkeld. Daarbij worden de drie dimensies van pedagogisch hande len uitgewerkt en gesitueerd. De volgende vier hoofdstukken hebben betrekking op het pedagogisch han delen in de klas. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op de pedagogische opdracht: ontwikkeling van normen en waarden, burgerschapsvorming, beroepsvorming, bildung en de ontwikkeling van sociale competenties als leerdoel van het on derwijs. Hoofdstuk 3 gaat over het pedagogisch klimaat en het creëren van een vei lige en stimulerende leeromgeving. Hoe kan de leraar een omgeving creëren waarin voldaan wordt aan de behoefte aan relaties en sociale erkenning, auto nomie en competentie? In hoofdstuk 4 komt de pedagogisch-didactische dimensie van het onder wijzen aan de orde. Er worden recente inzichten gepresenteerd van hoe jon geren en adolescenten eigenlijk leren en zich ontwikkelen, uitgewerkt in ver schillende pedagogisch-didactische concepten. Daarbij wordt ingezoomd op de leeromgeving in de klas, maar ook op de rol van stages en beroepspraktijkvor ming. Er wordt ingegaan op de pedagogische waarde van brede talentontwikke ling aan de hand van de leerdoelen en kwalificaties van voortgezet en beroeps onderwijs en op meervoudige intelligentie. In hoofdstuk 5 gaat het vervolgens specifiek om de manier waarop je als leraar beter kunt omgaan met zorgleerlingen en verschillen in de klas (adaptief onderwijs). Daarbij komen ook de zorg in de school en passend onderwijs aan de orde. Pedagogisch handelen doet de leraar niet alleen. Hoofdstuk 6 gaat in op het pedagogisch partnerschap tussen leraar en ouders. De laatste twee hoofdstukken plaatsen de geïntegreerde pedagogische aanpak in een breder maatschappelijk kader. In hoofdstuk 7 gaat het om een verken-

13

Geïntegreerd pedagogisch handelen

ning van de veranderingen in de maatschappelijke context waarin de (aanko mend) leraar gaat werken. Daar maakt hij natuurlijk ook als jongere, student en burger al deel van uit. Deze bepalen in sterke mate de leerdoelen waar het onderwijs aan geacht wordt te werken. De toegenomen eisen aan het maat schappelijk functioneren waar het onderwijs op voorbereidt (maar ook zelf deel van uitmaakt), leiden tot een verbreding en verdieping van de pedagogische opdracht, en maken het tegelijk in veel opzichten lastig eraan te werken. In dit hoofdstuk wordt ook ingegaan op de structuur van en de belangrijkste ontwik kelingen in het Nederlands onderwijssysteem. In hoofdstuk 8 wordt, tot slot, de focus gericht op de inbedding van een bre de, geïntegreerde pedagogische aanpak binnen de set gewenste competenties van leraren. Daarbij gaat het zowel om de vakinhoudelijke als om de pedagogi sche kwaliteit van die competenties. Die zijn van belang om het onderwijs en de leraar optimaal te ‘wapenen’ voor de maatschappelijke eisen en veranderingen waar het onderwijs mee te maken krijgt.

14

1  Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

16

1.1  De pedagogische rol van de leraar

1 Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

17

1  Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

Overzicht

Dit hoofdstuk vormt de inleiding op het thema van dit boek. Ook wordt uit gelegd wat pedagogisch handelen inhoudt. Er wordt onderscheid gemaakt in drie kerndimensies: pedagogische opdracht, pedagogisch klimaat en pedagogisch-didactisch handelen. Vanuit die dimensies kan pedagogische bekwaamheid worden omschreven. Het hoofdstuk sluit af met hoe pedago gisch handelen in een breder perspectief moet worden gezien. Inleiding ‘Als je zelf niet op het (v)mbo hebt gezeten, heb je er een bepaalde kijk op. Het (v)mbo is volgens mensen in mijn omgeving berucht. Ik heb mezelf voorgeno men om dat anders te zien; ik vind het juist dynamische, interessante groepen leerlingen.’ Tweedejaarsstudent van de tweedegraadslerarenopleiding aardrijkskunde Er worden hoge eisen gesteld aan het pedagogisch handelen van een leraar. Elke leraar moet daar goed op voorbereid en bij ondersteund worden. De (aan komend) leraar kan in dit boek ondersteuning vinden bij het ontwikkelen, on derbouwen en instrumenteren van een eigen visie en aanpak. Uitgangspunt is dat het in het onderwijs niet alleen gaat om cognitief leren en het verwerven van kennis en vaardigheden, maar ook om persoonlijke, culturele, sociale en ethische ontwikkeling. In het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs heeft de leraar te maken met opgroeiende leerlingen die vaak meer met zichzelf, met elkaar en met sociale media bezig zijn dan met school. Daarnaast nemen de verschillen in afkomst, cultuur, religie, normen en waarden tussen leraar en leerlingen, maar ook tussen leerlingen onderling, steeds meer toe. ‘Sommige docenten zeiden over 2B: “Die klas is niet betrokken. Ze zijn met van alles bezig, maar niet met de les.” Ik ervaar dat anders, ik geef ze gewoon een goede plek zodat ze wel goed mee kunnen doen.’ Derdejaarsstudent van de tweedegraadslerarenopleiding geschiedenis Het onderwijs staat voor de uitdaging leerlingen niet alleen relevante, vakdisci plinaire en/of beroepsgerichte kennis bij te brengen, maar ook om hun te leren hoe zij verantwoord keuzes kunnen maken in een wereld die steeds meer keu zemogelijkheden en onzekerheden kent en hoe zij kunnen functioneren in een gedifferentieerde en veranderende (wereld)gemeenschap. En dat in klassen vol leerlingen met verschillende talenten, karakters, overtuigingen en problemen.

