Praktische didactiek voor geïntegreerd zaakvakonderwijs_ De Bakker ea

Praktische didactiek voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

rekenen-wiskunde

geschiedenis

natuur & techniek

aardrijkskunde

taal

Luuk de Bakker, Annemieke Burlage, Michelle Hendriks, Frank van Herwaarden en Suzanne van Norden

Praktische didactiek voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

Praktische didactiek voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

Luuk de Bakker Annemieke Burlage Michelle Hendriks Frank van Herwaarden Suzanne van Norden

bussum 2022

© 2022 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door foto kopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoe dingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijslicenties, www.stich ting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Lorenzo de Jongh, Uitgeverij Coutinho Foto omslag: © Shutterstock.com

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto’s komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met hetgeen in de tekst wordt beschreven, tenzij het anders vermeld is.

ISBN: 978 90 469 0800 6 NUR: 846

Voorwoord

Vakintegratie: het hangt al decennia in de lucht en de waardering ervan valt het best te karakteriseren als een golfbeweging. Het steekt af en toe de kop op in discus sies over het landelijke curriculum, maar het leek nooit echt aan terrein te winnen. Dit is de afgelopen jaren veranderd, doordat steeds meer basisscholen kiezen voor het werken met lesmethodes die de zaakvakken geïntegreerd aanbieden. Voor ver schillende docenten op de Marnix Academie te Utrecht was dat een reden om voor derdejaarsstudenten een ‘Geïntegreerde zaakvakminor’ in het leven te roepen. In dit programma gaan studenten aan de hand van een thema geïntegreerd zaakvak onderwijs ontwerpen en uitvoeren voor hun eigen stagegroep, waarbij ook aandacht wordt besteed aan taalgericht vakonderwijs en rekenen-wiskunde. In het onderwijs dat studenten in deze minor volgen is onder andere aandacht voor diverse ‘grotere’ onderwerpen als onderzoekend leren, duurzaamheid, wetenschap & technologie, omgevingsonderwijs en de hogere-orde-denkvaardigheden. Een van de complicaties binnen deze minor was het tekort aan literatuur over het thema ‘vakintegratie binnen de zaakvakken’. Natuurlijk leveren de invloedrijke pu blicaties van (onder andere) het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschap pijvakken, Rens Gresnigt en de onderwijsdenkers van weleer (Jerome Bruner, John Dewey et cetera) een bijdrage aan de definiëring van het concept, maar literatuur over het ontwerpen en uitvoeren van dit onderwijs bestond nog nauwelijks. Als bevlogen groep collega’s besloten we in dat gat te springen en begonnen we met schrijven en discussiëren. Het uiteindelijke resultaat van dit proces ligt voor je. Dit boek had niet tot stand kunnen komen zonder de bemoedigende reacties, feed back en steun die wij van veel collega’s van diverse pabo’s en daarbuiten hebben mo gen ontvangen. Onze dank gaat uit naar: Anton Bakker, Jan de Bas, Robbert Blanken, Frank Brinkman, Annelies van Bruchem, Evelien Burema, Rens Gresnigt, Erwin Groenenberg, Kim Hensbergen, Anke Herder, Karianne Djoyoadhiningrat-Hol, Stijn Hulshof, Albert Jager, Petra Jansen, Hélène de Jong, Marlies Klijn, Jans Koene, Cindy Kuiper, Martijn van de Lagemaat, Henk Logtenberg, Theun Meestringa, Bian ca van der Molen, Dragana Okolić, Marion Ooijevaar, Jus Roelofs, Hans Smink, Vera Solleveld, Gert Talens, Anne-Christien Tammes, Ingrid Tiggelaar, Rianne Tolsma, Gert van der Slikke, Andrea Visser, Renée Weijers en Miriam Zwinkels. Wij hopen met Praktische didactiek voor geïntegreerd zaakvakonderwijs een bijdrage te leveren aan het beredeneerd kunnen kiezen of en in welke mate je het zaakvakon-

derwijs geïntegreerd dan wel in aparte vakken wilt aanbieden. Ook hopen we hand vatten te bieden voor pabostudenten en leerkrachten basisonderwijs om deze vorm van onderwijs te ontwerpen en uit te voeren. Of geïntegreerd zaakvakonderwijs ooit de overhand zal krijgen in het basisonderwijs? De tijd zal het leren, maar als het gebeurt hopen wij dat het een doelbewuste keuze is en geen principiële. Luuk de Bakker, Annemieke Burlage, Michelle Hendriks, Frank van Herwaarden en Suzanne van Norden Maart 2022

