Erik Kwakernaak - Didactiek van het vreemdetalenonderwijs

ErikKwakernaak Didactiek

van het

vreemdetalenonderwijs

u i t g e v e r ij u i t g e v e r ij

c o u t i n h o c o u t i n h o

Website

Bij dit boek hoort online studiemateriaal. Ga naar www.coutinho.nl/kwakernaak2 en log in met je Coutinho-account. Activeer vervolgens onderstaande code. Hierna heb je exclusieve toegang tot het materiaal.

Didactiek van het vreemdetalenonderwijs

Erik Kwakernaak

Tweede, herziene druk

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2015

© 2009/2015 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbe stand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mecha nisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schrif telijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toege staan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschul digde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofd dorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 2009 Tweede, herziene druk 2015

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Dien Bos, Amsterdam

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Perso nen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN 978 90 469 0440 4 NUR 840

Voorwoord

Deze teksten waren nooit tot stand gekomen als ik niet al die studenten en leraren, al dan niet in opleiding, had gehad die mij vele jaren bij de les gehou den hebben. Hoewel ze mij niet altijd mijn lessen in dank hebben afgenomen, hebben zij in hoge mate de inhoud van dit boek bepaald. En uiteraard ben ik ook heel veel dank verschuldigd aan alle leergangauteurs, collega-vakdidac tici, toegepasttaalkundigen en psycholinguïsten die mij via leergangen, boe ken, artikelen, congresvoordrachten, workshops en gesprekken geïnspireerd, gemotiveerd, weersproken en aangemoedigd hebben. Van hen noem ik met name Willem de Moor, Cor Koster en Wout de Jong. In deze tweede druk is de tekst herzien en geactualiseerd. De opbouw van het boek is behouden gebleven. Op de website zijn de extra voorbeelden uit leer gangen geheel vernieuwd, is de lijst voor verder lezen geactualiseerd en zijn de opdrachten aangepast. Een boek als dit is nooit af. Behalve dat er zaken ontbreken, staan er ongetwij feld ook onduidelijkheden en fouten in. Voor op- en aanmerkingen houd ik

mij aanbevolen. Erik Kwakernaak Gasteren, november 2014

Website

www.coutinho.nl/kwakernaak2

Bij dit boek hoort een website met extra materiaal. Hierop vind je: ■■ extra voorbeelden van oefeningen uit leergangen voor Duits, Engels, Frans en Spaans bij verscheidene paragrafen (zie ook de inhoudsopgave hierna); ■■ opdrachten bij dit boek voor verwerking, toepassing en eigen positiebe paling; ■■ aanbevolen vakliteratuur voor verder lezen (vreemdetalendidactiek, toe gepaste taalkunde, taalverwervingsonderzoek).

Inhoudsopgave

Voor het lezen

17

Deel I Achtergronden

1

Belangrijke begrippen

25 25 25 26 28 30 30 31 31 31 32 35 35 36 36 36 37 38 39 41 43 43 44 44

1.1 Vaardigheden en deelvaardigheden 1.1.1 De vier vaardigheden

1.1.2 Deelvaardigheden

1.1.3 Vaardigheden en deelvaardigheden

1.2 Situaties, rollen, tekstsoorten, (taal)functies, taalhandelingen, taalmiddelen

1.2.1 Situaties 1.2.2 Rollen 1.2.3 Tekstsoorten

1.2.4 Taalfuncties, taalhandelingen, communicatieve intenties en taalmiddelen

1.3 Strategieën

2

Vreemdetalenonderwijs en natuurlijke vreemdetaal verwerving

2.1 Vaardigheden binnen en buiten het vto

2.1.1 Belangrijkste vaardigheden in het vto binnen de school 2.1.2 Belangrijkste vaardigheden in de praktijk buiten de school 2.1.3 Natuurlijke verwervingsvolgorde van de vaardigheden 2.1.4 Wenselijke volgorde van de vaardigheden op school

2.2 Is vto beter dan natuurlijke vreemdetaalverwerving?

2.3 Wat vto minder goed kan 2.4 Wat vto wel goed kan 2.5 Taken en feedback doseren 2.5.1 Taken doseren 2.5.2 Feedback doseren

2.5.3 Feedback door medeleerlingen

2.6 Feedbacktechnieken bij productieve taken

45 45 47 49 49 50 50

2.6.1 Drie inzichten 2.6.2 Feedbacktechnieken

2.7 Taalgerichte aandacht en taalanalyse 2.7.1 ‘Blokkendoos’ en ‘taalbad’

2.7.2 Taalbewustzijn (language awareness)

2.8 Oefenen

2.9 Hulpvaardigheden en strategieën 51 2.10 Invloed van de school als leeromgeving en van (taal)onderwijstradities 52 2.11 Een goede mix en de doeltaal als voertaal 55

3

Luisteren en lezen: hoe dat werkt, en oefenparameters

57 57 60 61 63 63 64 67 67 68 69 70 73 73 73 75 76 77 78 78 80 82 82

3.1 Taal begrijpen: bottom-up en top-down 3.2 Weergeven, samenvatten, interpreteren

3.3 Zoekend (selectief ) luisteren of lezen en structurerend luisteren of lezen

3 . 4 Verschillen tussen luisteren en lezen 3.4.1 Proces, segmentering, tempo

3.4.2 Wat zijn (typische) lees- of luisterteksten?

3.5 Oefenparameters bij luisteren en lezen

3.5.1 Oefenparameter 1: lees- of luistertempo, herhaling, onderbreking 3.5.2 Oefenparameter 2: inhoudelijke moeilijkheidsgraad 3.5.3 Oefenparameter 3: talige moeilijkheidsgraad 3.5.4 Oefenparameter 4: lees-/luisterdoel