18

Inleiding

Het gaat, zoals de Spaanse filosoof Fernando Savater zegt, om niets minder dan opvoeden tot vrijheid: ‘Vrij zijn is zich bevrijden: van onze onwetendheid, van onze gedetermineerdheid – geboetseerd door onze genen en onze sociale omgeving –, van de instinctieve lusten en driften die wij leren te beheersen in de praktijk van het samen leven. (...) Vrijheid is de verovering van de autonomie door middel van onderwijs en opvoe ding die ons wennen aan het maken van keuzes en het zoeken naar vernieuwin gen die alleen mogelijk zijn in de gemeenschap’ (Savater, 2001, pp. 88-89). Om deze uitdaging aan te gaan heeft een leraar – welk vak hij ook geeft – niet alleen (vak)didactische, maar ook grote pedagogische bekwaamheid nodig. Dit boek levert de aankomend leraar inzichten en handvatten hoe hij in het huidige tijdperk en in de context van de maatschappelijke ontwikkelingen en eisen aan het onderwijs de pedagogische opdracht van het onderwijs inspirerend, effec tief en verantwoord in kan vullen. Waar moeten leraren goed in zijn om pedagogisch te kunnen handelen? Het pedagogisch handelen als onderdeel van de bekwaamheid van leraren wordt in dit boek systematisch en geïntegreerd benaderd. We steken dit onderwerp breed in: pedagogisch handelen in het onderwijs is gericht op ontwikkeling, opvoe ding, (beroeps)vorming, burgerschap en zorg (Onstenk, 2005; Biesta, 2012). De leraar levert een belangrijke bijdrage aan de persoonlijke, psychische en sociale groei van leerlingen naar een evenwichtige persoonlijkheid, een compe tent lid van de maatschappij en een ethische en responsieve vakman. Die bijdrage bestaat in de eerste plaats uit het voor leerlingen toegankelijk maken van kennis en andere essentiële sociaal-culturele ‘gereedschappen’ (Vygotsky, 1930/1978) en uit het ontwikkelen van talenten, waarden en deugden (Dekker, 2006). De le raar heeft potentieel grote invloed op de brede ontwikkeling van de leerlingen in zijn klas. Als pedagogisch didacticus creëert hij immers krachtige, betekenisvolle leeromgevingen voor zijn leerlingen. Niet alleen is hij rolmodel en expert in de leerstof, hij is ook coach en stimulator van dat ontwikkelingsproces. Hij moet zorgen voor een veilig en optimaal leerklimaat voor iedereen in de klas. De pedagogische benadering is een essentieel deel van de professionaliteit en identiteit van de leraar. Leraarschap is bij uitstek een beroep waarin de per soon van de leraar belangrijk is voor de kwaliteit van de beroepsuitoefening (Palmer, 1998). Juist bij het pedagogisch handelen hangt veel af van de eigen waarden, normen en overtuigingen van de leraar. Het onder woorden bren gen van hun rol bij de persoonsvorming van leerlingen kost veel leraren echter moeite, ook als zij impliciet intensief bezig zijn met het bevorderen van die per soonlijke ontwikkeling. Een van de manieren waarop de leraar dat doet, is door een voorbeeldfunctie in te nemen: hij laat in zijn spreken en handelen zien wat