Inhoud

13

Inleiding

17

Deel A

Visies op vakintegratie

19 19 21 22 25 25 26 29 31 35

1

Beredeneerd kiezen voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

1.1 1.2

Geïntegreerd zaakvakonderwijs is geen doel maar een middel De belangrijke rol van vakinhoudelijke kennis binnen geïntegreerd zaakvakonderwijs

1.3

Less is more

2

Opvattingen over geïntegreerd zaakvakonderwijs

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Het begrip vakintegratie

Opvattingen over vakintegratie door de jaren heen Voor- en nadelen van geïntegreerd onderwijs

Vormen van vakintegratie

De praktijk van thematisch en projectmatig werken

Deel B

Vakdidactische uitgangspunten voor het ontwerpen van geïntegreerd zaakvakonderwijs 39

41 42 44 47

3

De rol van vakdidactiek binnen geïntegreerd zaakvakonderwijs

3.1 3.2 3.3 3.4

Waarom bestaat vakdidactiek?

Vakspecifieke en vakoverstijgende denk- en werkwijzen De rol van vakdidactiek in geïntegreerd onderwijs Geïntegreerd zaakvakonderwijs ontwerpen aan de hand van vakdidactische elementen

50

55 56 56 57 57 58 61 65 65 66 67

4

Vakdidactische uitgangspunten van het vak aardrijkskunde

4.1 4.2

Het vak aardrijkskunde

Geografisch besef

4.2.1 Een geografisch wereldbeeld ontwikkelen

4.2.2 Kennis en inzicht in ruimtelijke vraagstukken ontwikkelen 4.2.3 De geografische benadering leren gebruiken

4.3 4.4

Wat leerlingen moeten leren over aardrijkskunde Ruimtelijke oriëntatie en kaartvaardigheden

4.4.1 Voorbereidend kaartlezen 4.4.2 Aanvankelijk kaartlezen 4.4.3 Voortgezet kaartlezen

4.5

Beelden gebruiken in de aardrijkskundeles 4.5.1 Wat doen beelden in de aardrijkskundeles? 4.5.2 Wat is belangrijk bij het kiezen van beelden? Aanknopingspunten voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

68 69 71 72 73 74 75 76 77 78 78 80 82 84 84 85 86 87 90 93 93 95 97 98 99

4.6

5

Vakdidactische uitgangspunten van het vak geschiedenis

5.1

Het vak geschiedenis 5.1.1 Historisch besef

5.1.2 Geschiedenis en identiteitsvorming 5.1.3 Veelzijdig geschiedenisonderwijs Kennis van en inzicht in de historische werkelijkheid 5.2.1 Het vormen van een historisch referentiekader 5.2.2 Multiperspectiviteit binnen het vak geschiedenis

5.2

5.2.3 Historische verhalen vertellen

5.3

Historisch tijdsbesef

5.3.1 Het tijdsbesef van het jonge kind 5.3.2 Tijdsbesef in de middenbouw 5.3.3 Tijdsbesef in de bovenbouw Historisch denken en redeneren

5.4

5.4.1 Vaardigheden en attitudes voor historisch denken en redeneren 5.4.2 Denken over standplaatsgebondenheid

5.5 5.6

Hoe bereid je een geschiedenisles voor?

