Herman Veenker, Henderien Steenbeek, Marijn van Dijk en Paul van Geert - Talentgerichte ontwikkeling op de basisschool

First page 1 Next page Last page

3 Een dynamische visie op talent

Een dynamische visie op talent

3.1 Introductie

In het vorige hoofdstuk hebben we een aantal kernbegrippen van het ‘dynamisch’ denken over leren en ontwikkeling behandeld. Hier werd duidelijk dat ontwikke- ling per kind verschillend verloopt en dat ontwikkelpaden bovendien grillig zijn. Gegevens over gemiddelden van groepen leerlingen zijn vooral nuttig voor be- leidsmakers. Ze bieden de leerkracht in de klas of groep die te maken heeft met individuele leerlingen echter weinig steun. De leerkracht heeft meer aan kennis over leerprocessen van individuele leerlingen. Daarnaast is een begin gemaakt met de theorie van complexe dynamische systemen. In dit hoofdstuk gaan we in op de kernprincipes van deze theorie en passen we deze toe op het begrip ‘talent’. Dit begrip is belangrijk voor de onder- wijspraktijk, bijvoorbeeld bij het wetenschap- en techniekonderwijs. ā ā begrijp je het verschil tussen een retrospectieve en prospectieve visie op talent; ā ā begrijp je het verschil tussen de normatieve en ipsatieve benadering van talent; ā ā ken je de belangrijkste uitgangspunten van de theorie van complexe dynami- sche systemen en kun je deze toepassen op het begrip ‘talent’; ā ā ken je de talentdriehoek van leerling, leerkracht en taak; ā ā weet je wat een ‘talentmoment’ is; ā ā ken je de vijf principes van talentontwikkeling. Stellingen Ter introductie van dit hoofdstuk tref je hierna enkele stellingen ter discussie aan. Je opvattingen kun je toetsen aan de inhoud van dit hoofdstuk. Welke stel- lingen kun je het beste verdedigen? 1 Het begrip ‘talent’ zegt iets over de capaciteiten van een leerling, dus wat een leerling van nature al in huis heeft om zich bepaalde kennis en vaardig- heden makkelijk eigen te maken. 2 Sommige leerlingen hebben meer talent dan andere. 3 Het is de taak van de leerkracht het talent van zijn of haar leerlingen op te sporen. 4 Talent is vooral een kwestie van geluk. 5 Echt talent komt tot uiting na heel veel oefenen. Leerdoelen Na bestudering van dit hoofdstuk: ā ā kun je een dynamische definitie geven van het begrip ‘talent’;

3 Een dynamische visie op talent

3.2 Wat is talent?

We kunnen ons allemaal voorbeelden voor de geest halen van mensen met bij- zondere talenten. Mozart en Michael Jackson worden bijvoorbeeld vaak gezien als zeer talentvolle personen die al op jonge leeftijd kwaliteiten bezaten waar gewone stervelingen alleen van kunnen dromen. Maar wat is talent eigenlijk? Is talent een kwestie van aangeboren eigenschappen (‘goede genen’)? Gaat het gewoon om heel veel gemotiveerd oefenen? Of draait het om precies de juiste combinatie van genen en omgeving? In de literatuur wordt talent vaak gezien als een eigenschap of een begaafdheid: daar waar het ene kind er veel van heeft, heeft het andere er minder van, en écht talent is uiteindelijk maar heel zeldzaam. Vanuit deze begaafdheidsbenadering is het de taak van leerkrachten en ouders het talent van een kind te vinden zoals een mijnwerker op zoek is naar goud in een goudmijn. Talent wordt in deze benadering gezien in termen van verschillen tus- sen personen. Denk bijvoorbeeld aan talentenjachten (zoals Holland’s got talent! ) waarbij het erom gaat deelnemers met heel bijzondere vaardigheden te ‘spotten’ en hun een contract aan te bieden. Het woord ‘begaafd’ (of het Engelse ‘gifted’) drukt dit heel kernachtig uit: het zijn personen die anders dan de meeste andere, iets bijzonders (een ‘gave’) in huis hebben. Deze visie op talent is inmiddels verouderd. Volgens de theorie van complexe dynamische systemen ontwikkelt talent zich uit de interacties tussen een leerling en de ontwikkelings- en schoolcontext. Het is dus geen eigenschap van een per- soon die bij de een sterker vertegenwoordigd is dan bij een ander. Talent is een eigenschap van het hele systeem. Talent is dus ook niet vergelijkbaar met het goud in een goudmijn, maar eerder met de gewassen in een ‘talententuin’. Deze gewassen moet worden gezaaid, ver- zorgd en geoogst. Wat de tuin voortbrengt is afhankelijk van de vruchtbaarheid van de bodem, maar een vruchtbare bodem vereist bemesting en onderhoud. Een vruchtbare bodem brengt alleen vruchten voort als er wordt gezaaid met goed zaaigoed. Planten groeien en bloeien uit zichzelf. Maar ze zijn ook afhankelijk van de zorg van de tuinier en van factoren die niemand in de hand heeft (zoals het weer). Iedere tuinier begrijpt de complexiteit van de relatie tussen tuinier en tuin. Om iets tot bloei te laten komen, moet je meer doen dan een zaadje planten. Op de juiste momenten snoeien om de groei te sturen, onkruid verwijderen en de juiste planten op de juiste plaatsen zetten. Bovenal vereist tuinieren observatie. Een tuin is niet direct te controleren: de planten groeien (of niet) zoals ze willen en kunnen. Alleen met veel aandacht voor wat er gebeurt in de tuin en voortdurend (vaak minimaal) bijsturen kan een tuin zijn potentie waarmaken. En daarnaast is een flinke dosis geluk ook belangrijk: als de weersomstandigheden bijvoorbeeld vreselijk tegenvallen, dan komt er van alle inspanning vrijwel niks terecht. Maar