19

1  Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

hij belangrijk vindt en waar hij warm voor loopt. Zo beïnvloedt hij impliciet of expliciet de competentie- en identiteitsontwikkeling van zijn leerlingen ( waar destimulering ). Daarbij speelt zijn visie op die pedagogische taak een belangrijke rol. Dat betekent in dit licht onder andere een bewustwording van zijn eigen waarden. Als de leraar zijn pedagogische visie en idealen kan expliciteren en verrijken, kan hij er gerichter en effectiever naar handelen (Korthagen, 2002). Je handelt naar de waarden die je als leraar belangrijk vindt. Keuzes en aanpak hangen veelal samen met de eigen persoonlijkheid. Omgekeerd heeft het pedagogisch handelen ook invloed op de identiteit en ontwikkeling van de leraar zelf. ‘Toen ik op het mbo zat, wist ik precies welke leerlingen uit mijn klas een mes droegen; meer dan de helft. Dat gaf me geen goed gevoel, ik zat mijn tijd vaak uit achter in de klas, vlak bij de deur. De meeste docenten hadden de groep niet in de hand, zij wisten denk ik ook niet van die messen. Ze kwamen niet aan les geven toe. Thuis las ik pas welke lesstof we eigenlijk hadden moeten leren. De leerlingen hadden zo veel problemen, daar waren geen simpele pedagogische oplossingen voor.’ Eerstejaarsstudent van de tweedegraadslerarenopleiding De rol van de leraar is aan verandering onderhevig doordat diverse factoren het pedagogische handelen beïnvloeden. Zo verandert door tal van maatschappe lijke ontwikkelingen de relatie van de leraar met zijn leerlingen, zowel indivi dueel als in groepsverband. De maatschappij en de arbeidsmarkt stellen steeds hogere eisen, en ouders en – zij het soms niet meteen duidelijk door hen uit gesproken – ook de leerlingen hebben steeds hogere verwachtingen van het onderwijs. Leraren spelen een belangrijke rol bij de vorming en opvoeding van leer lingen (Onderwijsraad, 2008). Veel leraren vinden dat lastig. Zij zien zich vaak geplaatst voor een keuze tussen onderwijs en vorming/opvoeding. Het lijkt soms om tegengestelde belangen te gaan: sommigen vinden dat er op school vooral kennis aangeleerd moet worden, anderen hebben juist oog voor doelen als identiteitsontwikkeling, vermindering van sociale ongelijkheid of de maat schappelijke en beroepsmatige behoefte aan waarden, normen en sociale com petenties. In de media worden vaak uitgesproken meningen geventileerd over dit soort vraagstukken, zoals: ‘Zwarte scholen leveren slecht onderwijs’, ‘De school moet zich niet met opvoeding door ouders bemoeien’, ‘Het onderwijs moet zich meer De pedagogische rol van de leraar

1.1

20

1.1  De pedagogische rol van de leraar

concentreren op kennisoverdracht’. Maar ook: ‘Scholen moeten – en kunnen – radicalisering onderkennen en bestrijden.’ Radicalisering maakt plaats voor respect (vmbo) Vmbo-leerlingen met radicale ideeën kwamen in conflict met leeftijdsgenoten van buitenlandse afkomst. Dit gebeurde enkele jaren geleden bij Helicon Oplei dingen VMBO Nijmegen. Verschillende media besteedden aandacht aan de zorgelijke situatie. De Gelder lander kopte ‘Groenschool is rechtsradicaal gedoe zat’ boven een artikel. In een uitzending van Premtime kwamen leerlingen met sympathie voor het nazige dachtegoed aan het woord. In samenwerking met de Interculturele Alliantie startte de school het pro ject ‘Respect to all’. Meer respect voor onder andere de geaardheid, afkomst, seksuele voorkeur en religie van anderen vormt het motief. De school betrekt alle leerlingen bij het programma. Leerlingen uit de hogere leerjaren bespre ken met jongerejaars de gevolgen van discriminatie. Dat deze groep oudere leerlingen nu meer tolerantie toont dan enkele jaren geleden hangt volgens de locatiedirecteur samen met een mentaliteitsverandering. Voordat de leerlingen de eerste en tweede klassen begeleiden volgen ze een trainingsprogramma. Een bezoek aan het voormalig concentratiekamp Auschwitz maakt onderdeel uit van dit traject. De kennismaking met de verschrikkingen uit het verleden maken diepe indruk. De directeur stelt dat de kosten van dit project behoorlijk hoog zijn, maar heeft daar geen spijt van: ‘Het resultaat is vele malen groter dan de investering.’ In april 2010 schreef Trouw opnieuw over de school in Nijmegen. Maar nu onder de kop ‘Scholieren leren omgaan met verschillen’. Website AOC Raad: Veilige School De soms lastige verhouding tussen onderwijs en vorming/opvoeding komt naar voren in de dagelijkse praktijk, maar ook bij de ontwikkeling van pedagogisch-di dactische werkvormen en instrumenten. Ze weerspiegelt zich in de organisatie van scholen. Leraren hebben vaak het gevoel dat ze met lege handen staan wan neer ze maatschappelijke vragen rond normen en waarden, burgerschapsvor ming of de ‘pedagogische’ opdracht willen omzetten in de praktijk. Steeds meer scholen leggen in hun missie en werving de nadruk op andere vormen en doelen van het leren op school. Zolang echter in de (nationale) toetsing van leerlingen de nadruk bijna uitsluitend gelegd wordt op cognitieve kennis en vaardigheden, en de kwaliteit van scholen wordt beoordeeld op examenuitslagen en slagingsper centages, zullen veel leraren het gevoel houden dat zij uiteindelijk vooral worden afgerekend op het cognitieve leren van hun leerlingen (Biesta, 2012).