Aanknopingspunten voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

6

Vakdidactische uitgangspunten van het vak natuur & techniek

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

Het vak natuur & techniek

Onderzoekend leren bij natuur-en-techniekonderwijs Ontwerpend leren bij natuur-en-techniekonderwijs De didactiek van ontmoeten bij natuur-en-techniekonderwijs De didactiek van keuzes maken bij natuur-en-techniekonderwijs 6.5.1 Leerlingen helpen standpunten innemen 6.5.2 Educaties en andere initiatieven van buiten de school

107 109 113 113 114 114 115 118

6.5.3 Gedragsverandering 6.5.4 Waardenvorming

6.6

Aanknopingspunten voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

121 122 123 125 129 130 130

7

Geïntegreerd werken met taal

7.1

Aandacht voor taal in alle zaakvakken

7.1.1 DAT en CAT: toegang krijgen tot school- en vaktaal

7.1.2 Genres en de schoolvakken

7.1.3 Taaldomeinen op een natuurlijke manier geïntegreerd

7.2

Gesprekken begeleiden

7.2.1 Interactie in een groep stimuleren en ondersteunen

7.2.2 Onderzoekend praten in groepjes 133 7.2.3 Praten om te denken: taaldenkgesprek en socratisch gesprek 134 7.3 Lezen om te leren 136 7.3.1 Doen, waarnemen en lezen 136 7.3.2 Lezen om te denken: actief en onderzoekend lezen 137 7.3.3 Verzamelingen maken van rijke teksten en filmpjes over een onderwerp 138 7.3.4 Informatie zoeken, beoordelen en gebruiken 140 7.3.5 Jeugdliteratuur bij de zaakvakken 141 7.4 Schrijven om te leren 142 7.4.1 Schrijven bij de zaakvakken: een stapsgewijs begeleid denkproces 142 7.4.2 Schrijven met een doel dat past bij het onderwerp 145 7.4.4 Schrijven en lezen horen bij elkaar 154 7.5 Taal en beeld 155 7.5.1 Denk- en schrijfschema’s 155 7.5.2 Tijdlijnen en getekende verslagen 158 7.5.3 Tekenen en tekst in samenhang 160 7.5.4 Gebruikmaken van bestaand (digitaal) beeldmateriaal 162 7.6 Scaffolding en inclusie 164 7.6.1 Interactieve en geplande scaffolding van taal 164 7.6.2 Meertaligheid inzetten als hulpbron 168 Verder lezen 170

173 174 175 178 179 181 182 183

8

Geïntegreerd werken met rekenen-wiskunde

8.1

Principes van realistische vakdidactiek rekenen-wiskunde 8.1.1 Mathematiseren vanuit betekenisvolle realiteit

8.1.2 Modelleren en formaliseren 8.1.3 Ruimte voor eigen inbreng 8.1.4 Interactie en reflectie 8.1.5 Verstrengeling van leerstoflijnen

8.1.6 Aanknopingspunten voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

8.2 8.3

Probleemgestuurd rekenen-wiskundeonderwijs Meetkunde binnen geïntegreerd zaakvakonderwijs

183 195 196 198 198

8.3.1 Deelgebieden van meetkunde

8.3.2 Aanknopingspunten voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

Verder lezen

201

Deel C

Vakoverstijgende onderwerpen

203 203 205 207 211 213 214 214 218 219 223 223 224 226 227 232 233 233 235 236

9

Geïntegreerd zaakvakonderwijs voor het jonge kind

9.1 9.2 9.3 9.4

Hoe leert het jonge kind?

Thematisch werken in de onderbouw

De opbouw van een thema in de praktijk: het reisbureau Het jonge kind en geïntegreerd zaakvakonderwijs

10

21e-eeuwse vaardigheden en vakintegratie

10.1 Waarom 21e-eeuwse vaardigheden onderwijzen? 10.2 Modellen van 21e-eeuwse vaardigheden 10.3 Hoe onderwijs je 21e-eeuwse vaardigheden? 10.4 Vakintegratie en 21e-eeuwse vaardigheden

11

Omgevingsonderwijs

11.1 Wat is omgevingsonderwijs?

11.2 Waarom zou je omgevingsonderwijs toepassen in je onderwijs? 11.3 Verschillende vormen van omgevingsonderwijs 11.4 Aandachtspunten bij het ontwerpen en uitvoeren van omgevingsonderwijs 11.5 Omgevingsonderwijs en geïntegreerd zaakvakonderwijs