4

Spreken en schrijven: hoe dat werkt, en oefenparameters

4.1 Een taalproductiemodel

4.1.1 Model bij moedertaalgebruik 4.1.2 Model bij tweetaligheid

4.2 Waarom is spreken moeilijker dan schrijven? 4.3 Oefenparameters bij spreken en schrijven 4.3.1 Oefenparameter 1: tijd (tempo)

4.3.2 Oefenparameter 2: communicatief gericht of taalgericht 4.3.3 Oefenparameter 3: vrij, geleid of (sterk) gestuurd 4.3.4 Oefenparameter 4: monologisch tegenover dialogisch 4.3.5 Oefenparameter 5: reproductief tegenover productief 4.3.6 Oefenparameter 6: gefingeerde situatie tegenover reële (klassen)situatie 82 4.3.7 Oefenparameter 7: makkelijk tegenover moeilijk – inhoudelijk en talig 84

5

Toetsen

85 85 86 87 87 90 93 93 94 97 97 98 98 99

5.1 Toetsen versus oefenen

5.2 Meten en beoordelen; functies van toetsen

5.3 Meten

5.3.1 Validiteit

5.3.2 Betrouwbaarheid

5.4 Beoordelen

5.4.1 Weging

5.4.2 Cesuur: cijfers op basis van goede en foute items 5.4.3 Cesuur: cijfers op basis van aftrekpunten 5.4.4 Cesuur: indrukscijfers, al of niet in combinatie met aftrekpunten

5.5 Gevaren bij toetsing

5.5.1 Pedagogisch cijferen

5.5.2 Halo-effect

5.5.3 De leraar die zijn eigen onderwijs toetst 5.5.4 Meer toetsen dan je onderwijst, en meer onderwijzen dan je toetst

100

101 102

5.6 Tips bij toetsing

6

Curriculum en leergang

105

6.1 Curriculum, leerplan, examenprogramma, kerndoelen, programma van toetsing en afsluiting 6.2 Invloed van examenprogramma’s op leergangen

105 107 108 110 111 112 112 112 114 116 117 119 120 122 122 123 124

6.3 Methode, aanpak, benadering

6.3.1 Taakgerichte aanpak of benadering 6.3.2 Competentiegerichte aanpak of benadering

6.3.3 Eclectische aanpak

6.4 Drempelniveaus en Europees Referentiekader

6.4.1 De drempelniveaus

6.4.2 Het Europees Referentiekader 6.4.3 Europees Taalportfolio

6.5 Leerlijnen

6.5.1 Hoofdstukken en leerlijnen 6.5.2 Organisatie van leergangontwikkeling 6.5.3 Fasemodellen (cycli van leeractiviteiten)

6.5.4 Volgorde- en aansluitingsproblemen, en de ideale mix

6.6 Leerganganalyse en -beoordeling

6.6.1 Stappenplan voor leergangkeuze

6.6.2 Mogelijke aandachtspunten bij leerganganalyse en -beoordeling

125

7

Het vto in maatschappelijk perspectief

129 129 130 130 132

7.1 Waarom eigenlijk vto?

7.2 Geschiedenis van het vto in Nederland: een korte schets 7.2.1 De ‘moderne’ vreemde talen als schoolvakken 7.2.2 De opleiding tot leraar Frans, Duits, Engels 7.2.3 Meer dan honderd jaar grammatica-vertaalmethode 133 7.2.4 Jaren zeventig: de Mammoetwet en de audiolinguale methode 135 7.2.5 Vanaf de tweede helft van de jaren tachtig: de communicatieve aanpak 136 7.3 Kwaliteit en vernieuwing in het vto 140 7.3.1 De onderwijskundigen, de vto-deskundigen, de leergangauteurs 140 7.3.2 De overheid, de leergangauteurs 141 7.3.3 De schoolleidingen, de leerlingen en hun ouders 142 7.3.4 De leraren, de collega’s, de leerlingen 142 7.3.5 De leraren tegenover de andere groepen 142

Deel II Vaardigheden

8

Leesvaardigheid

147 147 147 148 150 150 153 155 157 158 158 159 160 163 171 172 172 173

8.1 Lezen en leren lezen

8.1.1 Functie van het lezen bij het leren van een vreemde taal

8.1.2 Van hardop naar stil lezen

8.2 Manieren van lezen

8.2.1 Zoekend en structurerend lezen 8.2.2 Lineair en concentrisch lezen 8.2.3 Intensief en extensief lezen 8.2.4 Omgang met onbekende woorden

¬ 8.3 Leesvaardigheidsmethodiek

8.3.1 Fasemodel

8.3.2 Vormen van begripscontrole: weergeven, samenvatten en interpreteren

8.3.3 Weergeven 8.3.4 Samenvatten 8.3.5 Interpreteren

8.4 Leesvaardigheid toetsen

8.4.1 De Cito-leestoetsen 8.4.2 Zelf leestoetsen maken

9

Luistervaardigheid

175 175 175 176 177 177 178 180 180 182 182 184 185 187 191 191 191 192 193 193 193 196 197 197 199 199 201 202 202 202 205 208 209 213 217