3.2 Wat is talent?

zodra de planten groot en sterk genoeg zijn, zullen tijdelijk slechte weersomstan- digheden veel minder effect meer hebben. Toevallige gebeurtenissen hebben niet altijd hetzelfde effect. Dit is afhankelijk van het tijdstip waarop die zich voordoen. Talent van leerlingen kan zich alleen ontwikkelen als bij hun leerkrachten het talent van het ‘tuinieren’ tot ontwikkeling wordt gebracht. Daarnaast wordt ta- lent gezien als iets wat in principe bij elk kind aanwezig is en door de juiste inter- actie met de omgeving tot uiting kan komen. Casestudy van een beroemde paleontoloog Toen de bekende paleontoloog, zoöloog en bioloog Stephen Jay Gould voor het televisieprogramma Een schitterend ongeluk werd gevraagd naar zijn fascinatie als vijfjarige voor een dinosaurusskelet in het Museum of Natural History in New York, riep hij uit: ‘Ik begrijp niet waarom iedereen die me ooit geïnterviewd heeft me daarnaar vraagt!’ Volgens hem was het maar een heel gewone gebeurtenis, niks bijzonders. Hij voelde er weinig voor op zoek te gaan naar de ‘wortels’ van zijn bijzondere prestaties, iets wat volgens hem getuigt van een veel te roman- tische houding. In dit geval heeft de interviewer de eindtoestand genomen (Gould als be- roemde paleontoloog) en geprobeerd ‘de begintoestand’ daarvan op te sporen (Gould als vijfjarig jongetje dat gefascineerd naar het skelet van een tyrannosau- rus rex staat te kijken in het museum). Zijn fascinatie voor een skelet op vijfjarige leeftijd wordt gezien als een vroege uiting van Goulds latere werk als paleonto- loog. Maar heel veel jongetjes van vijf hebben belangstelling voor dinosaurus- sen. En sommige kinderen laten een hoeveelheid kennis over het onderwerp zien die zeer uitzonderlijk is voor kinderen van deze leeftijd. Maar vrijwel alle kin- deren die deze uitzonderlijke fascinatie laten zien, verliezen die ook na verloop van tijd. Vroege fascinatie is dus helemaal geen voorspeller voor het latere talent. In het kader hiervoor staat een voorbeeld van het terugkijken in de tijd en het zoeken naar de ‘wortels’ van talent. Dit voorbeeld illustreert een houding die ook in de wetenschappelijke literatuur vaak te zien is. De literatuur over talent neemt vaak een retrospectief standpunt in ten opzichte van talent. Een retrospectieve visie op talent kenmerkt zich door de beschrijving van het eindresultaat als uitgangspunt te nemen. Men zet van hieruit als het ware ‘stap- pen achteruit’ om te kijken welke gebeurtenissen tot de uitkomst hebben geleid. De meerderheid van ontwikkelingsstudies kenmerkt zich door de zoektocht naar de aan- of afwezigheid van kennis of vermogens op verschillende leeftijden. In dit boek pleiten we echter voor een prospectief standpunt op talent. Ken- merkend voor deze benadering is dat pril gedrag wordt gevolgd en de mogelij- ke trajecten vanuit deze startpositie worden beschreven. Dit past bij de onder-