12

Erfgoed- en museumeducatie

12.1 Erfgoededucatie en erfgoedwijsheid

12.1.1 Erfgoed in het onderwijs 12.1.2 Leren waarderen?

12.2 Museumeducatie 239 12.3 Erfgoededucatie, museumeducatie en geïntegreerd zaakvakonderwijs 244

245 245 246 248 251

13

Onderzoekend en ontwerpend leren

13.1 Waarom onderzoekend en ontwerpend leren? 13.2 Valkuilen bij onderzoekend en ontwerpend leren

13.3 Het zevenstappenplan van onderzoekend en ontwerpend leren

13.4 Onderzoekend leren op basis van bronnen

13.5 Ondersteuning van buiten de school bij onderzoekend en ontwerpend leren 254 13.6 Onderzoeks- en ontwerpvaardigheden 256 13.7 Een onderzoekende houding ontwikkelen 257 13.8 Onderzoekend en ontwerpend leren en geïntegreerd zaakvakonderwijs 258

263 264 265 266 268 273 275 275 277 279 279 284 289

14

Burgerschapseducatie

14.1 Wat is burgerschapsonderwijs? 14.2 Domeinen van burgerschap

14.3 De ontwikkeling van burgerschap in het onderwijs

14.4 Burgerschap in de praktijk

Verder lezen

15

Wereldburgerschap en duurzame ontwikkeling

15.1 Wereldburgerschap 15.2 Duurzame ontwikkeling

15.3 Duurzame ontwikkelingsdoelen

15.4 Wereldburgerschap en duurzame ontwikkeling in het onderwijs 15.5 Wereldburgerschap en duurzame ontwikkeling in geïntegreerd zaakvakonderwijs

Verder lezen

Deel D

Aanbevelingen voor het in praktijk brengen van geïntegreerd zaakvakonderwijs

291

16 Leerkrachtvaardigheden bij de uitvoering van geïntegreerd zaakvakonderwijs 293 16.1 Het belang van vakinhoudelijke en vakdidactische kennis 293 16.2 Uitdagend onderwijs ontwerpen 294 16.3 Leerlingen begeleiden 298 16.4 Het opbouwen van thematisch en projectonderwijs 299 16.5 Een rijke leeromgeving creëren 302

303 304 305 306

17

Het evalueren van geïntegreerd zaakvakonderwijs

17.1 Wat wil je evalueren? 17.2 Hoe wil je evalueren?

17.3 Hoe bepaal je de kwaliteit van de leeropbrengst?

18

Praktische hulpmiddelen voor het ontwerpen van geïntegreerd zaakvakonderwijs 311 18.1 Om over na te denken bij het kiezen van een thema/onderwerp: een schema 311 18.2 Vragen voor denkproces over het kiezen van een thema/onderwerp 312 18.3 Voorbeelden van thema’s en onderwerpen 314