21

1  Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

De opvatting die soms in het publieke debat te horen is, dat aandacht voor per soonlijke of sociale ontwikkeling ten koste zou gaan van kennisverwerving – of omgekeerd – is dan ook een schijntegenstelling. Kennisverwerving heeft immers bij uitstek een vormende werking. Het gaat om het ontwikkelen van talenten en inzichten van leerlingen door hun toegang te geven tot kennis, de wereld en be roepen. De leraar is altijd óók opvoeder – hoe er ook over gedacht wordt, of hij wil of niet, of hij zich ervan bewust is of niet, of hij zich er expliciet op richt in zijn handelen in de klas of niet. Iedereen die met leerlingen werkt, is altijd óók bezig met het overdragen van ervaringen, normen en waarden. Als het goed is, is dat in een helpende rol, maar de leraar kan hierin ongewild ook belemmeren. Zo weten we uit onderzoek dat tot voor kort leraren meisjes vaak minder stimuleerden tot leren of nadenken over hun toekomst dan jongens (Verloop & Lowyck, 2003). Het lijkt erop dat dit ondertussen veel minder het geval is, althans in de westerse landen. Sommigen zijn zelfs bang dat de rollen intussen zijn omgedraaid, omdat het pedagogisch klimaat in het onderwijs met zijn nadruk op talige communica tie meisjes meer zou bevoordelen dan jongens (Driessen & Van Langen, 2010). Leerlingen met een migratieachtergrond krijgen soms te maken met al of niet bewust onbegrip van de leraar en worden niet altijd optimaal gestimuleerd (De Jong & Nelis, 2018). En omgekeerd laten ‘allochtone’ leerlingen – maar niet alleen zij! – soms meningen en gedrag zien die de leraar diep raken in zijn eigen overtuigingen en waarden (Kleijwegt, 2016). De leraar speelt dus een belangrijke rol bij het betekenis geven aan de we reld waarin leerlingen leven. Hij kan zich dan ook maar het best zo bewust mo gelijk zijn van zijn pedagogische rol en de bedoelde – en mogelijk onbedoelde – effecten. Hij moet namelijk niet alleen zorgen voor optimale voorwaarden voor kennisverwerving, leren en competentieontwikkeling in de school (peda gogisch klimaat en pedagogisch-didactische aanpak), maar ook voor het berei ken van vormingsdoelen (de pedagogische opdracht van de school). Vorming vraagt om ondersteunen, stimuleren en voorleven van autonoom, verantwoor delijk en sociaal gedrag van leraren en leerlingen. ‘Door samenwerkend leren te bevorderen, nemen de leerlingen meer verant woordelijkheid voor hun eigen leerproces. Het geeft mij als docent veel meer tijd om extra instructie of begeleiding te geven.’ Deelnemer Pedagogisch-Didactisch Getuigschrift-traject (PDG-traject) De pedagogische benadering door de leraar wordt vaak opgevat als voorwaarde om het ‘eigenlijke’ leren mogelijk te maken. Het eigenlijke leren ziet men dan vooral als functioneel-cognitief leren oftewel: leren gericht op kennisverwer ving. Men kan dan denken aan disciplinaire kennis (vakken), of competentie ontwikkeling voor het opleidingsberoep.

22

1.1  De pedagogische rol van de leraar

Recent legden beleidsmakers, critici van onderwijsvernieuwing en ook veel le raren (weer) veel nadruk op kennisoverdracht als de belangrijkste taak van het onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Andere doelen van leren, zo als sociale en morele ontwikkeling, persoonlijkheidsvorming of kritische me ningsvorming, zijn weliswaar in de vastgestelde doelen van het onderwijs op genomen, maar dreigen naar de achtergrond te verdwijnen. Toch wordt van het onderwijs expliciet – en zelfs in de wet vastgelegd – ook verwacht dat het een bijdrage levert aan burgerschapsvorming (Bronneman-Helmers & Zeijl, 2008; Onderwijsraad, 2014; Inspectie van het Onderwijs, 2016). Een brede invulling van de doelen van voortgezet en beroepsonderwijs staat in dit boek centraal. 1.1.1 Pedagogisch handelen In de bekwaamheidseisen voor de leraar (Onderwijscoöperatie, 2014), die in 2017 van kracht zijn geworden, vinden we de volgende omschrijving van de pedagogische bekwaamheid: De leraar biedt de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en struc tuur om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. Hij neemt de pedagogische verantwoordelijkheid voor leerlingen en de consequenties daarvan voor zijn handelen vanuit een goed besef van verschillende culturele, sociale en maatschappelijke contexten. Hij beschikt daartoe over een effectief en wendbaar pedagogisch handelingsrepertoire en heeft een visie op onderwijs die bijdraagt aan de onderwijsvisie van de school. In de Kennisbasis tweedegraadslerarenopleiding (2017) wordt een deel gewijd aan onderwijs als pedagogische omgeving en het pedagogisch handelen van de docent. In dit boek komen de kernconcepten aan de orde die daarin worden genoemd:

B1 School in de pluriforme maatschappij Cultuur als begrip Leefwerelden van leerlingen en studenten Opvoedingsstijlen en -oriëntaties en culturele bepaaldheid B2 Pedagogische functie van de school Functie van het onderwijs

Schoolbeleid, visie en invulling Relatie tussen school en thuis Sociale veiligheid

23

1  Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

B3 Pedagogisch klimaat in school en klas Waardegericht onderwijs Omgaan met diversiteit

Interculturele communicatie Veilig en ordelijk leerklimaat Groepsdynamische processen

B4 Leerlingbegeleiding

Begeleiding gericht op de leerloopbaan Begeleiding in de zorgstructuur Principes van effectieve communicatie Gespreksvaardigheden Soorten en functie van begeleidingsgesprekken B5 Ontwikkelingstheorieën

Morele ontwikkeling Sociale ontwikkeling

Identiteitsontwikkeling Seksuele ontwikkeling Gedrags- en ontwikkelingsstoornissen

