Peter Teitler & Ans van Brussel - Lessen in orde op de basisschool

Deel 1  Het gedrag in de klas

Dit onderscheid kunnen we leren begrijpen aan de hand van een begrip uit de sociale psychologie: ‘de macht van de situatie’. Daarmee wordt bedoeld dat de situatie waarin mensen verkeren van grote invloed is op hun gedrag. Zelfs in die mate dat er vraag tekens gezet kunnen worden bij de individuele verantwoordelijkheid van mensen voor hun gedrag. Zo kun je je afvragen of Lindy England – een kleine Amerikaanse sergeant die in de Abu Ghraib-gevangenis Iraakse gevangenen vernederde – een monster is. Of was de situatie waarin ze verkeerde zo bepalend voor het gedrag van Lindy dat zij daar als het ware toe werd uitgenodigd?Waren alle Duitsers die in de TweedeWereldoorlog vochten slecht?Met het beroemde –maar methodologisch zeer omstreden – Stanford University Prison Experiment uit 1971 heeft Philip Zimbardo ‘de macht van de situatie’ aan getoond. In dat onderzoek werd een groep studenten aangewezen om bij wijze van experiment een rol te spelen van ofwel gevangenisbewaarder ofwel gevangene. Het onderzoek speelde zich af in een namaakgevangenis en zou 14 dagen duren. Na 6 dagen moest het onderzoek worden gestaakt omdat beide groepen studenten zich zo vereen zelvigden met de hun toegewezen rol dat de cipiers zich ontpopten als wreedaards en de gevangenen depressieve trekken begonnen te vertonen (Zimbardo et al., 1973). Het gedrag van mensen los zien van de situatie waarin ze zich bevinden wordt in de sociale psychologie the fundamental attribution error genoemd. Niet zozeer de per soonlijkheid van mensen bepaalt hun gedrag: gedrag moet eerder worden toegeschre ven aan de context waarin zij zich bevinden. Een leerkracht doet er goed aan zich voortdurend te realiseren dat leerlingen hem in een klassensituatie niet als de persoon zien die hij is, maar als een leerkracht. Ze kennen hem immers niet als persoon. De leerlingen verwachten van hem dat hij zich als leerkracht of als volwassene gedraagt. Als zij proberen te kijken tot hoever ze bij hem kunnen gaan, dan heeft dat minder met hem als persoon te maken als wel met hem in de rol van (star tende) leerkracht. Dat ondersteunt het pleidooi om eventuele problemen in een groep niet persoonlijk op te vatten, maar professioneel te benaderen. Een leerkracht is opgegroeid in een gezin waar zijn vader en moeder nooit ruzie hadden, althans niet in zijn bijzijn. Deze leerkracht heeft in zijn jeugd dus van zijn ouders nooit het voorbeeld gehad hoe je ruziemaakt, noch waarover je ruziemaakt en hoe je het weer goed maakt. Met andere woorden: kwaadheid als grensstellende emotie is hem vanuit zijn opvoe ding vreemd. Zelfs heeft bij hem het idee postgevat dat kwaadheid ten koste gaat van de relatie. Deze leerkracht heeft daardoor moeite met kwaad worden. Wanneer hij voor de klas staat en ‘kwaad worden’ behoort niet tot zijn gedragsrepertoire, dan zou hem dat kunnen opbreken wanneer hij grensoverschrijdend gedrag van een of meerdere leerlingen waarneemt. Hij kan (of mag van zichzelf) niet boos worden, laat staan boosheid veinzen. Wanneer hij dicht bij zichzelf blijft, ontneemt hij zich dus op zijn minst één mogelijke adequate reactie. De kans is aanwezig dat hij zelfs niet of nauwelijks ingrijpt, ter wijl hij zich wél ergert aan het gedrag van zijn leerlingen. Met als uiteindelijk resultaat moge lijke stressverschijnselen of een woede-uitbarsting waar hij zich later alleen maar schuldig over zal voelen.

40