317

Bijlage: Kijkwijzer omgevingsonderwijs

327

Lijst van belangrijke begrippen

341

Geraadpleegde literatuur

349

Register

359

Over de auteurs

Inleiding

Geïntegreerd zaakvakonderwijs versus zaakvakonderwijs in aparte vakken – het lijkt een even grote tegenstelling als Ajax versus Feyenoord. Voor de buitenstaan der hebben deze twee clubs enorm veel gelijkenissen (het zijn beide professionele voetbalclubs, ze dragen beide een rood-wit tenue, ze hebben allebei een aanzienlijk aantal landskampioenschappen op hun naam staan), voor de fans is het verschil on overbrugbaar. Dit lijkt soms ook te gelden voor de keuze tussen geïntegreerd zaak vakonderwijs en zaakvakonderwijs in aparte vakken. De wetenschap is niet eendui dig over de voor- en nadelen van die twee. Is het dan een kwestie van persoonlijke voorkeur? Wij menen dat een keuze voor een van beide onderwijsvormen op basis van onderwijskundige argumenten gemaakt moet worden. Daar komt bij dat een keuze voor geïntegreerd zaakvakonderwijs of zaakvakonderwijs in losse vakken niet zo polariserend hoeft te zijn als een keuze voor Ajax of Feyenoord. Het aanbieden van geïntegreerd zaakvakonderwijs is geen ‘ way of life ’; het kan te allen tijde gecombi neerd worden met onderwijs in aparte zaakvakken. Er zijn bovendien verschillende recente aanleidingen om bruggen te slaan tussen beide benaderingen, die al decen nialang als elkaars tegenovergestelden worden gezien. Dit boek is bedoeld om te helpen bij het maken van weloverwogen keuzes op dit gebied. In dit boek hanteren we de volgende definitie van geïntegreerd zaakvakonderwijs : geïntegreerd zaakvakonderwijs is onderwijs waarin de samenhang tussen de vak ken aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & techniek gemobiliseerd wordt ten behoeve van het opbouwen van bepaalde kennis-, vaardigheids- en attitudedoelen. Dit betekent dat je tijdens het aanbieden van geïntegreerd onderwijs stilstaat bij de unieke concepten van meerdere vakken en de inhoud van betrokken vakken niet alleen gebruikt als ‘extra voorbeeld van …’ Hiermee nemen we afstand van andere begrippen en definities die in de litera tuur worden gebruikt voor hetzelfde verschijnsel, zoals het begrip wereldoriëntatie. Wereldoriëntatie is een veelgebruikte benaming voor het gezamenlijke domein van de wereldoriënterende vakken, waarbinnen soms vakspecifieke en soms vakgeïnte greerde inhoudslijnen kunnen worden herkend zonder dat het verschil daartussen erg duidelijk wordt. Wij pleiten in dit boek voor een benadering waarbij de ver schillende vakken (of disciplines) unieke en onmisbare invalshoeken leveren op het onderwerp dat in de klas behandeld wordt. Daardoor wordt geïntegreerd zaakvak onderwijs meer dan de som der delen.

13

Praktische didactiek voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

Naast hulp bij het maken van weloverwogen keuzes binnen het zaakvakonderwijs in de praktijk, biedt dit boek praktische didactische handreikingen om het zaakvakon derwijs, in wat voor vorm dan ook, te verrijken, door bijvoorbeeld de inzet van de vakgebieden taal of rekenen-wiskunde binnen het zaakvakonderwijs te versterken of door andere didactische werkvormen toe te passen dan doorgaans gebruikelijk is. Deze werkwijzen lijken nu van groter belang te worden dan in voorgaande decen nia door verschillende recente verschuivingen in visies op zaakvakonderwijs en het curriculum in het basisonderwijs. Aanleidingen voor het verschijnen van dit boek Een van de aanleidingen voor het verschijnen van dit boek is het feit dat geïntegreerd zaakvakonderwijs de laatste jaren duidelijk aan terrein heeft gewonnen. Een kleine rondgang langs Brabantse basisscholen, uitgevoerd in 2018 en 2021 door Marjan de Groot-Reuvekamp, bevestigt dit beeld. Waar in 2015, ten tijde van het inspectierap port over zaakvakonderwijs op de basisschool, nog 80 procent van de Nederlandse basisscholen met losse lesmethodes voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuur, milieu en techniek werkte, blijken de door De Groot-Reuvekamp geënquêteerde scholen in 2018 nog maar voor 48 procent en in 2021 voor 22 procent te werken met deze losse methodes. Daartegenover staat dat in 2018 38 procent van de geën quêteerde scholen aangaf thematisch te werk te gaan aan de hand van geïntegreerde lesmethodes. In 2021 was dit al opgelopen tot 57 procent (De Groot-Reuvekamp, 2021). Deze snelle verschuiving in de voorkeuren van scholen vond simultaan plaats met een vernieuwingsbeweging in de richting van een nieuw nationaal curriculum. Vanaf 2016 zijn verschillende initiatieven genomen om het curriculum voor het basisonderwijs te vernieuwen, zoals Onderwijs 2032 en Curriculum.nu. Onderwijs 2032 (Bureau Platform Onderwijs 2032, 2016) legde met name accenten op de ont wikkeling van 21e-eeuwse vaardigheden in het curriculum, zoals samenwerken, kritisch en creatief denken, ICT-vaardigheden, mediawijsheid. Deze vaardigheden zouden aangeleerd moeten worden door middel van een kerncurriculum, bestaan de uit rekenen-wiskunde, Engels, Nederlands, burgerschap en digitale geletterd heid. Om dit kerncurriculum te contextualiseren werd bedacht dat de resterende schoolvakken gebundeld konden worden in de clusters Mens & Maatschappij, Na tuur & Technologie en Taal & Cultuur. Hierin zijn de zaakvakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & techniek dus verwerkt in vakoverstijgende leergebieden. Tijdens bijeenkomsten met deskundigen en vakverenigingen bleek het voorstel van Onderwijs 2032 op flink wat weerstand te stuiten. De kritiek was afkomstig van de Onderwijscoöperatie, die het werkveld vertegenwoordigde, de Tweede Kamer en verschillende deskundigen en leidde er uiteindelijk toe dat Onderwijs 2032 werd