De visie in dit boek is dat het pedagogische veel meer is dan een randvoorwaar de om te komen tot effectief didactisch handelen. Het gaat (ook) om het pe dagogische als doel op zich. Het uiteindelijke doel van onderwijs is immers de brede ontwikkeling van leerlingen tot een zelfstandig, sociaal en verantwoorde lijk individu, beroepsbeoefenaar en lid van de gemeenschap. Pedagogisch handelen staat, zoals gezegd, zeker niet tegenover kennisover dracht. Vakken – talen (Nederlands, Engels enzovoort), wiskunde, geschiede nis, aardrijkskunde, natuurkunde, biologie, werktuigbouwkunde, communica tieleer, boekhouden of kunst – dragen bij aan de optimale ontwikkeling van de talenten van de leerling en vormen noodzakelijke of gewenste bouwstenen voor een adequaat persoonlijk, maatschappelijk en beroepsmatig functione ren. Maar ook vorming en begeleiding gericht op zelfstandigheid en autono mie, verantwoordelijkheidsgevoel, omgaan met veranderingen, samenwerken, loopbaankeuzes, mondigheid en burgerschap zijn doelen die in het onderwijs steeds belangrijker worden. Een visie op geïntegreerd pedagogisch handelen is daarom belangrijk om de leraar voor te bereiden op de toekomst. Het leren van leerlingen kan het best plaatsvinden in rijke leeromgevingen waarin aandacht is voor betekenisvol leren, basisvertrouwen, een veilig pedago gisch klimaat en het bevorderen van autonomie en competenties van leerlingen (Stevens, 2004). De school moet de mogelijkheid geven om in veiligheid en met afstand te kijken naar en te reflecteren op gebeurtenissen in beroep en samen leving. Afstand nemen, reflecteren en communiceren zijn niet alleen nodig om

24

1.1  De pedagogische rol van de leraar

adequaat te leren participeren in een samenleving, maar ook om die samen leving kritisch te kunnen bekijken en bij te dragen aan verandering (Ten Dam et al., 2004). Men weet echter eigenlijk steeds minder goed hoe ‘het eigenlijk hoort’, of wat eigenlijk goed ‘werkt’ in het onderwijs. De visie op en de praktijk van pedagogisch handelen spelen een belangrij ke rol: zitten verschillende betrokkenen niet op een lijn, dan wordt het lastig om het pedagogisch handelen te realiseren en te verankeren. De leraar moet zijn pedagogische visie en pedagogisch handelen daarom niet alleen kunnen en willen expliciteren, er met anderen over communiceren en streven naar een gemeenschappelijke visie, maar hij moet ook in staat en bereid zijn die visie ter discussie te stellen – niet in de laatste plaats met collega’s en de leerlingen zelf. Daar ligt een belangrijke taak voor de lerarenopleiding. Deze moet leraren in opleiding stimuleren om na te denken over wat zij belangrijk vinden rond pedagogiek, hun instrumenten in handen geven en helpen de competenties te ontwikkelen die hen in staat stellen hun visie en de visie van de school te ver talen naar het handelen in de klas of het begeleidingsgesprek. Dit boek wil de (aankomend) leraar daarbij helpen. De leraar bepaalt steeds minder alleen het onderwijs. Vaak wordt opvoeden toch vooral als een taak en verantwoordelijkheid van de ouders gezien, en bij adolescenten wordt daarnaast steeds meer uitgegaan van eigen verantwoorde lijkheid. De school (de leraren) moet er alleen wat aan doen als ouders of de leerling zelf ‘tekortschieten’. Het is wel belangrijk dat de leraar zich realiseert dat hij als opvoeder van zijn leerlingen naast en in wisselwerking staat met an dere leraren en begeleiders (mentor, decaan, slb’er), ouders, leeftijdsgenoten en ‘de’ maatschappij. In het beroepsonderwijs komen daar ook stagebegeleiders of collega’s op de werkplek bij. In dit boek is daarom aparte aandacht voor de re latie van de leraar met collega’s en ouders, en voor het educatief partnerschap, waarbij de actoren in de pedagogische driehoek samenwerken rond opvoeding, vorming en ontwikkeling.

kind

pedagogische driehoek

school

ouders

Figuur 1.1 De pedagogische driehoek

25

1  Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

Ook wordt er benadrukt dat het belangrijk is rekening te houden met de so ciaal-emotioneel-normatieve ontwikkeling van de leerling zelf. Een kernpunt van de in dit boek gekozen benadering is dat pedagogisch handelen zich richt op het spanningsveld tussen individuele autonomie en ontwikkeling enerzijds en (aankomend) lidmaatschap van een gemeenschap (bijvoorbeeld die van het beroep) en maatschappelijke verantwoordelijkheid anderzijds (De Winter, 2011). In algemene zin gaat het pedagogisch handelen om het ondersteunen van leerlingen en adolescenten bij hun persoonlijke, sociale en maatschappelij ke ontwikkeling tot volwassenen. We maken geen principiële scheiding tussen het cognitieve domein en andere domeinen. Leren vindt alleen plaats als de aangeboden kennis betekenis krijgt: de leerinhoud moet iets van de leerlingen zelf worden (Ten Dam et al., 2004; Volman, 2011). Die betekenisgeving is ook belangrijk als voorwaarde om de kennis bij te laten dragen aan de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen. Zo helpen betekenisvolle taalsituaties bij taalverwerving – al zal specifieke aandacht voor bijvoorbeeld spelling en grammatica nodig blijven –, maar is omgekeerd een bepaald niveau van taal-

26

1.2  Drie dimensies

beheersing een voorwaarde voor het bereiken van pedagogische doelen rond maatschappelijke redzaamheid en participatie, verwerving van beroepsvaar digheden of de toegang tot cultuur.