3 Een dynamische visie op talent

wijscontext waarbinnen talent tot uitdrukking komt. Een leerkracht heeft niet meer informatie voorhanden dan het huidige gedrag van een leerling in verschil- lende situaties. Soms heeft hij aanvullende kennis over het verleden van de leer- ling. Hij kan echter niet in de toekomst kijken om te weten welke gedragingen zich verder gaan ontwikkelen. Dit betekent dat de leerkracht vanuit de huidige situatie talentvol gedrag moet kunnen stimuleren. In termen van de eerdergenoemde ta- lententuin moet een leerkracht de zaden zaaien en de resultaten daarvan koeste- ren, wat deze ook zijn. Dit betekent ook dat leerkrachten zich niet zouden moeten richten op het identificeren van kinderen met veel (of minder) talent. In plaats daarvan moeten ze zich richten op de mogelijkheden in ieder kind. Wij definiëren talent als ‘het vermogen van een kind tot hoge ontwikkeling op een specifiek gebied te komen’. We definiëren talent dus als domeinspecifiek, dat wil zeggen dat het gaat over een specifiek inhoudsgebied. Dit kan gaan over we- tenschappelijk redeneren, taal, muzikale vaardigheden, kunst et cetera. Er bestaat niet zoiets als ‘algemeen talent’. Talent wordt verder gekenmerkt door: ā ā een hoog leerpotentieel op het betreffende gebied; ā ā het vermogen om aan de omgeving een hoge kwaliteit van ondersteuning en hulp te ontlokken ; ā ā een grote ‘diepte van verwerking’ ; ā ā constructie van nieuwe verklaringen en handelingen ; ā ā een hoge waargenomen leercompetentie ; ā ā een sterke betrokkenheid en neiging tot exploreren; ā ā een positieve waardering voor de nieuwheid van de ontdekkingen. Onze definitie bevat een aantal kwalificaties als ‘hoog’, ‘groot’, ‘sterk’. Deze hebben geen absolute maar een relatieve betekenis. ‘Hoog’ wordt bijvoorbeeld gezien als hoog in vergelijking met iets anders. De vraag is nu: in vergelijking met wat? Als we zeggen dat iets relatief gezien ‘groot’ of ‘hoog’ is, waarmee vergelijken we het dan? Vergelijken we dan leerlingen met elkaar? Of vergelijken we kennis/vaardigheids- domeinen met elkaar? Of vergelijken we momenten in de tijd? In de eerste plaats kunnen we een vergelijking maken tussen leerlingen: heeft de ene leerling ‘er meer van’ dan de andere? Hoe kunnen we juist die leerlingen ‘spotten’ die relatief veel talent hebben? Deze benadering is normatief . Een indivi- duele leerling wordt dan vergeleken met een groep of groepsgemiddelde. Wanneer we een leerling vergelijken met zichzelf hebben we het over verschil- len binnen leerlingen. Deze benadering is ipsatief . Het gaat er dan niet om ‘de sterke kanten van elke leerling’ te ontdekken (bijvoorbeeld de ene leerling is goed in rekenen, de andere in sport). Het idee is te kijken onder welke omstandigheden deze specifieke leerling optimale prestaties laat zien. Welke contexten zorgen er-

3.3 Dynamisch denken over de ontwikkeling van talent

voor dat deze leerling kan uitblinken? Vergelijkingen binnen een leerling kunnen ook betrekking hebben op verschillen in de tijd. Hoe verschilt bijvoorbeeld het ta- lent van een kind op vierjarige leeftijd met datzelfde talent op zevenjarige leeftijd? Neemt dit talent toe of af? En onder welke omstandigheden gebeurt dit?

3.3 Dynamisch denken over de ontwikkeling van talent: de basisprincipes Aan het eind van hoofdstuk 2 zijn de basisprincipes van zelforganisatie en emer- gentie uit de theorie van complexe dynamische systemen beschreven. In dit hoofdstuk geven we de eerste voorzichtige toepassing hiervan op de onderwijs praktijk en het begrip talent. In de rest van dit boek wordt dit steeds concreter uitgewerkt. 1 Een leerproces verloopt iteratief . Dit betekent dat de uitkomst van de vorige toestand de oorzaak van de volgende toestand is. Elk gedrag is het gevolg van het gedrag op een moment eerder. En elk gedrag veroorzaakt het gedrag op het volgende moment. Het is belangrijk dat elke stap (iteratie) in een tijdreeks het gevolg is van alle voorgaande interacties in het hele systeem. In figuur 3.1 is dit eenvoudig weergegeven als de interacties tussen een leerling en een leer- kracht. Het resultaat van de ene stap in het netwerk is weer het startpunt voor de volgende. Dit klinkt simpel, maar door deze keten aan invloeden is het eindpunt ook deels onvoorspelbaar. Oorzaak en gevolg liggen niet op voorhand vast. Het ene moment kan iets een andere invloed hebben dan op een ander moment. Dat ligt aan alle invloeden die tegelijk spelen. Zo kan een instructie op het ene moment een heel gunstig effect hebben (bijvoorbeeld omdat deze precies aansluit bij wat het kind op dat moment wil weten) en op het andere moment juist een remmend effect hebben (omdat het kind bijvoorbeeld is afgeleid door iets anders dat het veel interessanter vindt). 2 Door de herhaalde stappen – de iteraties – kan er een overgangstoestand ontstaan waarin het systeem zichzelf ‘herorganiseert’. Dit wordt een transitie genoemd. Bijvoorbeeld: doordat een leerling veel sommen van een bepaald niveau heeft gedaan en de uitkomst daarvan heeft bijgedragen aan telkens weer een nieuwe oplossing van een volgende som, kan deze leerling in begrip een niveau omhoog zijn gegaan. Eerst rekende het kind met behulp van tellen, maar door de vele herhalingen kan het kind dit nu ook deels uit het geheugen en gaat het ineens veel sneller. De basismechanismen zijn:

