Sebastiaan Dönszelmann e.a. - Handboek vreemdetalendidactiek

1.1 • De school, een leerplek voor docenten?

DEEL 1  Vertrekpunten

1.1.1

Onderwijskundig erfgoed in een prikkelrijke omgeving

Eerst maar eens inzoomen op de hiervoor genoemde voorbeelden: nee, telkens tweehonderd nieuwe woorden aanbieden heeft weinig zin, die beklijven nauwelijks. En voor het idee dat leerlingen ‘altijd wel iets oppikken’ van jouw doeltaalgebruik is ook geen bewijs. Veel overtuigingen van docenten hebben een begrijpelijke oor- sprong, maar dat betekent nog niet dat ze juist zijn en garant staan voor goed on- derwijs. Onderzoek van bijvoorbeeld Verloop, Meijer en Beijaard (1999), Hermans (2005), Borg (2003, 2006), Kuzborska (2011), Graham, Francis-Brophy en Santos (2014) en Graus (2018) laat zien dat er een sterk verband bestaat tussen docen- tenovertuigingen en hun lespraktijk. Ook weten we dat die overtuigingen vaak dicht bij het zelfgenoten onderwijs liggen – dat dan logischerwijs weer gelijkenis vertoont met het onderwijs van een generatie dáárvoor – of bij persoonlijke ervaringen, bij- voorbeeld opvoeding, persoonlijke tegenslag, passies of het ouderschap. Bovendien zijn docenten geneigd te denken dat hun leerlingen ongeveer dezelf- de leerbehoeften hebben als zijzelf. Leert een docent graag observerend of kwam deze leerstrategie veel aan bod tijdens het zelfgenoten onderwijs, dan denkt deze docent algauw dat observerend leren voor alle leerlingen het beste is. Nu is obser- veren een heel belangrijke leeractiviteit, maar activiteiten zoals experimenteren en theoretiseren zijn even noodzakelijk. Ten slotte weten we dat studenten en docen- ten zich vaak welwillend opstellen op een nieuwe school en er de gebruiken al snel overnemen. De invloed van overtuigingen en ervaringen (uit eigen leren en leven) en de loyaliteit van nieuwe docenten jegens werkwijzen van collega’s worden gezamenlijk ook wel aangeduid als curricular heritage (onder andere beschreven in Bloemert (2019a)). Curricular heritage gebeurt vaak onbewust en onopzettelijk en kan posi- tief zijn. Maar doordat de invloed van dergelijk erfgoed op het onderwijs zo groot is, kan het onderwijsontwikkelingen ook bemoeilijken. Een andere oorzaak waardoor onderwijskundige ontwikkeling soms traag verloopt, is dat schoolorganisaties vooral gericht zijn op het leren door leerlingen en niet op het leren door docenten. Nieuwe didactiek aanleren is voor veel docenten enigszins oncomfortabel en spannend. De tijd, ruimte en sfeer die hoognodig zijn om diep- gaand verder te leren over didactiek en je die didactiek ook werkelijk eigen te ma- ken, ontbreken vaak (onder anderen Supovitz & Turner, 2000). De school is eerder een prikkelrijke omgeving waarbinnen docenten dagelijks hun hele didactische en pedagogische repertoire moeten inzetten in allerlei complexe situaties. Alleen al de situatie ‘klaslokaal met dertig 14-jarigen’ zal voor velen begrijpelijkerwijs in zichzelf te dynamisch zijn om ontspannen nieuwe didactiek in uit te proberen.

41