1.2

Drie dimensies

In dit boek wordt een geïntegreerde benadering van pedagogisch handelen uitgewerkt vanuit drie dimensies: de pedagogische opdracht, het pedagogisch klimaat en het pedagogisch-didactisch vormgeven van de leeromgeving. Het spreekt voor zich dat deze dimensies niet los van elkaar staan maar op tal van manieren met elkaar zijn verbonden en op elkaar inwerken. Wel worden er steeds andere accenten gelegd; dat heeft gevolgen voor de manier waarop pe dagogisch handelen binnen het geheel aan leraarscompetenties kan worden be keken. 1.2.1 Pedagogische opdracht Met het begrip pedagogische opdracht bedoelen we het handelen waarbij de leraar doelbewust werkt aan maatschappelijke, persoonsvormende en ontwik kelingsgerichte leerdoelen, gericht op vorming, beroepsverantwoordelijkheid, burgerschap en sociale integratie. De pedagogische opdracht van het onderwijs kent verschillende aandachtspunten (Ten Dam et al., 2004): ■ ■ het verwerven van kennis en vaardigheden om zelfstandig te kunnen oorde len en handelen in sociale, per definitie waardegebonden, situaties; ■ ■ het ontwikkelen van sociale betrokkenheid van leerlingen en het sociaal kunnen en willen handelen; ■ ■ zowel het bevorderen van gelijkheid als het respecteren van verschillen tus sen (toekomstige) burgers. Het perspectief is hier vooral gericht op de pedagogische resultaten van het on derwijs: specifieke, expliciete leerinhouden zoals maatschappelijke oriëntatie of burgerschap, de ontwikkeling van sociale en maatschappelijke competenties van leerlingen en de ontwikkeling van hun eigen persoonlijke, maatschappelij ke en beroepsidentiteit. Het communiceren over waarden en normen en het stimuleren van waarde ontwikkeling zijn onderdeel van pedagogisch handelen (Veugelers, 2003). Om dit met leerlingen te kunnen bewerkstelligen, zullen studenten eerst hun eigen persoonlijke ontwikkeling en sociale competenties moeten ontwikkelen. Pas dan kunnen ze de stap maken naar bewustwording van de eigen waarden en naar de ontwikkeling van een eigen onderwijsconcept. Als studenten ertoe worden aan-

27

1  Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

gezet om hun eigen pedagogische idealen en morele criteria te expliciteren, leidt dat weer tot verdere verdieping. Dit boek wil daar ondersteuning bij bieden.

1.2.2 Pedagogisch klimaat Onder pedagogisch handelen gericht op een pedagogisch klimaat verstaan we het handelen van de leraar dat invloed heeft op de sfeer en de veiligheid in de groep, en op de manier waarop er in de groep met elkaar wordt omgegaan. Soms wordt dit vooral gekoppeld aan effectief klassenmanagement, maar bre der beschouwd is een pedagogisch klimaat een noodzakelijke voorwaarde voor – of zelfs een deel van – het leren. Pedagogisch handelen is relationeel en intentioneel handelen waarin de do cent een cruciale positie inneemt. De docent biedt vanuit zijn relatie met leer lingen toegang tot de leerstof door de kwaliteit van de dialoog en brengt zo het handelen en leren van de leerling op gang (Pols, 2012). De leraar moet kunnen zorgen voor een bemoedigend, veilig en uitdagend pedagogisch klimaat, dat tegemoetkomt aan de drie basisbehoeften van leerlingen: goede relaties, auto nomie en competentie (Stevens, 2002; zie figuur 1.2).

AUTONOMIE

interactie

instructie

ondersteuning

vertrouwen

kind in ontwikkeling zelfsturend

COMPETENTIE

uitdaging

RELATIE

klassenmanagement

Figuur 1.2 Het pedagogisch klimaat (bron: Stevens, 2002)