3 Een dynamische visie op talent

moment 1 moment 2 moment 3 moment 4 moment 5

leerling

leerkracht

Figuur 3.1 Iterativiteit in de interactie tussen leerling en leerkracht

3 Leren verloopt niet-lineair . Dit betekent dat er meestal geen sprake is van een continue opgaande lijn (een helling, waarbij de leerling als het ware steeds omhoog klimt). Soms wordt leren ook afgebeeld als ‘trappetje’ (zie figuur 3.2). Beide beelden kloppen echter niet helemaal met de werkelijkheid van een leerproces, zoals in hoofdstuk 2 is uitgelegd. Vaak is er niet alleen sprake van vooruitgang, maar zijn er ook steeds kleine terugvalletjes. Daarnaast kan er soms ineens sprake zijn van een sprong. Een leerproces ziet er dus meestal niet uit zoals in figuur 3.2, maar eerder zoals in figuur 3.3. In figuur 3.3 zie je het gebruik van voorzetsels in de spontane taal van een meisje dat is gevolgd in de leeftijd van anderhalf tot tweeënhalf jaar. Dit zijn de aantallen voorzetsels dat het meisje spreekt tijdens tweewekelijkse sessies van een uur. Hier verloopt het leren gebruiken van voorzetsels dus helemaal niet geleidelijk of lineair maar juist heel grillig.

Figuur 3.2 Stadiatreden op een ‘trappetje’

3.3 Dynamisch denken over de ontwikkeling van talent

gebruik aantal voorzetsels

tijd

Figuur 3.3 Een werkelijk leerproces van een kind (het gebruiken van voorzetsels in taal)

4 Ook blijkt dat de prestaties van een leerling vaak niet stabiel zijn. Een bepaalde leerling kan de ene les goed spellen, maar presteert de volgende les weer veel minder goed. Dat is ook te zien in figuur 3.3, waar de verwerving van voorzet- sels in kindertaal (in de periode van anderhalf tot tweeënhalf jaar) is weer- gegeven. De ene dag gebruikt het kind vrij veel voorzetsels in haar spontane taal, de volgende dag blijken die weer vrijwel afwezig te zijn. Men noemt dit intra-individuele variabiliteit : de variatie in gedragingen die kan worden waar- genomen bij een individu (zie hoofdstuk 2). Deze variabiliteit is een ‘natuurlijk fenomeen’, in de zin dat heel veel menselijke gedragingen niet stabiel zijn. Het heeft echter waarschijnlijk ook een functie. Juist als er sprake is van veel vari- abiliteit staat een kind op het punt om nieuwe ontdekkingen te doen of naar een hoger prestatieniveau te gaan. 5 Omdat er zo veel variabiliteit in de prestaties zit, kun je zeggen dat ieder kind niet één ‘niveau’ van functioneren heeft, maar eerder een ‘ bandbreedte’ of- tewel ‘ range’ aan prestaties. In het voorbeeld in figuur 3.3 zie je dat het kind tussen de nul en tien voorzetsels per dag gebruikt in de eerste helft van de tijd. Haar ‘bandbreedte’ is in die periode dus tussen de 0 en de 9. Aan het einde zie je dat de bandbreedte ineens toeneemt: dan is deze tussen de 2 en 25 voor- zetsels. In plaats van de prestaties van kinderen uit te drukken in één waarde (of niveau) is het dus beter om deze uit te drukken in een range. In figuur 3.4 is zo’n range schematisch weergegeven. In het midden staat het niveau dat het

3 Een dynamische visie op talent

kind meestal laat zien. Meer naar links zie je niveaus die ook tot het repertoire behoren maar te zien zijn onder iets minder optimale omstandigheden. Rechts van het midden zie je dan prestaties die beter zijn dan modaal en voorkomen onder meer optimale omstandigheden. Het is belangrijk te bedenken dat een kind een repertoire heeft aan verschillende prestaties en dat de prestaties op een bepaald moment afhankelijk zijn van de context. Afhankelijk van de con- text laat de leerling betere of minder goede prestaties zien.

onder optimale omstandigheden

hoe vaak laat het kind dit gedrag zien?

prestatieniveau

Figuur 3.4 Range van prestaties van één kind

6 Prestaties zijn heel erg contextgevoelig . Wat de theorie van de complexe dyna- mische systemen ons heeft geleerd, is dat de prestaties van kinderen erg afhan- gen van de directe omgeving waarin ze plaatsvinden. Dit zorgt ook voor een deel voor de variabiliteit in het gedrag. De context is hierbij bijvoorbeeld de inhoud van de taak, hoe deze wordt aangeboden, hoe de leerling kan reageren, wat de handelingsmogelijkheden zijn, wie er aanwezig zijn en wat zij doen. Alle prestaties komen ter plekke (dus in die interactie) tot stand. Ze zijn dus het gevolg van het hele systeem, dat wil zeggen van leerling én omgeving samen.