14

Inleiding

stopgezet. Toch was de roep om een nieuw curriculummet meer samenhang tussen de verschillende vakdomeinen er nog steeds.

Vervolgens werd door een coördinatiegroep (bestaande uit verschillende belangen verenigingen voor het onderwijs) aan verschillende leerkrachten en schoolleiders gevraagd om, onder begeleiding van de SLO (vroeger: Stichting Leerplan Ontwik keling, nu: landelijk expertisecentrum voor het curriculum), een nieuw curriculum te ontwerpen, genaamd Curriculum.nu. Ook in dit voorstel worden de zaakvakken samengevoegd in verschillende leergebieden, te weten: Mens & Maatschappij, Mens & Natuur en Burgerschap. Dit keer is er minder aandacht voor generieke vaardighe den zoals de 21e-eeuwse vaardigheden, en juist meer aandacht voor domeinspeci fieke vaardigheden die kenmerkend zijn voor elk van de negen leergebieden waarin Curriculum.nu de bestaande schoolvakken zou willen herverdelen. Voor de zaak vakken betekent dit dat verschillende denk- en werkwijzen die de zaakvakken met elkaar gemeen hebben – zoals het denken in perspectieven, denken in belangen, denken in tijd en ruimte – een grotere rol gaan krijgen dan in het oude curriculum. In het curriculum dat sinds 2006 geldt (verwoord in kerndoelen), werd met name het unieke aspect van elk zaakvak benadrukt, terwijl in Curriculum.nu juist de ge meenschappelijke denk- en werkwijzen centraal komen te staan om de kennis die tot de verschillende vakdomeinen behoort in breder perspectief te plaatsen. De industriële revolutie In de oude versie van de kerndoelen (van 2006) werd dit onderwerp met name be licht vanuit historisch perspectief, waardoor leerlingen leerden wanneer en hoe deze revolutie zich voltrok. Om de oorzaken en gevolgen van deze revolutie echter goed in te kunnen schatten, moet deze historische kennis in breder perspectief worden geplaatst. De ontwikkeling van de stoommachine leidde tot een versnelling in de productie, en de versnelde productie van grondstoffen op andere continenten was daardoor voorwaardelijk om in Europa tot een industriële revolutie te komen. Deze revolutie had zodoende zijn weerslag op verschillende bevolkingsgroepen op vrijwel alle continenten en deze was lang niet altijd positief. In dit voorbeeld is het dus vanzelfsprekend om de denk- en werkwijzen die de zaakvak ken gemeen hebben – zoals denken in perspectieven, denken in belangen, denken in tijd en ruimte en het denken in oorzaken en gevolgen – in samenhang aan te bieden om tot een meer realistische reconstructie van dit historische verschijnsel te komen. Om het verschil tussen verschillende visies op het curriculum duidelijk te maken, geven we hierna een voorbeeld van het onderwerp ‘de industriële revolutie’.