9.1 Luisteren en leren luisteren

9.1.1 Gesproken en geschreven teksten 9.1.2 Moeilijkheidsgraad van luisterteksten 9.2.1 Tweezijdig en eenzijdig luisteren, kijkluisteren 9.2.2 Zoekend en structurerend luisteren 9.2.3 Intensief en extensief luisteren 9.2.4 Omgang met onbekende woorden 9.2 Manieren van luisteren

¬ 9.3 Luistervaardigheidsmethodiek

9.3.1 Fasemodel

9.3.2 Vormen van begripscontrole: weergeven, samenvatten, interpreteren

9.3.3 Weergeven 9.3.4 Samenvatten 9.3.5 Interpreteren

9.4 Luistervaardigheid toetsen 9.4.1 De Cito-luistertoetsen 9.4.2 Zelf luistertoetsen maken

10

Schrijfvaardigheid

10.1 Schrijven en leren schrijven

10.1.1 Schrijfvaardigheid en deelvaardigheden 10.1.2 Tradities bij het oefenen van schrijfvaardigheid

10.2 Manieren van schrijven

10.2.1 Tekstsoorten 10.2.2 Analyseren 10.2.4 Opzoeken 10.2.5 Herformuleren 10.2.3 Plannen en reviseren

¬ 10.3 Schrijfvaardigheidsmethodiek

10.3.1 Fasemodel

10.3.2 Analyseoefeningen 10.3.3 Deelvaardigheidsoefeningen 10.3.4 Strategieoefeningen

10.3.5 Schrijfopdrachten 10.4 Schrijfvaardigheid toetsen

11

Gespreks- en spreekvaardigheid

221 221 221 223 228 228 229 230 231 231 233 234 234 238 240 241 243 252 263 263 263 265 266 267 268 268 268 270 270 272 274 274 275

11.1 Spreken en leren spreken

11.1.1 Tradities en problemen bij het oefenen van gespreks- en spreekvaardigheid 11.1.2 Verschillen tussen natuurlijke taalleerprocessen en vto

11.2 Manieren van spreken

11.2.1 Dialogisch en monologisch spreken

11.2.2 Presentaties

11.2.3 Over iets praten en iets gedaan krijgen, situaties binnen en buiten de klas

11.2.4 Analyseren

11.2.5 Onderhandelen over betekenis 11.2.6 Herformuleren en omschrijven

¬ 11.3 Gespreks- en spreekvaardigheidsmethodiek

11.3.1 Fasemodellen 11.3.2 Analyseoefeningen

11.3.3 Deelvaardigheidsoefeningen 11.3.4 Strategieoefeningen 11.3.5 Spreekopdrachten en feedback 11.4 Gespreks- en spreekvaardigheid toetsen

Deel III Deelvaardigheden

12

Uitspraak en spelling

12.1 Functie van uitspraak en spelling in de vaardigheden

12.1.1 Klanken

12.1.2 Woorden, klanken, fonemen, letters

12.1.3 Uitspraak: klanken oefenen ≠ klanktekenrelaties oefenen

12.1.4 Assimilatie, elisie, klemtoon, intonatie

12.2 Uitspraak en spelling leren

12.2.1 Uitspraak en spelling: natuurlijk en ‘onnatuurlijk’ 12.2.2 Leerlingen: van schriftafhankelijkheid tot lees- en spellingproblemen

12.3 Uitspraak en spelling onderwijzen 12.3.1 Uitspraak onderwijzen 12.3.2 Spelling onderwijzen ¬ 12.4 Uitspraak en spelling oefenen

12.4.1 Oefeningstypes

12.4.2 Klankonderscheidingsoefeningen

12.4.3 Klankbewustmakingsoefeningen 12.4.4 Uitspraakoefeningen (klankvorming, intonatie) 12.4.5 Leesoefeningen: hardop en stil 12.4.6 Spellingbewustmakingsoefeningen 12.4.7 Spellingoefeningen en schrijfoefeningen

277 278 279 280 280 281 282 282 283 285 285 285 286 286 287 287 289 293 294 296

12.4.8 Feedback, correctie 12.5 Uitspraak en spelling toetsen

12.5.1 Uitspraak en spelling apart toetsen 12.5.2 Uitspraak en spelling geïntegreerd toetsen

13

Woordenschat

13.1 Functie van woordenschat in de taalvaardigheden

13.1.1 Woorden in context 13.1.2 Aantallen woorden

13.1.3 Woorden ‘kennen’: wat is dat?

13.2 Woordenschat leren

13.2.1 Vergeten en herhalen

13.2.2 Natuurlijke en ‘onnatuurlijke’ woordverwerving 13.2.3 Leerlingen: ‘vertalers’ en ‘strategen’ 13.2.4 Beheersingsniveaus en parameters

13.3 Woordenschat onderwijzen

13.3.1 Selectie, aanbiedingsvolgorde en -tempo voor receptieve en productieve beheersing 13.3.2 Manieren van aanbieding in woordenlijst, idioomboek of woordleerprogramma 13.3.3 Gesproken en geschreven woord, mondelinge en schriftelijke beheersing 305 13.3.4 Woordbetekenissen afleiden uit context en uit woorddelen 306 13.3.5 Omschrijven, herformuleren 309 13.3.6 Opzoekvaardigheid 310 296 298

