Lessen in orde_Teitler&Teitler

Deel 1 Het gedrag in de klas

structurerende rol en wordt de kennis zo gepresenteerd dat leerlingen zich de stof eigen maken. Bij kennisconstructie heeft de docent vooral een begeleidende rol en wordt de leerling – individueel of in groepen – gestimuleerd om een vraagstuk of opdracht zelf te verkennen en oplossingen te bedenken. In dit boek wordt ernaar gestreefd een balans mogelijk te maken en de docent in staat te stellen beide onderwijsleerstrategieën toe te passen. Dat moet wel worden opge bouwd: eerst is de docent vormgever van het onderwijsleerproces en staat kennis overdracht centraal, in een later stadium – als de docent de klas op orde heeft en er voldoende kennisbasis is – wordt de leerling de ruimte geboden die hij aankan om een deel van het eigen leerproces mede vorm te geven. Opbrengstgericht werken De afgelopen decennia is men steeds meer gaan spreken van effectief onderwijs (Rogers, 2015), waarbij docentgedrag en leerling-docentrelaties meer dan voorheen worden beoordeeld op het effect ervan op de leerlingen (Borich, 2011). De nadruk is daarmee komen te liggen op resultaat- en opbrengstgericht lesgeven. Worden de doe len gehaald? Zijn de resultaten voor de vakken in overeenstemming met de landelijke normen? Hoe zit het met de effectieve leertijd? Wordt op school en in de les niet te veel tijd vermorst met onbelangrijke zaken? Als dan de opbrengsten tegenvallen, dient meer tijd te worden besteed aan de kernvakken en moeten andere vakken wijken. Redenen voor deze trend zijn dat het onderwijs niet goed genoeg zou zijn, dat dit niet zou aansluiten bij de wensen van de arbeidsmarkt, dat talent onvoldoende uit de verf komt en dat is gebleken dat het onderwijs een belangrijke motor is voor de economie (Van de Grift, 2010). Niet iedereen is even gelukkig met deze ontwikkeling. In het huidige onderwijssys teem lijkt een tendens te bestaan om regels, protocollen en cijfers centraal te stellen, ter vervanging van de kennis, wijsheid en intuïtie van de docent (Evers & Kneyber, 2013). Nussbaum (2010) breekt een lans voor onderwijs dat niet als enige ambitie heeft om een land bij de top van de kenniseconomieën in de wereld te laten horen. Zij pleit voor genoeg ruimte om leerlingen ook te laten kennismaken met allerlei andere zinvolle – sociale, emotionele en culturele – ontwikkelingsterreinen. Martens (2012) wijst op de risico’s van een afrekencultuur in het onderwijs wanneer enkel op resultaat wordt gestuurd. Twee visies op onderwijs liggen ten grondslag aan deze discussie over wat onderwijs mensen kan brengen: het bildungsideaal en de human-capital -theorie (zie voor een beschrijving van deze visies bijlage deel 1.3: Twee visies op onderwijs). Het lijkt ons niet goed om deze tegenstelling tussen hoofd (enerzijds) en hart en han den (anderzijds) te polariseren. Wij sluiten ons aan bij Stevens (2004), die stelt: ‘geen prestatie zonder relatie’. In principe moeten we op school immers zowel leerlingen kennis bijbrengen als hun sociaal-emotionele ontwikkeling stimuleren. De sociaal-­ emotionele ontwikkeling is zowel een doel op zich als een voorwaarde om goed te kunnen leren. Beide thema’s komen in dit boek aan de orde. Voordewind stelt (Sissing, 2015):

30