Handboek Doeltaaldidactiek - Sebastiaan Dönszelmann

1 | Instrumenteel doeltaalgebruik

deze input ten minste iets, al is het maar een klein stukje, begrijpt. De input moet, met andere woorden, in elk geval deels bekend zijn en aansluiten bij de leerder om ook herkenbaar en verwerkbaar te zijn, anders is de kloof tussen de input en het lerende brein te groot en zal er allerlei extra uitleg nodig zijn. Vertaald naar de taal-leercontext kun je zeggen: als de leerder helemaal niets snapt van de talige input, dan valt er op voorhand al niets te leren. Het eerste wat een docent die leerlingen met doeltaalinput iets wil laten leren kan doen is dus de input begrijpelijk maken (zoals Krashen in de jaren tachtig al zei, al zijn daar in de loop van de tijd wel de nodige inzichten bij gekomen). Voor het begrijpelijk maken van talige input zijn een behapbaar spreektem po, een heldere uitspraak en segmenteren de basale voorwaarden (Segalowitz, 2003; Vandergrift, 2007). Wanneer leerlingen luisteren naar iemand die snel in de doeltaal spreekt, gebeurt er in wezen iets simpels: er komen in korte tijd veel woorden voorbij; de informatiedichtheid groeit aanzienlijk. Omdat leerlingen van een vreem de taal minder woorden kennen, of deze woorden in elk geval minder goed kennen of herkennen, hebben ze een tragere verwerkingssnelheid. Hierdoor zullen ze bij blootstelling aan snel gesproken taal een deel van de input sim pelweg missen of, in een gunstiger geval, de boodschap wel begrijpen maar weinig tot geen tijd hebben om te kunnen stilstaan bij de talige vorm waarin de boodschap gegoten wordt en welke woorden er dus precies gebruikt wor den (zie ook paragraaf 2.4.1 over de cognitive load). Langzamer spreken is daarom het devies, ook als leerlingen al vrij goed zijn in de te leren taal. Iets vergelijkbaars treedt er op wanneer de docent binnensmonds spreekt of een sterk accent heeft, waardoor woorden anders klinken dan de leerling gewend is. Ook ontstaan er verwerkingsproblemen wanneer de docent niet segmenteert: dan klinken woorden die voor de kenner duidelijk gescheiden eenheden zijn voor de leerder als één eindeloos woord met allerlei klanken. Docenten die wel segmenteren, laten heel kleine ruimtes vallen tussen de woorden zodat deze in klank niet meer verbonden zijn, waardoor de grenzen van het woord herkenbaar worden voor de leerder en er meer herkenning kan ontstaan. Voorbeelden van leerlingen die hun docenten heel anders begrepen dan de docent bedoeld had zijn er te over. Denk aan de van oorsprong Hon gaarse leerling die de NT2-docent hoorde zeggen: … om de twee in drie vier vijf schepen zien … De docent wilde zeggen: … omdat we in de rivier vijf sche pen zien … Of de docent Frans die naar een foto wijzend Tu peux la voir? zegt ( Kun je haar [de foto] zien? ), terwijl de leerlingen dachten dat ze het werk woord avoir hoorden ( Kun je het hebben? ). En vanzelfsprekend kennen we al lemaal de mama-appelsap-voorbeelden van verkeerd begrepen taal in liedjes. Het zijn gevallen van matig gesegmenteerde en snel uitgesproken liedteksten

36