28

1.2  Drie dimensies

Deci en Ryan (2000) benoemen de drie belangrijkste psychologische basisbe hoeften waaraan voldaan moet zijn voor de persoonlijke ontwikkeling en het optimaal functioneren van kinderen en leerlingen (zie ook paragraaf 3.2): ■ ■ autonomie: het gevoel hebben dat je zelf wat te zeggen hebt. De volwasse nen (ouders, leerkrachten) geven de leerling autonomie door hem serieus te nemen in opvoeding, schoolcarrière en loopbaandialoog, door met hem te praten, te onderhandelen en echt te overleggen. Ook op het werk (stage) kan een leerling deze ervaring opdoen; ■ ■ relatie: een leerling ervaart goede relaties als de ouders gezond en beschik baar zijn, als hij zich verbonden voelt met klasgenoten, leerkrachten of met collega’s op het werk (stage); ■ ■ competentie: door ouders die trots zijn op hun kind, scholen die leerlingen op hun eigen niveau laten functioneren en competent laten zijn, en door het aanpakken van taken en opgaven op het werk (stage) kunnen leerlingen zich competent gaan voelen. Dit zijn echter niet alleen behoeften en voorwaarden, maar ook doelen: het gaat er in het onderwijs om het vermogen van leerlingen te vergroten om rela ties aan te gaan, om competenter te worden en zich competent te voelen, om autonomer te worden en zich meer zelfverantwoordelijk te durven en kunnen gedragen. Bepaalde aspecten in het handelen van de leraar sluiten aan bij de basisbehoeften: interactie, instructie/begeleiding en klassenorganisatie. Overigens heeft ook onbewust pedagogisch handelen van de leraar invloed op het pedagogisch klimaat. Denk aan het verborgen leerplan. Daarmee wordt het geheel aan neveneffecten van het reguliere onderwijscurriculum aange duid. Terwijl een leerling in het regulier curriculum allerlei lessen krijgt aan geboden, worden er tegelijkertijd (meer onzichtbaar) allerlei normen, waarden en gedragingen aangeleerd. Een vaak gegeven voorbeeld is het heel lang netjes kunnen stilzitten op een stoel en luisteren naar de docent: het is geen formeel leerdoel in het curriculum, maar het is wel degelijk iets wat je op school leert (of niet en dan leidt dat al snel tot een ‘gedragsprobleem’). Juist het verborgen curriculum speelt een rol bij de reproductie van maatschappelijke en sociale ongelijkheid. Als een leraar zich hiervan bewust wordt, kan hij er desgewenst invloed op uitoefenen. Een goed pedagogisch klimaat is ook direct van belang voor de pedagogi sche opdracht, bijvoorbeeld omdat het participatie van leerlingen in de school bevordert of leerlingen ondersteunt bij hun sociale ontwikkeling en het zelf oplossen van ruzies of onderlinge problemen.

29

1  Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

1.2.3 Pedagogisch-didactisch handelen Pedagogisch handelen draagt ook direct bij aan het vormgeven van het leren in het onderwijs zelf, zowel wat betreft leerdoelen en leerinhouden als wat betreft de pedagogisch-didactische aanpak (zie hoofdstuk 4). Moderne leertheorieën wijzen op het belang van het faciliteren, organiseren en begeleiden van moti verende, actieve, betekenisvolle leerprocessen (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Inhoudelijk leveren brede vorming en talentontwikkeling een essentiële bijdrage aan de ontwikkeling van de leerling. Het ontwikkelen van leerlingen door hun toegang te geven tot kennis van de wereld, cultuur, natuur, beroep en maatschappij, die ze anders niet of veel lastiger verwerven, blijft het belangrijk ste doel van het onderwijs (Ziehe, 2011). ‘De missie van het IJburg College (Amsterdam) is: alle leerlingen zo veel mo gelijk laten leren, in een leergemeenschap, over zichzelf en de wereld om hen heen. Dit leren begint volgens ons bij leren over jezelf. Immers, als je weet wat je leuk vindt, wat je wel en nog niet zo goed kunt, kun je beginnen met leren. We beste den dus veel tijd aan activiteiten die persoonlijke ontwikkeling bevorderen. Je zelf leren kennen kan het beste in een omgeving waarin je gezien wordt, daar om vinden we kleinschaligheid belangrijk en een intensief mentoraat. Na het leren over jezelf komt leren in de werkelijkheid, zodat het geleerde of te leren betekenis krijgt. Voor het IJburg College is heterogeniteit de bron voor leren, we leren daarom in een leergemeenschap. Leerlingen en docenten (experts) leren hierin van en met elkaar, ze leren samen’ (www.ijburgcollege.nl). In dit boek wordt uitgegaan van een brede visie op de pedagogische bekwaam heid, het leren en de competentieontwikkeling van leraren: waar moeten le raren goed in zijn om geïntegreerd pedagogisch te kunnen handelen? Bij het pedagogisch handelen komt de rol van de leraar als evenwichtskunstenaar (Dieleman, 2007) duidelijk naar voren. Het is bij uitstek het terrein waarop de leraar telkens weer voor grote en kleine dilemma’s wordt gesteld en waar hij wordt geconfronteerd met verschillende mogelijkheden, die elk voor- en nade len hebben. De leraar moet kiezen, mogelijkheden zien te combineren of tussen alternatieven balanceren. Voor de leraar in opleiding is het daarom belangrijk om een eigen pedago gisch concept te formuleren. Dat betekent dat hij inzicht moet krijgen in de verschillende visies op onderwijs en in de ontwikkeling van onderwijs en vor- De pedagogische bekwaamheid van leraren

