Sebastiaan Dönszelmann e.a. - Handboek vreemdetalendidactiek

1.1 • De school, een leerplek voor docenten?

DEEL 1  Vertrekpunten

Een vaak aangehaalde psychologische theorie van MacKinnon (1970) over denk- modi moet hier zeker benoemd worden. MacKinnon stelt dat professioneel han- delen vraagt om een afwisseling van denkmodi: de open denkmodus en de gesloten denkmodus . Praktische werkzaamheden vragen vooral om een gesloten denkmodus: doelgericht werken, onder tijdsdruk, met weinig zijpaden, consequent. Daarente- gen vragen ontwikkelwerk, het vinden van oplossingen, leren en reflecteren om een open denkmodus: mogen spelen met de materie, onder lage druk en met humor. MacKinnons denkmodi kunnen dus gekoppeld worden aan de eilanden van Ruijters en Simons. En hij voegt nog een interessant aspect toe: naarmate de druk op de praktische uitvoering groter wordt, zal het voor een professional lastiger worden om in een open denkmodus te geraken. De gesloten modus wordt dan verslavend. Die levert namelijk in de drukke praktijk op korte termijn rendement: het efficiënt klaren van een klus. De relatie met de drukke lespraktijk van veel docenten is hier snel gelegd: de dagelijkse lespraktijk (leerlingen, ouders, lessen, excursies, directie, correctie) vergt veel van docenten en geeft weinig ruimte voor echte samenwerking (vooral afstem- ming). Het is moeilijk om dan in een open denkmodus te komen; open-modus-den- ken roept vermoedelijk zelfs weerzin op. MacKinnon noemt dit creative discomfort : het voelt niet fijn om te moeten spelen met de elementen als je haast hebt, liever gebruik je overlevingsstrategieën: routines en overtuigingen die je de dag door hel- pen. Dit terwijl een open denkmodus juist van het grootste belang is voor reflectie en didactische ontwikkeling. Er zijn ook nog praktische factoren die didactische ontwikkelingen kunnen remmen. Een eerste factor is onbekendheid met ontwikkelingen en taaldidactische inhouden. Een surveyonderzoek van het Meesterschapsteam Moderne Vreemde Talen (Kaal, 2018) laat bijvoorbeeld zien dat veel docenten tevreden zijn met hun onderwijs en niet zo zitten te wachten op innovatie. Totdat dezelfde docenten verderop in het on- derzoek voorbeelden van taalbewustzijnsonderwijs krijgen voorgelegd. Dan geeft een ruime meerderheid opeens aan taalbewustzijn graag aan het lesprogramma toe te voegen, maar er gewoon nog weinig van af te weten. Uit onderzoek naar docen- tenprofessionalisering (bijvoorbeeld Garet et al., 2001; Hattie, 2009; Dönszelmann, 2019) blijkt bovendien dat goed opgeleide docenten die veel en intensieve scholing volgen, beter en verantwoorder onderwijs geven dan docenten met een beperktere opleiding. Goede opleidingen en degelijke scholingsmogelijkheden (meer dan zo nu en dan een studiedag) versterken, hoe logisch wellicht ook, het onderwijs en brengen didactische innovaties en praktijk bijeen. 1.1.3 Kennis van zaken, autonomie en het examenprogramma

43