Wilschut_van Straaten_Van Riessen_inkijkexemplaar Geschiedenisdidactiek

1.1 – Historisch denken

Niettemin proberen historici ‘recht te doen’ aan het verleden door het he dendaagse perspectief zoveel mogelijk te vermijden en al helemaal niet te oor delen over het verleden volgens hedendaagse maatstaven. Dat is voor leerlingen niet zo gemakkelijk. De maatstaf van de eigen tijd wordt, vaak onbewust, al gauw gehanteerd bij ontmoetingen met het verleden. Een politicus uit de jaren dertig van de twintigste eeuw die met de beste bedoelingen spreekt over de ‘grootsche taak’ die Nederland in Indië te verrichten had, wordt gemakkelijk als imperialistische schurk veroordeeld. Zeventiende-eeuwers die zo ‘dom’ wa ren om de aanspraken van Lodewijk XIV op een goddelijk recht te accepteren, worden meewarig bezien. Populair is ook het vooruitgangsgeloof, vooral wat betreft de technische vooruitgang van de mensheid. Door het gebruik van de woorden ‘nog’ en ‘al’ wordt de eigen tijd onbewust als norm gesteld: de Romei nen hadden ‘al’ huizen met centrale verwarming; in de negentiende eeuw waren er ‘nog geen’ sociale voorzieningen. Zulke uitspraken houden in dat het nor maal en goed is om centrale verwarming en sociale voorzieningen te hebben, zoals wij. Het is de norm van de eigen tijd die wordt opgelegd aan het verleden. Waar geprobeerd wordt af te zien van de maatstaven van het heden bij het oordelen over het verleden, is een botsing tussen verschillende waardesystemen vaak onvermijdelijk. De manier waarop onderscheid wordt gemaakt tussen wat goed en kwaad is, hangt af van het waardepatroon van de cultuur waarvan men deel uitmaakt. Historisch denken heeft oog voor de unieke waardepatronen van ieder tijdperk. Geen enkel waardepatroon is dan universeel of algemeen geldig, elk waardepatroon is historisch bepaald. Hier schuilt echter een adder onder het gras. Bij het verklaren waarom tij dens het nazibewind joden werden vervolgd en uitgemoord, zal bijvoorbeeld het waardepatroon van een racistische ideologie worden betrokken. Volgens dat waardepatroon was uitmoorden van ‘minderwaardige rassen’ goed; daardoor is verklaarbaar dat het gebeurde. Zo’n uitleg wekt de schijn van goedpraten. Vol gens het toenmalige waardepatroon was het immers ‘logisch’ dat genocide werd gepleegd. Toch zouden we als docenten niet tevreden zijn als dat de enige con clusie was die leerlingen uit de geschiedenis van de holocaust zouden trekken. We stuiten hier op een grens van het historische denken. De morele bood schap die bij bepaalde geschiedenislessen als vanzelf aan de orde is, kan lang niet altijd worden genegeerd. Onderwijs heeft immers ook een pedagogi sche opdracht. Morele lessen zijn echter geen zuivere geschiedenislessen. Als geschiedenisdocent wisselen we daarbij dus tijdelijk van rol. Als we op zoek blijven naar de specifieke rol die historisch denken in dit opzicht kan spelen, valt het oog op de corrigerende en nuancerende werking die er waarschijnlijk van uitgaat. Kennis over de relativiteit van waarden leidt waarschijnlijk tot een neiging minder rigide te zijn in het maken van onderscheid tussen goed en kwaad. Mildheid van oordeel, begrip voor omstandigheden, grotere verdraag zaamheid voor het andere, minder scherpslijperij en minder onverzoenlijkheid van tegenstellingen zouden in dit verband de vruchten kunnen zijn van een geschoold-historische houding. 17

27