3.4 Talent als een ‘opwaartse spiraal’

Alle begrippen die in de vorige paragraaf zijn besproken zijn ook van toepassing op het begrip ‘talent’. Ook talent ontwikkelt zich door de voortdurende stappen (iteraties), niet-lineair en in een concrete context. Daarnaast is talent erg variabel. Leerkracht en leerling beïnvloeden elkaar voortdurend. Het proces kan eigenlijk

3.4 Talent als een ‘opwaartse spiraal’

alleen maar per stap worden bijgestuurd of beïnvloed. Dat bijsturen of beïnvloe- den leidt weer tot een volgende stap. Het proces heeft dus een zelforganiserend karakter, dat wil zeggen dat het spontaan ontstaat uit de interactie tussen de partners in het proces, in dit geval leerkracht en leerling. Wanneer een leerling plezier heeft in een bepaald kennisdomein, ontlokt hij daarmee vaak een vergelijkbare belangstelling en ondersteuning bij de leerkrach- ten. Je ziet dat ook in de opvoeding: een kind vindt bijvoorbeeld dieren leuk en de ouders kopen boekjes over dieren en nemen het kind mee naar de dierentuin. Dit versterkt zijn kennis en belangstelling. Dit kan er vervolgens toe leiden dat de ouders het kind bijvoorbeeld laten deelnemen aan een natuurstudieclubje. Dit illustreert de werking van een opwaartse spiraal . Hierbij versterken allerlei fac- toren – binnen en buiten het kind – elkaar. Kinderen voor wie deze opwaartse spiraal werkt, zullen zich onderscheiden: ze zullen excelleren . Het is goed om op te merken dat dit het resultaat is van de opwaartse spiraal van talent, niet van het feit dat hun excellentie altijd al aanwezig was. Excellentie is dus geen begaafdheid maar een eigenschap van het hele systeem.

volwassene

kind

volwassene

kind

volwassene

kind

Figuur 3.6 De opwaartse talentspiraal

3 Een dynamische visie op talent

Het scenario van de opwaartse spiraal is echter maar een uit verschillende moge- lijke scenario’s. Bij veel kinderen komen opwaartse spiralen ook weer tot stilstand (en tot neergang). Er zijn bijvoorbeeld heel veel vijfjarigen met een geweldige fas- cinatie voor dinosaurussen, wiens ouders boeken over dinosaurussen kopen en hen meenemen naar een museum, maar die op hun zevende hun belangstelling verplaatsen naar een ander domein (voetbal, games). Opwaartse spiralen worden vaak afgebroken als er interesses ontstaan die in concurrentie zijn met de oor- spronkelijke belangstelling. Er zijn heel veel oorzaken waarom een opwaartse spiraal doorgaat, stagneert of zelfs verdwijnt. De spiraal wordt namelijk gevoed door een zeer groot aantal factoren (componenten in het netwerk). Mogelijke kindcomponenten in het netwerk ‘belangstelling voor de na- tuur’ concentratie ‘Ik word niet makkelijk afgeleid als ik wormen aan het zoeken ben.’ emoties ‘Wriemelende dingen roepen bij mij plezier op.’ zelfbeeld ‘Ik word de grootste bioloog ter wereld.’ motoriek ‘Ik kan heel goed kleine beestjes beetpakken zonder ze te beschadigen.’ autoriteit ‘Ik luister heel goed naar volwassenen van wie ik denk dat ze veel afweten van het onderwerp waarin ik geïnteres- seerd ben.’

‘Mijn ouders vinden wormen maar niks, maar ik durf op de meester af te stappen en hem te vragen of hij me wil helpen bij het determineren van een bepaald soort worm.’

sociale vaar- digheden

et cetera …

Ook deze interesses zijn in een netwerk van invloeden ingekapseld. Er zijn scena- rio’s denkbaar waarbij opvoeders de activiteiten van hun kinderen ontmoedigen. Denk bijvoorbeeld aan een jonge ‘bioloog’ die elke dag met wormen, spinnen en smerige schoenen thuiskomt. Het kind kan ontmoedigd worden doordat zijn ou- ders geen oog hebben voor het positieve aspect, namelijk de belangstelling voor biologische verschijnselen die hieruit spreekt, maar voor het onvermijdelijke ne- gatieve aspect zoals de smerige schoenen en de beesten in huis. De belangstelling van het kind ‘triggert’ dus zowel positieve als negatieve componenten. Het is de vraag hoe het netwerk daarop reageert. Enerzijds kan het kind zijn belangstelling