15

Praktische didactiek voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

Los van de vraag welk curriculum nu beter past in het Nederlandse onderwijs, valt te constateren dat geïntegreerd zaakvakonderwijs de laatste jaren een breed draag vlak heeft verworven in het Nederlandse basisonderwijs. In hoofdstuk 2 geven we meer voorbeelden van hoe geïntegreerd zaakvakonderwijs in de laatste decennia aan terrein won. Als auteurs zoeken we in dit boek naar een beschouwende toon. Wij zijn voor een genuanceerd en beredeneerd gebruik van geïntegreerd zaakvak onderwijs, zoals we in hoofdstuk 1 uiteenzetten. Toelichting op de structuur van dit boek Dit boek is bedoeld om de lezer zich een eigen visie te laten vormen op het ont werpen en aanbieden van geïntegreerd zaakvakonderwijs en de aansluiting hiervan bij de domeinen taal en/of rekenen-wiskunde. Om deze reden is ervoor gekozen om in deel A verschillende opvattingen over de didactiek van geïntegreerd zaak vakonderwijs te behandelen, en in deel B ook de vakdidactiek van de afzonderlijke zaakvakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & techniek, alsmede taal en rekenen-wiskunde aan de orde te laten komen. In de beschrijvingen van de aparte vakdidactieken wordt steeds gezocht naar mogelijkheden voor inpassing in geïnte greerd zaakvakonderwijs. Deel C is gewijd aan verschillende aanleidingen om geïntegreerd zaakvakonder wijs te ontwerpen, zoals gedefinieerd door Van Boxtel et al. (2009). Dit deel bevat praktische handvatten voor het ontwerpen van onderwijs binnen vakoverstijgende gebieden, zoals burgerschapsvorming, erfgoededucatie, omgevingsonderwijs, we reldburgerschap en duurzame ontwikkeling. Alle hoofdstukken zijn voorzien van een of meerdere praktijkvoorbeeld(en) waarin de beschreven didactiek wordt toe gepast. Deel D bevat praktische aanwijzingen en punten ter overweging voor leerkrach ten die kiezen voor geïntegreerd zaakvakonderwijs. We wensen je veel succes bij je overwegingen en bij het maken van keuzes binnen jouw zaakvakonderwijs die passen bij jouw visie, de context van het onderwijs op je school en de doelen die je met je leerlingen wilt bereiken. Hopelijk kan dit boek je daarbij ondersteunen.

16

Deel A Visies op vakintegratie

In de inleiding heb je kunnen lezen wat wij, de auteurs van dit boek, verstaan onder geïntegreerd zaakvakonderwijs. Ook heb je kunnen lezen dat het wel of niet kiezen voor het integreren van de zaakvakken mede berust op de onderwijsvisie van een school of docententeam. Om te helpen bij het maken van deze keuze zetten we in deel A van dit boek eerst onze eigen overwegingen met betrekking tot geïntegreerd zaakvakonderwijs uiteen, en besteden we vervolgens aandacht aan de ideeën van verschillende onderwijsdenkers over de voor- en nadelen van vakintegratie. Wel licht herken je in het overzicht van deze ideeën iets van je eigen opvattingen over goed onderwijs, en helpt het je om je eigen keuzes beter te verantwoorden.

Deel A bevat de volgende hoofdstukken: 1 Beredeneerd kiezen voor geïntegreerd zaakvakonderwijs 2 Opvattingen over geïntegreerd zaakvakonderwijs

17

1 Beredeneerd kiezen voor geïntegreerd zaakvakonderwijs De keuze voor het wel of niet aanbieden van geïntegreerd zaakvakonderwijs hangt af van je visie op onderwijs. Als auteurs staan wij positief tegenover het integreren van de zaakvakken en vakgebieden als taal en rekenen-wiskunde, maar erkennen we ook dat er veel haken en ogen zitten aan het ontwerpen van dit type onderwijs. In dit hoofdstuk presenteren we onze visie, zodat helder wordt onder welke voor waarden geïntegreerd zaakvakonderwijs volgens ons op een verantwoorde manier tot stand gebracht kan worden. Dat doen we aan de hand van drie uitgangspunten: 1 Geïntegreerd zaakvakonderwijs is geen doel maar een middel. 2 De belangrijke rol van vakinhoudelijke kennis binnen geïntegreerd zaakvakon derwijs. 3 Less is more. Denk nog even terug aan het voorbeeld van de industriële revolutie dat in de in leiding werd gegeven. Het integreren van zaakvakken levert een verrijking op voor de vakspecifieke (in dit geval historische) kennis uit dit voorbeeld, omdat hierdoor vakkennis uit het ene vak verrijkt kan worden met die uit een ander vak. Deze ver rijking kan het aanleren van vakoverstijgende vaardigheden zoals denken in oorza ken en gevolgen faciliteren en zodoende leiden tot zaakvakonderwijs dat dichter bij de werkelijkheid blijft dan wanneer strikt vanuit afzonderlijke vakken gewerkt zou worden. In dit voorbeeld is de inhoud dus leidend voor de beslissing om een thema zaak vakoverstijgend aan te bieden of niet. Met andere woorden: geïntegreerd zaakvak onderwijs fungeert hier als middel om vakoverstijgende vaardigheden aan te leren