¬ 13.4 Woordenschat oefenen

311 311 313 317 318 320 323 324 327 328

13.4.1 Parameters en fasemodel

13.4.2 Woordraadoefeningen en contexthints 13.4.3 Woorden leren uit lijsten 13.4.4 Receptieve inprentoefeningen

13.4.5 Productieve inprent- en contextualiseringsoefeningen 13.4.6 Omschrijvings- en herformuleringsoefeningen

13.4.7 Opzoekoefeningen 13.4.8 Geleide oefeningen 13.4.9 Feedback, correctie

13.5 Woordenschat toetsen

332 332 335 337 337 340 340 343 345 346 346 349 351 356 358 359 359 363 366 373 374 376 379 379 380

13.5.1 Woordenschat apart toetsen 13.5.2 Woordenschat geïntegreerd toetsen

14

Grammatica

14.1 Functie van grammatica in de vaardigheden

14.2 Grammatica leren

14.2.1 Verouderde en moderne inzichten

14.2.2 Beheersingsniveaus

14.2.3 Leerlingen: taalaanleg, behoeften en houding tegenover taal

14.3 Grammatica onderwijzen

14.3.1 Aanbiedingstempo en aanbiedingsvolgorde 14.3.2 Spreekgrammatica en schrijfgrammatica 14.3.3 Manieren van aanbieding: deductief, inductief 14.3.5 Grammaticale vaardigheden: inductievaardigheid, opzoekvaardigheid 14.3.4 Vormen van regels 14.4.1 Oefenen: parameters en fasemodel 14.4.2 Analyseoefeningen (inductieoefeningen)

¬ 14.4 Grammatica oefenen

14.4.3 Vormgerichte oefeningen 14.4.4 Inhoudgerichte oefeningen 14.4.5 Opzoekoefeningen 14.4.6 Transfer en feedback (correctie) 14.5.1 Grammatica apart toetsen 14.5.2 Grammatica geïntegreerd toetsen

14.5 Grammatica toetsen

Deel IV Kennis van land en samenleving, literatuur

15

Kennis van land en samenleving

385 385 386 386 387 388 388 391

15.1 Rol van kls

15.1.1 Interculturele competentie 15.1.2 Wat moet voorop staan: taal of cultuur?

15.1.3 Integratie van taalvaardigheidsonderwijs en interculturele vorming

15.2 Kennis

15.2.1 Keuze

15.2.2 Volgorde, opbouw

¬ 15.3 Vaardigheden

393 393 393 395 396 398 398 400 405 405 405 407 408 411 414 414 416

15.3.1 Zoeken 15.3.2 Afleiden

15.3.3 Verwerken, toepassen

15.4 Houdingen 15.5 Kls toetsen

15.5.1 Doelen en beoordeelbaarheid

15.5.2 Constructie van toets en beoordelingsinstrument

16

Literatuur

16.1 Benaderingen van literatuur en doelen van literatuuronderwijs

16.1.1 Historische ontwikkeling 16.1.2 Wat is ‘literatuur’?

16.2 Ordeningsmogelijkheden

¬ 16.3 Leeractiviteiten 16.4 Literatuur toetsen

16.4.1 Doelen en beoordeelbaarheid

16.4.2 Constructie van toets en beoordelingsinstrument

Literatuurverwijzingen

419

Register

422

¬ Bij deze hoofdstukken staan op www.coutinho.nl/kwakernaak2 extra voor beelden van oefeningen uit leergangen voor Duits, Engels, Frans en Spaans.

Voor het lezen

Doelgroepen van dit boek Dit boek is in eerste instantie bedoeld voor:

■■ docenten, zowel aankomende als zittende, die les geven in een of meer van de moderne vreemde talen in het regulier voortgezet onderwijs in Neder land aan Nederlandstalige leerlingen, in vmbo, havo en vwo, onder- en bovenbouw; ■■ leergangauteurs en anderen die meewerken aan de productie van onder wijsleermateriaal voor het vreemdetalenonderwijs in bovengenoemde schooltypes. Ook andere groepen kunnen op verschillende manieren van dit boek gebruik maken. ■■ Voor docenten en anderen die werken in het vreemdetalenonderwijs voor volwassenen , is het meeste wat in dit boek staat relevant. Waar het gaat om de belangstelling en het gedrag van leerlingen, heeft dit boek de leeftijds groep van twaalf tot achttien jaar op het oog. Wie werkt met leerders van andere leeftijden, moet zelf de eigen leerdersgroep invullen. ■■ Vreemdetaaldocenten in het beroepsonderwijs op mbo- en hbo-niveau worden met dit boek redelijk bediend, zij het dat met de specifieke cul tuur en werkomstandigheden van het beroepsonderwijs geen rekening is gehouden. ■■ Docenten in het tweetalig onderwijs (CLIL) kunnen, selectief lezend, leren hoe ze naast de vakinhoud de taalverwervingscomponent passende aan dacht kunnen geven. ■■ NT2-docenten kunnen uit dit boek veel nuttige informatie halen, ook al zullen bepaalde passages minder of niet op hun situatie van toepassing zijn. ■■ Docenten en taaltrain ers aa n taleninstituten en in bedrijven zullen nogal eens op passages stuiten die voor hen irrelevant of minder relevant zijn, maar zullen toch een flink deel van hun taken en problemen herkennen. ■■ Met de Vlaamse situatie is geen rekening gehouden. Als lezers in Vlaan deren deze handicap accepteren, heeft dit boek hun toch het nodige te bieden.

