Sebastiaan Dönszelmann e.a. - Handboek vreemdetalendidactiek

1 • Theorie en praktijk

Een andere reden waarom docenten graag op hun praktijkeiland blijven en be- perkt contact zoeken met de overzeese gebieden onderzoek en creatie betreft hun autonomie. Doornbos, Simons en Bolhuis (2004) stellen dat het leerpotentieel van docenten afhankelijk is van werkdruk, gelegenheid om te reflecteren, feedback krij- gen, verantwoordelijkheid moeten afleggen en samenwerken. Werkdruk en reflectie kwamen al eerder aan de orde. Feedback, verantwoording afleggen en samenwerken nog niet. Dit zijn factoren waarbij ‘de ander’ nodig is, waarbij docenten hun gedrag moeten verantwoorden, moeten openstaan voor verandering en kennis opdoen. In werkelijkheid hebben veel docenten echter de ruimte om zich te verschuilen in hun klaslokaal en hoeven ze zelden te bewijzen dat ze state of the art didactische kneepjes beheersen. Docenten hebben overigens niet slechts in negatieve zin veel autonomie. Docenten (scholen) mogen ook in grote mate zelf bepalen via welke weg ze naar de einddoelen van het onderwijs toewerken. Deze vrijheid kan, zo valt in paragraaf 1.2 te lezen, helpen een kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen. Een laatste reden waarom onderwijs zich soms traag ontwikkelt, betreft het vreemdetalenexamen in vier vaardigheden. Goed presterende klassen op deze exa- menonderdelen zijn van groot belang voor iedere school, waardoor veel docenten druk voelen om veel aandacht aan deze onderdelen te besteden. Talenlessen die eruitzien als examentraining zijn dan ook een veelvoorkomend fenomeen op de Ne- derlandse scholen. Examentraining maakt leerlingen vaak beter in examens, maar zelden werkelijk taalvaardiger . Bovendien ontwikkelt ons vreemdetalenonderwijs zich momenteel in de richting van een rijker curriculum dan alleen vaardigheids- onderwijs (denk bijvoorbeeld aan de ontwikkelingsvoorstellen van Curriculum.nu en aan het werk van de meesterschapsteams). Zoals ook in het deel Vakinhoudelijk bewust van dit boek te lezen valt, is het van groot belang (ook voor de taalvaardigheid!) om eveneens aandacht te besteden aan taalbewustzijn, interculturele aspecten, leerbewustzijn en creatieve taaluitingen. Zo dringt zich de vraag op waarom deze elementen niet in het examenprogramma voorkomen. Of, anders geformuleerd: als het huidige examenprogramma zo leidend is voor de invulling van de lessen, zou een nieuw examenprogramma met meer taalkundige en culturele vakinhouden dan niet automatisch voor andere lesinhou- den en didactiek kunnen zorgen? Vermoedelijk zouden, als gevolg van deze nieuwe didactische wensen uit het veld, ook de leerganguitgevers (die om commerciële re- denen vaak niet ál te vernieuwend zijn) hun inhouden aanpassen. Samenvattend kunnen we stellen dat professionele groei van docenten geen van- zelfsprekendheid is; enige ruimte tussen theorie en praktijk is best begrijpelijk. Di- dactische overtuigingen en het docentengedrag dat we op scholen tegenkomen zijn namelijk sterk met elkaar verbonden. Die overtuigingen zijn stevig geworteld in vroege ervaringen van docenten of komen voort uit overlevingsgedrag in de druk-

44