3.5 De talentdriehoek

verliezen, maar anderzijds kan dit ook weer leiden tot een groter doorzettingsver- mogen. Je kunt je dan voorstellen dat dit kind de opwaartse spiraal niet weet te realiseren met de ouders, maar misschien wel met de leerkracht in de klas. Zoals gezegd, de factoren versterken en verzwakken elkaar in de vorm van een netwerk van invloeden. Talent is daarom een kwestie van een opwaartse spiraal, die door veel elkaar beïnvloedende factoren wordt gedreven. Die factoren zorgen er ook voor dat de opwaartse spiraal stopt of verandert in een neerwaartse. De concrete vraag is nu: hoe kunnen we in de praktijk de opwaartse spiraal meer en betere kansen geven en duurzaam maken? Voor het begrijpen van de interacties die de ontwikkeling van leerprocessen be- ïnvloeden wordt in dit boek het model van de talentdriehoek gebruikt. Deze staat afgebeeld in figuur 3.5. De talentdriehoek is eigenlijk de basisvorm van een net- werk van invloeden zoals eerder beschreven. Het is de meest eenvoudige weer- gave van dat netwerk, teruggebracht tot drie hoofdcomponenten. Hierbij oefent elke hoofdcomponent invloed uit op elke andere. Talent zit niet ‘in’ een leerling, leerkracht of taak, maar ontstaat ter plekke in een dynamische interactie tussen de drie aspecten. Er is dus sprake van pijlen die beide richtingen uit wijzen. Deze talentdriehoek is gebaseerd op de klassieke ‘didactische driehoek’ van de negen- tiende-eeuwse filosoof en pedagoog Johann Herbart (Herbart, 1835) die vaak wordt gebruikt om de onderwijsleersituatie te beschrijven (bijvoorbeeld Geel- hoed & Vieijra, 2014). Binnen het TalentenKrachtproject werd deze specifiek toe- gepast op de wetenschap- en techniekles.

3.5 De talentdriehoek

leerling

beïnvloedt

leerkracht

taak

Figuur 3.6 De talentdriehoek

Figuur 3.5 laat zien dat alle drie componenten elkaar beïnvloeden. De leerkracht beïnvloedt de leerling door bijvoorbeeld vragen te stellen of informatie te geven. De leerling beïnvloedt de leerkracht in de wijze waarop hij vragen stelt of reageert.

3 Een dynamische visie op talent

De leerling kan initiatief nemen mits de leerkracht daar de ruimte voor geeft. Ook de taak is onderhevig aan dit beïnvloedingsproces. De taak wordt bijvoorbeeld moeilijker of makkelijker gemaakt door de manier waarop deze wordt aangebo- den en geïnterpreteerd. De driehoek speelt zich af op het microniveau in de les: het niveau van de af- zonderlijke uitingen van leerkracht en leerling. Met andere woorden, hier ontstaat in de interactie het leerproces; hier ontstaan kennis en vaardigheden. Dit was ook te zien in het voorbeeld van Wesley en de luchtspuit. Door de opeenvolging van vragen en antwoorden komt Wesley stap voor stap tot inzicht. In de talentdriehoek staan de interacties centraal die ontwikkeling voortstuwen. In hoofdstuk 4 (de leerling), 5 (de leerkracht) en 6 (de taak) zullen we uitgebreid ingaan op de drie ‘punten’ van de driehoek en hoe ze voortdurend in interactie zijn met elkaar. In deze paragraaf introduceren we deze drie punten, waarbij we benadrukken hoe deze met elkaar in verbinding staan en hoe ze met elkaar inter- acteren. Bij de ‘punt’ van de leerling is het belangrijk dat leerlingen nieuwsgierig zijn. Nieuwsgierigheid is een belangrijk startpunt van elk leerproces. Een onderzoeken- de houding van een leerling geeft de interacties tussen leerling, leerkracht en taak een belangrijke impuls. De leerling stelt misschien vragen of exploreert met het materiaal. Dit geeft de leerkracht aanknopingspunten om een vervolgvraag te stellen. Deze vraag stimuleert vervolgens het denken van de leerling. Wanneer een leerling een nieuw inzicht verwerft, motiveert dit hem een nieuw denkkader te ontwikkelen. Voor de tweede ‘punt’ van de driehoek, de leerkracht, is het van belang dat een leerkracht talentvol gedrag van kinderen kan zien. Een leerkracht moet inspe- len op de initiatieven van de leerlingen en hen op het juiste moment precies ge- noeg informatie geven. Hij kan ook de nieuwsgierigheid van leerlingen opwekken. Dit kan bijvoorbeeld door het stellen van prikkelende vragen of door de leerlingen te wijzen op onverwachte resultaten. Wat betreft de derde ‘punt’ van die driehoek is het belangrijk dat een leer- kracht zich realiseert dat de prestaties van kinderen ontstaan in voortdurende interactie met de leertaak en context. De leersituatie is dus ook van groot belang. Zonder interessante taak geen nieuwsgierigheid, en zonder handelingsmogelijk- heden geen exploratie. Als leerkracht ben je je hiervan bewust en kun je hiernaar handelen. De leerkracht creëert zodanig het lesmateriaal. Dit materiaal leidt tot nieuwsgierigheid bij de leerlingen en tot handelingsmogelijkheden van de leer- kracht.