17

Didactiek van het vreemdetalenonderwijs

Mvt, vto Voor de vreemde talen is de afkorting ‘mvt’ voor ‘moderne vreemde talen’ (nog) algemeen gebruikelijk. Voor ‘vreemdetalenonderwijs’ wordt in dit boek de afkorting ‘vto’ gebruikt. Daarbij is het voorvoegsel ‘moderne’ weggelaten. Het modernevreemdetalenonderwijs hoeft zich niet meer zoals vroeger af te zetten tegen het klassieketalenonderwijs. Onder de mvt worden in dit boek verstaan Duits, Engels, Frans, Italiaans, Russisch, Spaans, en deels ook talen als Turks en Arabisch, namelijk voor zo ver deze talen onderwezen worden aan Nederlandstaligen. Dit boek gaat niet over moedertaalonderwijs. In de vaktaal van de vreemdetalendidactiek, de toegepaste taalkunde en aanverwante disciplines wordt in het algemeen een onderscheid gemaakt tus sen de aanduidingen ‘vreemde taal’ en ‘tweede taal’. Een ‘vreemde taal’ is een taal van een ander land dan waarin de leerling (algemener: leerder) woont; een ‘tweede taal’ is de taal van het land waarin de leerling of leerder van die taal op het moment van leren woont. In vreemdetalendidactische en toegepasttaalkundige vakliteratuur wordt voor de moedertaal of eerste taal vaak de afkorting ‘T1’ of ‘L1’ (Language 1) gebruikt. Een tweede taal én een vreemde taal worden ‘T2’ of ‘L2’ genoemd. In dit boek schrijven we ‘vreemde taal’ of ‘doeltaal’, of meer specifiek ‘Duits/En gels/Frans/…’. Het idee is dat andere doeltalen hier ‘bij gedacht’ kunnen wor den. In zulke gevallen worden de talen in alfabetische volgorde genoemd. Tweedetaalonderwijs – in Nederland uiteraard Nederlands als tweede taal, afgekort NT2 – lijkt op vto, maar profiteert van het feit dat de leerlingen in een doeltalige omgeving leven, dus ook buiten de les veel met die taal in contact komen. Tegelijkertijd heeft tweedetaalonderwijs vaak als bijzonder probleem dat leerlingen binnen één groep uiteenlopende moedertalen hebben – wat ook weer een voordelige kant heeft, doordat het dan veel natuurlijker is om de doel taal als onderlinge voertaal te gebruiken. Met deze specifieke voor- en nadelen van het NT2-onderwijs is in dit boek geen rekening gehouden. De voorbeelden in dit boek komen uit het Duits, Engels en Frans, als zijn de de talen die op dit moment in het voortgezet onderwijs (vmbo, havo, vwo) het meest onderwezen worden. Methode, leergang In dit boek wordt de term ‘methode’ gebruikt in de betekenis van ‘aanpak, werkwijze’. In Nederlandse onderwijskringen is ‘methode’ een gangbare aan duiding voor een samenhangend pakket onderwijsmateriaal voor een langere periode. In dit boek noemen we dat een ‘leergang’, om misverstanden te ver mijden.

18

Voor het lezen

Leestips Het boek hoeft niet per se lineair van voren naar achteren doorgelezen of doorgewerkt te worden. De hoofdstukken 1 t/m 7 (deel I Achtergronden ) ne men meer afstand van de vto-praktijk dan 8 t/m 16 (de delen II Vaardighe den , III Deelvaardigheden en IV Kennis van land en samenleving, literatuur ). Maar de delen en hoofdstukken kunnen los van elkaar worden gelezen. Wel is hoofdstuk 1 Belangrijke begrippen nuttig als eerste instap. Verwijzingen tussen hoofdstukken komen voor. Hier en daar komen her halingen en overlap voor, om al te veel heen- en terugbladeren te voorkomen. Hoewel dus de hoofdstukken door elkaar gelezen (en herlezen) kunnen wor den, is op een paar punten een volgorde aan te raden. De hoofdstukken 8 Leesvaardigheid en 9 Luistervaardigheid zijn volgens hetzelfde stramien op gezet. Niet voor niets staat leesvaardigheid voorop. De didactiek daarvoor is een stuk verder ontwikkeld dan die voor de luistervaardigheid. Vrijwel iede re (beginnende) docent heeft in zijn voorgeschiedenis als leerling en student meer leesvaardigheid dan luistervaardigheid gehad. Daarom is hoofdstuk 8 Leesvaardigheid een goede instap voor hoofdstuk 9 Luistervaardigheid. In iets mindere mate geldt hetzelfde voor de hoofdstukken 10 Schrijfvaardigheid en 11 Gespreks- en spreekvaardigheid. Doel van het boek: professionalisering van vreemdetaaldocenten Een traditionele didactische opvatting wil dat je eerst systematisch de theorie moet doorwerken, om pas daarna aan de praktijk te kunnen beginnen. Maar zo werkt het niet. Aan veel theorie kom je pas toe als je flink wat praktijk achter de rug hebt. Wie wil leren voetballen, volgt ook niet eerst een theore tische cursus voor de eerste trap tegen een bal. Praktijkervaringen (observa ties, simulatielessen, echte lessen) hand in hand met analyse en theoretische verdieping: zo werkt het ’t best. Dat betekent: praktisch bezig zijn met vto, en daarbij dit boek selectief lezen, gedoseerd lezen, en vooral ook herlezen. Wat eerst nog abstracte theorie was die je nergens aan kon ophangen, valt pas later, bij herlezing, op z’n plaats – omdat je inmiddels ervaringen hebt opgedaan en analytisch ‘onder de oppervlakte’ hebt leren kijken en denken. Wie voor het eerst gaat lesgeven in een vreemde taal, werpt zich doorgaans niet meteen op diepgaande analyses van vreemdetaalleerprocessen, maar is aanvankelijk het hardst bezig met heel elementaire dingen in de omgang met de klas, vooral de orde natuurlijk. Over dit laatste gaat het in dit boek niet. Ook de praktische lesplanning en -uitvoering, met de leergang als voornaam ste leidraad, worden in dit boek niet behandeld. Dat gaat beter in een cursus, met een vakdidactiekdocent, andere leraren in opleiding en/of een coach. Dit boek kan (en wil) docenten, beginnende en ervaren, helpen om zelf standiger en kritischer om te gaan met leergangen, om zelf beter (aanvullend