1.3

30

1.4  Leerlingen en de school in breder perspectief

ming in relatie tot maatschappelijke ontwikkelingen. Vooral moet de ontwikke ling van een eigen professionele, pedagogische beroepsidentiteit centraal staan. De opleiding moet studenten stimuleren om de eigen pedagogische waarden, idealen en morele criteria te expliciteren, erop te reflecteren en te vertalen in handelingsmogelijkheden – niet naast of in plaats van het ‘vak’ dat ze leren on derwijzen, maar in relatie daarmee. Dit boek is bedoeld voor lerarenopleidingen die competentiegericht leren en opleiden centraal stellen waarin alle kerndoelen van het onderwijs (kwalifica tie, socialisatie, subjectwording) aan bod komen. Het sluit aan bij de bekwaam heidseisen die in de Wet beroep leraar en lerarenregister en de generieke Ken nisbasis tweedegraadslerarenopleidingen (2017) zijn opgenomen (in hoofdstuk 8 worden deze uitgebreid besproken). Dat wil zeggen dat er wordt gekozen voor een integrale benadering die zowel recht doet aan de verwachtingen van de maatschappij en onderwijsinstellingen ten aanzien van afgestudeerde leraren, als aan die van studenten die zich optimaal willen ontplooien en hun loopbaan kansen willen vergroten. Competentiegericht opleiden legt de nadruk op een optimale ontwikkeling van de bekwaamheden van studenten, aansluitend bij hun persoonlijke talenten, wensen en mogelijkheden. De lerarenopleidingen hebben behoefte aan nieuwe instrumenten om hun studenten in de huidige complexe samenleving effectief op weg te helpen met de pedagogische opdracht. De bestaande vakdidactiek is vaak vooral gericht op effectieve cognitieve leerstrategieën, terwijl veel pedagogische werkmethodie ken vooral gericht lijken te zijn op het voorkomen van problemen zoals wanor de in de klas of pesten. Daarmee beperkt de pedagogische invalshoek zich nog te vaak tot een fragmentarische, reactieve en voorwaardenscheppende aanpak. De student begint aan de lerarenopleiding met een bepaald perspectief op on derwijs en op het beroep van leraar. Dit perspectief is gevormd door zijn eigen ervaringen in het onderwijs, door familie die werkzaam is in het onderwijs, door eerdere beroepservaring of door andere factoren. Toch is dit vaak een beperkt perspectief. De student ‘ziet’ bij aanvang van de opleiding vaak vooral het vak of beroep enerzijds en de leerling en de werkomgeving (klas en school) anderzijds. In de loop van de opleiding is het van essentieel belang dat dit perspectief op verschillende manieren wordt verbreed en verdiept (Onstenk, 2005). Leerlingen en de school in breder perspectief

1.4

31

1  Pedagogisch handelen in voortgezet en beroepsgericht onderwijs

1.4.1 School en samenleving Het inzicht dat een school deel uitmaakt van een buurt of stad en van de sa menleving als geheel, kan leiden tot verbreding van het perspectief. Een stu dent merkt dat de schoolomgeving mogelijkheden biedt voor leerervaringen, maar ook eisen en grenzen kan stellen. Hij gaat inzien dat de samenleving heel concreet invloed heeft op de doelen van het onderwijs en het werken in de school. Schoolervaringen hebben invloed op het functioneren van mensen in de samenleving. Om een breder perspectief te krijgen is het belangrijk dat een student stages loopt op scholen in verschillende maatschappelijke omgevingen. In hoofdstuk 7 gaan we uitgebreid in op de invloed van de maatschappelijke context op het pedagogisch handelen van de leraar. 1.4.2 Partners in opvoeden De leraar is niet de enige die een rol speelt bij ontwikkeling, vorming en opvoe ding. In hoofdstuk 6 gaan we in op de rol van ouders en/of andere opvoeders. Ouders hebben ook in het voortgezet en beroepsonderwijs een grote rol en verantwoordelijkheid. Ouders zien als partners is een ander perspectief dan ouders zien als ‘rapportontvanger’ of ‘aanspreekpunt bij problemen’. Dit per spectief helpt studenten zich te ontwikkelen tot een volwaardige gesprekspart ner van de ouders. Dat vraagt om communicatieve vaardigheden, om het leren omgaan met wensen van ouders en om het met de ouders leren communiceren over de wensen van de school. Studenten en beginnende leerkrachten vinden deze ontwikkeling soms moeilijk. Ook veel ervaren leraren blijken overigens moeite te hebben om ouders als partners te zien (Lusse, 2015). Een reden te meer om daar in de opleiding aandacht aan te besteden. 1.4.3 De leerling zelf als partner In het onderwijs en zeker in voortgezet en beroepsonderwijs is de leerling zelf een belangrijke partner en actor in het onderwijs. Met name in het beroepson derwijs zijn veel deelnemers (jong)volwassen. Er is maatwerk nodig, want de onderlinge verschillen tussen deelnemers zijn groter dan vroeger. Met het oog op een leven lang leren en de grotere differentiatie in levensloopbanen (Meijers, Kuijpers & Winters, 2010) spreekt men wel van de noodzaak van gepersona liseerd leren. Oftewel: in plaats van onderwijs te zien als een vastgelegde weg (curriculum) waarlangs de leerling een diploma haalt, gaat het steeds meer om het organiseren van een variatie aan leerwegen die aansluiten bij de mogelijk heden en talenten van de leerlingen en waarin ruimte is voor keuzes en sturing door de leerling zelf (Ros, Lieskamp & Heldens, 2017). Dat betekent dat er wat

32