Sebastiaan Dönszelmann e.a. - Handboek vreemdetalendidactiek

Visie op vreemdetalendidactiek

Judith Richters geeft aan dat toenemende controle op examenresultaten en afname in het aantal uren het vreemdetalenonderwijs heeft verarmd. De introductie van het ERK is een belangrijke ontwikkeling geweest, maar het ERK had al veel eerder een formele status moeten krijgen. Docenten hebben er wel kennis van genomen, maar voelen zich nog niet genoodzaakt om werkelijk volgens het ERK te gaan werken. De voorwaarden (en noodzaak) voor docenten om te professionaliseren waren te be­ perkt. Positief lichtpuntje: internationalisering heeft bijgedragen aan het leren van vreemde talen in echt contact met de doeltaal. Ook Daniela Fasoglio gaat in op de komst van het ERK, en houdt een pleidooi voor een sterker accent op communicatief vreemdetalenonderwijs. Het ERK is zichtbaar ge­ worden in de concretiseringen van de eindtermen, in lesmethodes, in internationale certificaten. Nadruk op de communicatieve aspecten van het vreemdetalenonderwijs betekent ook een verschuiving binnen de onderwijsprogramma’s in de verhouding tussen vormaspecten van taal en inhouden/doelen van taalgebruik. Deze ontwikkelin­ gen zijn echter vaak niet gepaard gegaan met de ontwikkeling van een gedragen visie op vreemdetalenonderwijs. Veel leraren zagen in de koppeling van de eindniveaus met de niveaus van het ERK niet veel meer dan de zoveelste onderwijsvernieuwing die weer binnen korte tijd zou wegebben – oude wijn in nieuwe zakken. Wander Lowie benoemt dat de toepassing van het ERK zich helaas in veel gevallen beperkt tot de taalvaardigheidslabels (A1-C2). De nadruk op communicatieve compe­ tentie en doorlopende taalontwikkeling is grotendeels achtergebleven. Een andere ontwikkeling (in de praktijk alleen voor Engels) is de introductie van tweetalig onder­ wijs, waarmee een goede gelegenheid is gecreëerd voor betekenisvol onderwijs: het gebruik van vreemde talen bij het leren in andere vakken. Volgens de terugblik van Erik Kwakernaak zijn sinds 2007 de scholen heel autonoom geweest; de overheid heeft weinig gestuurd, zowel kwalitatief (examenprogramma’s) als kwantitatief (urenaantallen, verdeling lesuren – studie-uren). Het gevolg is dat dui­ zend bloemen zijn gaan bloeien. De tuin van het vreemdetalenonderwijs is behoorlijk wild gegroeid. Er is wel zicht op wat leerlingen kunnen in de centrale examens (lees­ vaardigheid), maar nauwelijks op wat ze presteren in de schoolexamens (de overige vaardigheden). Globaal gezien is volgens Kwakernaak de methodiek in het vreemdetalenonderwijs in de Nederlandse scholen de laatste dertig jaar weinig veranderd. ‘In de jaren negen­ tig heeft er een zekere gewichtsverschuiving plaatsgevonden: minder grammatica en meer vaardigheden. Daarbij is winst geboekt, maar ook verlies geleden, in de vorm van minder aandacht voor een efficiënt gebruik van de weinige beschikbare leertijd. Veel expertise op het gebied van grammatica- en woordenschatonderwijs is verwaar­ loosd. Woordenschat en grammatica werden steeds meer aan de natuurlijke verwer­ vingsprocessen en aan het toeval overgelaten. Dat werkt relatief goed bij de receptie­ ve vaardigheden, maar een stuk minder bij de productieve vaardigheden, vooral bij

25