19

Didactiek van het vreemdetalenonderwijs

of vervangend) onderwijsmateriaal te zoeken of te maken en om beter besla gen ten ijs te komen als het gaat om het maken van een eigen programma en het kiezen van een leergang daarbij. Een beetje abstract uitgedrukt: het doel is professionalisering van vreemdetaaldocenten. Eigenlijk zou elke docent zijn complete programma zelf moeten kunnen opzetten en alle leermateriaal maken. Maar daar heb je de tijd niet voor. Dat is in feite ook specialistenwerk, waartoe niet elke vreemdetaaldocent in staat is en in staat hoeft te zijn. Vaak gaat het andersom, zeker bij beginners: je kiest een leergang, en die verklaar je tot jouw programma. Je neemt de leergang als een gegeven en probeert daarmee te werken – dat is al moeilijk genoeg. Maar na het allereerste begin mag van een vreemdetaaldocent meer gevraagd wor den: een eigen, genuanceerde en gedifferentieerde visie op wat vto is, hoe dat onderwijs het best aangepakt kan worden en welk materiaal daarvoor meer of juist minder geschikt is. Zoals de vreemdetaaldocent van zijn automonteur, belastingadviseur en dokter verwacht dat ze hun vakkennis en -vaardigheden bijhouden en verdiepen, zo mag dit ook van een vreemdetaaldocent worden verwacht. Standpunt in het debat over vreemdetalendidactiek Op www.coutinho.nl staat onder de kop Verder lezen een lijst met aanbe volen publicaties over vreemdetalendidactiek en taalverwervingsonderzoek, voor iedereen die zich verder wil verdiepen en vormen. In de tekst van dit boek blijven verwijzingen naar andere publicaties beperkt tot passages waarin specifieke gedachtegangen of onderzoeksresultaten van andere auteurs wor den geparafraseerd of samengevat. De gegevens van die andere publicaties zijn achter in dit boek te vinden onder de kop Literatuurverwijzingen . De vreemdetalendidactiek is een publiek domein, waarin consensus en di vergerende meningen een bont en voor de beginner vaak verwarrend geheel vormen. Dit boek is geen compilatie van alles wat anderen over vreemdeta lendidactiek geschreven hebben. Het wil een samenhangende inleiding in dat kennisgebied zijn, in de eigen woorden en de eigen stijl van de auteur. Die heeft zijn kennisbouwsel zelf geconstrueerd uit wat hij in een ruim dertigja rige beroepspraktijk als vreemdetalendidacticus aan inzichten tegengekomen is. Maar daarmee is het natuurlijk niet opgetrokken uit louter eigen ideeën. Dit boek gaat uit van de praktijk van het vto in het Nederlandse voortge zet onderwijs, zoals die op het moment van schrijven ongeveer is. Het boek is niet onpartijdig en staat niet neutraal of alleen positief tegenover dat vto. Op bepaalde punten is het ook kritisch en probeert het richtingen aan te wijzen waarin het vto zich kan gaan ontwikkelen of zou moeten ontwikkelen. Dat soort visies zijn natuurlijk geen wetten van Meden en Perzen, maar uitdagin gen tot discussie en eigen positiebepaling. In de suggesties voor opdrachten bij dit boek op www.coutinho.nl wordt daartoe vaak uitgenodigd.

20

Voor het lezen

Ondanks deze aandacht voor vernieuwing kijkt dit boek niet alleen maar vooruit. Beginnende docenten zijn niet primair geïnteresseerd in en gebaat bij voorhoedediscussies. Zij willen en moeten aansluiten bij de heersende praktijk. Die is historisch gegroeid, en in dat groeiproces zijn veel ervaring en knowhow ontwikkeld die het waard zijn om doorgegeven te worden. Dit boek ziet vreemdetalenonderwijs als een vak met geschiedenis én met toekomst.

