Handboek Doeltaaldidactiek - Sebastiaan Dönszelmann

1 | Instrumenteel doeltaalgebruik

hangt met het eigenlijke doel van doeltaalgebruik, namelijk dat leerlingen er taal van kunnen leren. Want leren mensen zomaar taal van blootstelling aan authentieke taal? Nee, evenmin als de veronderstelling zou kloppen dat je goed leert tennissen of pianospelen door respectievelijk te kijken naar een wedstrijd op Wimbledon of door te luisteren naar een concert van Herbie Hancock. Natuurlijk, van authentieke uitingen en prestaties kan wel íéts ge leerd worden, en soms even proeven aan authentieke context kan het leer proces in perspectief zetten (wat begrijp en kan ik al wel of niet? Een ‘meet moment’). Het kan ook inspirerend zijn, zeker als de leerder geïnteresseerd, gemotiveerd en al behoorlijk taalvaardig is. Maar de meeste mensen zullen bij authentiek taalgebruik waar ze niet in geoefend zijn vooral allerlei klanken horen, wellicht enigszins schrikken en, in het gunstigste geval, sterk gericht zijn op de inhoudelijke boodschap – wat wordt hier gezegd? – en niet op het hoe van die boodschap. Om de parallel weer te trekken met tennis of piano muziek: ze zullen een mooi gescoord punt zien, een aansprekende melodie horen of, en dat kan ook, het eigenlijk helemaal niet interessant vinden. Zelf werkelijk ergens beter in worden en nieuwe dingen bijleren vergt veel meer dan blootstelling. Het vergt iets wat we in iedere leercontext heel logisch vin den: didactiek en oog voor het leerproces. In dit hoofdstuk staan we stil bij het concept instrumenteel doeltaalgebruik : basale technieken om het communicatiemiddel taal toegankelijk en leerzaam te maken voor leerders van die taal. Als we die technieken toepassen, krijgen leerlingen de kans om de taal van hun docent goed te verstaan en er boven dien leerbare elementen in te onderscheiden (op te merken dat er daadwer kelijk iets te leren valt). Een theoretisch concept dat daarbij veelvuldig aan bod komt, is noticing , dat ook in de inleiding kort is besproken. De kern van de zogenoemde noticing-hypothese (Schmidt, 1990; 2010) is dat leren in ver reweg de meeste gevallen niet ‘zomaar’ plaatsvindt; daarvoor moeten zaken eerst worden opgemerkt. Vertaald naar het voorbeeld van Esmeralda betekent het dat al het mooie Engels dat zij gebruikt bij de meeste leerlingen hooguit als betekenisdrager terecht zal komen, niet als talige kenniselementen. Esmeralda’s boodschap komt dus misschien wel over, maar welke taal ze ervoor gebruikt (construc ties, woordenschat, uitspraak), valt bijna niemand op. Daar gaat het, onder andere, te snel voor, en is het te gevarieerd en te rijk voor. Zo vindt er bij veel leerlingen geen noticing plaats: er is geen tijd en cognitieve ruimte om op te merken wat er te leren valt aan de gebruikte taal. Alle aandacht gaat uit naar het meest voor de hand liggende menselijke gedrag tijdens talige interactie: begrijpen wat die ander zegt, niet met welke taal. Esmeralda gaat hiermee onbedoeld voorbij aan de reden waarvoor zij de doeltaal hanteert – en vele

34