3.6 De punten van de talentdriehoek

Een bepaalde taak kan de nieuwsgierigheid van de leerlingen opwekken en de leerkracht kansen geven tot het stellen van prikkelende vragen, zodat de leerlin- gen worden aangezet tot nadenken en leren. Maar als er maar beperkte nieuws- gierigheid is, en de leerlingen amper zijn te bewegen tot taakgericht handelen, kan het voor een leerkracht bijzonder moeilijk zijn er nog een interessante les van te maken. Als je als leerkracht zelf je nieuwsgierigheid verliest, is het niet verwon- derlijk als leerlingen dit ook doen. Dit werkt zo op het gebied van wetenschap en techniek, maar ook bij andere kennisdomeinen. Als er sprake is van een optimale interactie ontstaan er talentmomenten , dat wil zeggen momenten waarop leerkracht en leerling samen een optimaal niveau weten te bereiken. Een voorbeeld daarvan staat in figuur 3.6. Een talentmoment is een moment in de les waarin de interactie tussen kind(eren), volwassene en materiaal optimaal talentontlokkend en -stimulerend is. In hoofdstuk 5 gaan we uitgebreid in op hoe een leerkracht talentmomenten kan herkennen en creëren. Een talentmoment in de klas De leerlingen moeten een proefje uitvoeren waarbij een ballon wordt opgebla- zen en vervolgens weer losgelaten. Het idee erachter is dat ze ervaren dat de lucht weer uit de ballon gaat en dat dit komt door de luchtdruk. De leerlingen exploreren het materiaal, ze blazen de ballon op en laten hemweer los. Een van de leerlingen trekt echter het tuitje van een opgeblazen ballon plat, waardoor de ballon piepend leegloopt. Dit was eigenlijk niet de bedoeling van de leer- kracht. Hoewel ze in eerste instantie de leerling wil laten stoppen met het pro- duceren van dit vervelende geluid, besluit ze er een leermoment van te maken. Ze vraagt aan de leerling hoe het komt dat de ballon geluid maakt. Ze betrekt vervolgens ook andere leerlingen bij deze vraag. Hierop komen verrassende re- acties van de leerlingen. De leerkracht vraagt ze ook om goed te observeren wat er gebeurt bij het tuitje van de ballon tijdens het geluid. Uiteindelijk komen de leerlingen samen tot de conclusie dat de lucht gaat trillen door het tuitje van de ballon. Wanneer de leerling het platte tuitje van de ballon tegen zijn lippen houdt, stopt het gepiep. Na vragen van de leerkracht komen de leerlingen tot de conclusie dat dit komt doordat de lucht niet meer trilt. Het beschreven voorbeeld is een typisch talentmoment omdat de leerlingen nieuwsgierig zijn en het materiaal exploreren. De leerkracht zag dit als een kans om op in te gaan en stelde precies de juiste en genoeg vragen om de leerlingen zelf tot inzicht te laten komen. Ook het materiaal was blijkbaar prikkelend genoeg en bood voldoende handelingsmogelijkheden. Het is dus ook mogelijk om talent- momenten te creëren in de klas en niet alleen in een een-op-eensituatie.

3 Een dynamische visie op talent

3.7 Principes van talentontwikkeling

Voortvloeiend uit de visie die in de vorige paragraaf is uitgelegd kunnen vijf prin- cipes van talentontwikkeling worden geformuleerd. Deze principes zijn niet be- doeld als dogma’s of regels, maar eerder als richtlijnen om mee te werken (zie Wetzels, 2015). De vijf principes van talentontwikkeling zijn: 1 Iedereen is talentvol en de ontwikkeling van een persoon kan alleen tot stand komen door deze als talentvol te benaderen. 2 Jonge kinderen zijn van nature nieuwsgierig, hebben een grote belangstelling voor de wereld om hen heen en hebben een onderzoekende houding. 3 Het zien van talentvol gedrag van kinderen, dit kunnen plaatsen in een ont- wikkelingsperspectief en het daarnaar handelen is een motor achter de verde- re ontwikkeling van talent bij kinderen. 4 Het is belangrijk dat de leerkracht zich ontwikkelt tot ‘talentexpert’, wat in- houdt dat de leerkracht talentvol gedrag van kinderen kan zien, dit talentvol gedrag kan plaatsen in een ontwikkelingsperspectief en ernaar kan handelen (met als doel dit talent zo optimaal mogelijk te begeleiden en te stimuleren). 5 Casusgestuurd leren is de beste manier om als leerkracht oog te krijgen voor talentvol gedrag van leerlingen en van jezelf. 3.8.1 Samenvatting In dit hoofdstuk ging het om de vraag ‘wat is talent?’. Vaak wordt hiermee de aangeboren of verworven begaafdheid van een persoon bedoeld. Het gaat er dan vaak om dat iemand prestaties laat zien (in een bepaald domein) die beter zijn dan die van veel anderen. Dit is een normatieve benadering van talent, waarbij een persoon wordt vergeleken met een gemiddelde of norm. Wij kiezen voor een ipsatieve visie op talent. Deze is gericht op de mogelijkheden van een individu. Een persoon wordt hier vergeleken met zichzelf. Volgens de theorie van complexe dy- namische systemen is talent geen eigenschap van een persoon, maar ontwikkelt het zich uit de interacties in een systeem van verschillende componenten. De ba- sisvorm van dit systeem is de talentdriehoek , waarin de interacties tussen leerling, leerkracht en taak centraal staan. Als er sprake is van een optimaal interactiepa- troon tussen leerling, leerkracht en taak kan een opwaartse spiraal ontstaan waar het niveau van een leerling naar een steeds hoger niveau wordt ‘gestuwd’.