21

Deel I Achtergronden

1 Belangrijke begrippen

1.1

Vaardigheden en deelvaardigheden

1.1.1 De vier vaardigheden Om een beetje greep te krijgen op dat zeer complexe geheel dat ‘taalvaardig heid’ heet, is het handig om een onderverdeling te hebben. Eén verdeling is die in de bekende vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen, schrijven. Ze zijn op twee manieren in groepjes van twee in te delen: ■■ naar communicatiekanaal: mondelinge tegenover schriftelijke vaardigheden; ■■ naar communicatierichting: receptieve tegenover productieve vaardigheden. Vroeger werd voor het begrippenpaar ‘receptief-productief ’ ook wel ‘pas sief-actief ’ gebruikt, maar in vakkringen gebruikt men deze termen al enkele decennia niet meer, omdat ermee gesuggereerd wordt dat iemand die luistert of leest passief is. Dat is natuurlijk niet zo. De activiteit is alleen niet ‘aan de buitenkant’ te zien of te horen. Je kunt de vier vaardigheden mooi in de matrix van dit schema zetten (vul zelf maar in).

receptieve vaardigheden productieve vaardigheden

mondelinge vaardigheden schriftelijke vaardigheden Schema 1.1  De vier taalvaardigheden

Een terminologische opmerking is hier op haar plaats: er kunnen eindeloos veel ‘vaardigheden’ onderscheiden worden. In vto-verband bedoelt men met ‘vaardigheden’ zonder voorvoegsel de vier taalvaardigheden. Als andere vaar digheden bedoeld worden, mag het voorvoegsel niet ontbreken; bijvoorbeeld opzoekvaardigheid, woordraadvaardigheid of andere hulpvaardigheden bij het omgaan met de vreemde taal.

25

1 ■  Belangrijke begrippen

In het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Talen (ERK) van de Raad van Europa (2001) is sprake van vijf taalvaardigheden, doordat ‘spreken’ opgedeeld wordt in ‘oral production’ (monologisch spreken) en ‘oral interac tion’ (dialogisch spreken). In de examenprogramma’s havo en vwo van 2007 wordt de term ‘spreken’ gebruikt voor monologisch spreken (presenteren) en ‘gesprekken voeren’ voor dialogisch spreken. Deelvaardigheden In de taalwetenschap zijn onderverdelingen gebruikelijk die ook voor het taal vaardigheidsonderwijs van belang zijn. Eén onderverdeling gaat uit van de elementen van taal van klein naar groot: 1 klank (in het schrift weergegeven door een of meer letters) 2 woord 3 zin 4 tekst Een taalkundige verdeling in elementen van klein naar groot staat in schema 1.2. 1.1.2

element foneem

definitie

tak van taalwetenschap

kleinste betekenisonderscheidende eenheid bijv. ie en oe in m ie ren – m oe ren

fonologie : bestudeert en beschrijft het fonologisch systeem van talen (welke klanken zijn wel/ niet betekenisonderscheidend?) fonetiek (klankleer) : bestudeert en beschrijft op welke verschil lende manieren hetzelfde foneem wordt uitgesproken, hoe klanken gevormd en ge hoord worden, hoe klanken samen woorden vormen enzovoort morfologie (vormleer) : bestudeert hoe woorden gevormd worden.

kleinste betekenisdragende element van taal bijv. in mieren: mier = bepaald insect + -en = meervoud. Mier is een ongebonden morfeem (kan zonder - en of ander achter-/ voorvoegsel voorkomen), -en is een gebonden morfeem (kan alleen sa men met een ander woord, bijv. mier, voorkomen).

morfeem

26

1.1 ■  Vaardigheden en deelvaardigheden

ongebonden morfeem zoals mier , of het gemeenschappelijk betekenisele ment LOOP in (ik) loop, (wij) liepen, gelopen enzovoort woordgroep als eenheid in zinnen, bijv. is aangekomen, het eerste huis

lexeem

semantiek (betekenisleer) : bestudeert en beschrijft betekenis(sen) van woorden in contexten. syntaxis (zinsleer) : bestudeert en beschrijft hoe woorden woord groepen (en zinnen) vormen. De (gebonden) morfemen spelen daarbij een rol, vandaar: morfosyntaxis (grammatica) : bestudeert en beschrijft hoe woorden onder andere met behulp van (gebonden) morfe men woordgroepen en zinnen vormen. syntaxis (zinsleer) : bestudeert en beschrijft hoe woorden (woordgroepen en) zinnen vormen. tekstgrammatica : bestudeert en beschrijft hoe zinnen teksten vormen.

syntagma

eenheid van woorden met ten minste een gezegde

zin

eenheid van zinnen

tekst

Schema 1.2  Elementen (niveaus) van taal met takken van taalwetenschap

Een vergelijkbare indeling voor het vto is die in deelvaardigheden (zie schema 1.3).

element deelvaardigheid

andere benamingen

opzoekmogelijkheden

uitspraak spelling

spelling in woordenboeken en in speciale spellingwoorden boeken, spellingregels vaak in grammatica’s, uitspraak (in fonetisch schrift) in sommige (uitgebreide) woordenboeken woordenboeken, woorden lijsten

klank letter

woordenschat

woord(en)kennis, vocabulaire, idioom, lexicon, lexicaal aspect, lexicaal niveau evt. onderverdeling in morfologie (vormleer) tegenover syntaxis (zinsbouw, woordvolgorde) bij geschreven taal: tekststructuur, -opbouw; bij gesproken taal: gespreksstrate gieën, discussietechnieken; cohesie, coherentie, logische structuren

woord

grammatica

grammatica’s, grammatica overzichten

woord vorm zin

tekststructuur, tekstopbouw

tekst

Schema 1.3  Deelvaardigheden

27

1 ■  Belangrijke begrippen

Het laatstgenoemde niveau, dat van de tekst, krijgt in het vto traditioneel wei nig tot geen aandacht. Bij lezen en luisteren wordt er tegenwoordig meer aan gedaan dan vroeger: leerlingen moeten naar de tekst als geheel kijken, de tekst kunnen onderverdelen, samenvatten en dergelijke. Bij spreken en schrijven stelt men weinig of geen eisen aan de tekststructuur. Men gaat ervan uit dat de leerling in het moedertaalonderwijs leert wat bijvoorbeeld een recensie is en hoe je die opbouwt. Men komt niet vaak boven het zinsniveau uit en legt het accent heel sterk op de deelvaardigheden uitspraak/spelling, woordenschat en grammatica. Dat is jammer, onder andere omdat leerlingen niet automatisch bij andere vakken toepassen wat ze bij Nederlands leren, met andere woor den: de transfer van het ene naar het andere vak gaat niet vanzelf. Vaardigheden en deelvaardigheden In welke verhouding staan nu de vier vaardigheden tot die deelvaardigheden? Als je de vaardigheden en de deelvaardigheden dwars op elkaar zet, namelijk in een matrix, komt er wat meer helderheid. De matrix in het schema hierna geeft een idee hoe de mogelijke onderwijsleeractiviteiten in het vto (zij het niet ‘waterdicht’) kunnen worden ‘verkaveld’. 1.1.3

luisteren

spreken

lezen

schrijven

1 2 3 4

5 6 7 8

9

13 14 15 16

uitspraak / spelling

10 11 12

woordenschat grammatica tekststructuur

↓ luister vaardigheid

↓ spreekvaardigheid / gespreksvaardigheid

↓ leesvaardigheid

↓ schrijf vaardigheid

Schema 1.4  Vaardigheden en deelvaardigheden in een matrix

In deze matrix zijn allerlei onderwijsleeractiviteiten te plaatsen. Een voor beeld: als de leerlingen een grammatica-invuloefening aan het maken zijn, in welk(e) vakje(s) van de matrix zijn ze dan voornamelijk actief? Antwoord: in vakje 15: ‘schrijven’ x ‘grammatica’. Wel gebeurt er ook in de kolom ‘lezen’ iets (behalve op het niveau ‘tekststructuur’, omdat de oefening uit losse zinnen bestaat), want zonder de zin lezend te begrijpen kun je niet goed invullen. Maar de aandacht van de leerling wordt toch in hoge mate op het grammati cale probleem gericht. Het is een typische deelvaardigheidsoefening, want de leerling is voornamelijk in één vakje bezig.

28

1.1 ■  Vaardigheden en deelvaardigheden

Ander voorbeeld: waar zijn de leerlingen actief als ze een tekst stil doorle zen? Misschien in vakje 10: ‘lezen’ x ‘woordenschat’? Inderdaad ligt bij het begrijpen van een tekst een flinke nadruk op woordenschat, omdat woorden nu eenmaal erg belangrijk zijn voor de overdracht van betekenis. Maar als je goed analyseert, blijkt er meer nodig. De leerlingen moeten ook uit de letters opmaken welke woorden er staan. Ze moeten grammaticale verschijnselen in terpreteren, bijvoorbeeld begrijpen dat er een enkel- of meervoudsvorm staat, en de samenhang van de woorden in zinsverband begrijpen. Ook moeten ze de betekenis van zinnen zo combineren dat er begrip op tekstniveau ontstaat. Niet alleen op letterniveau is de leerling actief, ook op zins- en tekstniveau is hij intensief bezig om betekenis te construeren, onder andere door uit de con text te raden naar de betekenis van onbekende woorden en niet (goed) begre pen zinnen. De leerling is op alle niveaus tegelijk en integrerend bezig, in dit geval in de kolom ‘lezen’. Dat is typisch voor een echte vaardigheidsoefening en voor echte communicatie. Een derde voorbeeld: in het boek staat een dialoog, en de docent zegt: ‘X en Y, lezen jullie maar.’ Bedoeld is: de twee leerlingen lezen een (geschreven/ gedrukte) tekst voor. Is dat een gespreksvaardigheidsoefening? De leerlingen zijn toch aan het spreken? In zekere zin wel, maar bij nadere analyse valt het tegen. Heel veel werk is al gedaan door de schrijver van de tekst. Die heeft de woorden geproduceerd, gezorgd voor grammaticaal kloppende zinnen, voor onderlinge samenhang daarvan. De voorlezende leerlingen zijn alleen bezig met het omzetten van letters in klanken. Het voorlezen van een geschreven tekst legt de hoofdactiviteit in de vakjes 9 en 5: (‘lezen’ + ‘spreken’) x ‘uit spraak/spelling’. Een echte gespreksvaardigheidsoefening is het nog lang niet. Dat is het pas als de leerlingen in alle vakjes van de kolom ‘spreken’ actief zijn, niet alleen in een of twee. Wat ze hier doen, is een deelvaardigheidsoefening met een zwaar accent op lezen. Als nu een leerling zelf een dialoog geschreven heeft? Dan is het voorlezen ervan nog steeds een deelvaardigheidsoefening. Het schrijven was een schrijf vaardigheidsoefening, maar dan in een tekstsoort die in het normale leven nooit geschreven wordt, maar (spontaan) gesproken. Eerst opschrijven en dan voorlezen wat je zeggen wilt, is een weinig natuurlijke gang van zaken. De voorbeelden geven aan dat een haarscherpe verkaveling of precisering van activiteiten bij taalvaardigheidsoefeningen niet mogelijk is. Wel kan de matrix helpen om iets nauwkeuriger te analyseren wat een docent zijn leerlin gen met een bepaald type oefening eigenlijk laat oefenen.

29