3.8 Tot besluit

Leerprocessen kennen vaak veel variabiliteit. Dit betekent dat de prestaties van individuen van moment tot moment erg wisselen en erg contextafhankelijk zijn. Prestaties kunnen daarom beter worden uitgedrukt als een bandbreedte (of ran- ge) van mogelijkheden en niet als één enkel niveau. Als er sprake is van een op- timale interactie tijdens een specifieke taak ontstaan er talentmomenten: korte momenten waarop de leerkracht en leerling samen een optimaal niveau weten te bereiken. Tot slot zijn de vijf principes van talentontwikkeling genoemd. 3.8.2 Reflectie op de stellingen Aan het begin van dit hoofdstuk stonden enkele stellingen ter discussie. Hier vind je een korte reflectie op de stellingen, aan de hand van de inhoud die in dit hoofd- stuk aan bod is gekomen. 1 Het begrip ‘talent’ zegt vooral iets over de capaciteiten van een leerling. In dit hoofdstuk hebben we willen betogen dat talent geen vaststaande ca- paciteit is en dat dit niet stabiel is. Talent is emergent , wat betekent dat het ontstaat (tot leven komt) in een specifieke situatie. 2 Sommige leerlingen hebben meer talent dan andere. Allereerst gaat de dynamische definitie er niet van uit dat talent iets is wat je hébt. Talent ontstaat altijd in een interactie tussen leerling, leerkracht en leertaak. Hoewel er verschillen kunnen zijn in het gemak waarmee bij verschil- lende leerlingen een talentspiraal of talentmoment is uit te lokken, gaan we ervan uit dat in principe iedereen talent heeft. Het gaat vooral om de omstan- digheden. 3 Het is de taak van de leerkracht het talent van zijn leerlingen op te sporen. In dit hoofdstuk hebben we het belang van jou als leerkracht onderstreept. We zien die rol echter meer in termen van uitlokken en minder in termen van op- sporen, omdat dit laatste suggereert dat talent iets is wat iemand heeft of niet. 4 Talent is vooral een kwestie van geluk. Deze stelling is enigszins ingewikkeld. We hebben uitgelegd dat talent een kwestie is van opwaartse spiralen, van optimale interacties tussen leerlingen, leerkrachten en leertaken in een bepaalde context. Niet alles is echter te be- palen of te beïnvloeden. Soms kan een toevallige omstandigheid het hele net- werk aan invloeden ‘een schok’ geven. Dit kan negatief zijn (bijvoorbeeld door ziekte of persoonlijke omstandigheden lukt het de leerkracht maar moeilijk om talentmomenten te creëren), maar ook positief (een leerling ziet op va- kantie iets heel interessants, waarover hij vertelt in de klas, waar de leerkracht

3 Een dynamische visie op talent

in een les verder op ingaat, waar andere leerlingen enthousiast op reageren et cetera). Talent is dus een kwestie van interacties tussen tal van factoren, waar- onder ook een beetje pech of geluk. 5 Echt talent komt tot uiting na heel veel oefenen. In dit hoofdstuk is uitgelegd dat deze opvatting voortkomt uit de begaafd- heidsbenadering. Als talent een kwestie van begaafdheid is, is de volgende vraag meestal: is dit een kwestie van aangeboren eigenschappen, een kwestie van veel oefenen of de combinatie van beide? In dit hoofdstuk hebben we het iets ingewikkelder gemaakt door aan te geven dat talent het gevolg is van een heel netwerk aan invloeden. Daarbinnen spelen opwaartse spiralen en talent- momenten een belangrijke rol. Het gaat dus niet om ‘dom oefenen’ maar om het realiseren van dit soort momenten.

Page 2 Page 3 Page 4 Page 5 Page 6 Page 7 Page 8 Page 9 Page 10 Page 11 Page 12 Page 13 Page 14 Page 15 Page 16 Page 17

Made with FlippingBook