1.1 Geïntegreerd zaakvakonderwijs is geen doel maar een middel

19

1 • Beredeneerd kiezen voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

én essentiële aspecten van het onderwerp aan bod te laten komen. Het aanbieden van geïntegreerd onderwijs is niet het doel van het project. In dit boek zal duidelijk worden dat geïntegreerd zaakvakonderwijs volgens ver schillende empirische onderzoeken en literatuurstudies evenveel voor- en nadelen kent als zaakvakonderwijs in aparte vakken. Beide benaderingen zijn dan ook mid delen met hetzelfde doel: leerlingen kennis en vaardigheden bijbrengen die ze nodig hebben om ontwikkelingen in de wereld beter te begrijpen. Door vakgebieden met elkaar te verbinden leren leerlingen ontwikkelingen in de wereld in bredere context benaderen. Vakintegratie biedt daarnaast voordelen voor vakken die buiten het domein van de zaakvakken vallen. Zo kent het combineren van zaakvakonderwijs met taalonderwijs verschillende voordelen voor het bereiken van taaldoelen. Neem leesvaardigheid: de onderwerpen en thema’s die naar voren komen in het zaakvakonderwijs bevatten genoeg aanknopingspunten voor verdie ping in spannende gebeurtenissen en interessante weetjes door middel van het lezen van rijke teksten. Wanneer leerlingen in de context van zaakvakonderwijs onder zoek doen en de resultaten van dit onderzoek delen met anderen, wordt een beroep gedaan op hun schrijf- en spreekvaardigheid. Ook de combinatie van (realistisch) rekenonderwijs met zaakvakonderwijs heeft veel voordelen. Reken- en wiskundige problemen zijn in vrijwel alle zaakvakonderwerpen te ontdekken. Zowel taal als rekenen-wiskunde gedijen goed binnen een context die voor leerlingen realistisch en betekenisvol is en de zaakvakken kunnen deze context bij uitstek bieden. Verschillende gradaties van vakintegratie Verwijzingen tussen vakken : Een zaakvakles over een vakspecifiek thema verwijst naar het perspectief van een ander zaakvak. Multidisciplinaire vakintegratie : Twee of meerdere vakgebieden maken deel uit van een thema of les. Er worden verschillende vakgebieden aan het thema gekoppeld, maar er wordt geen verbinding gelegd tussen de verschillende vakgebieden. Interdisciplinaire vakintegratie : Er wordt vanuit verschillende vakgebieden gewerkt aan een thema, een vraag of een probleem. De verschillende vakgebieden zijn nodig om een probleem op te lossen en worden juist met elkaar in verband gebracht. Transdisciplinaire vakintegratie : Hierbij wordt uitgegaan van levensechte contexten die betekenisvol zijn voor de leerlingen. De vakken zijn voor de leerlingen niet meer afzonderlijk herkenbaar. In hoofdstuk 2 worden bestaande opvattingen over de integratie van zaakvakken nader toegelicht. Een veelvoorkomend misverstand is het idee dat de meest geïnte greerde vorm (transdisciplinaire vakintegratie, zie het kader met de verschillende gradaties van vakintegratie) automatisch ook de beste is. In dit boek willen wij dit

20

1.2 • De belangrijke rol van vakinhoudelijke kennis binnen geïntegreerd zaakvakonderwijs

beeld ontkrachten. Bij het ontwerpen van geïntegreerd zaakvakonderwijs is het al tijd belangrijk om te bedenken welke inhoud het meest logisch en zinvol opgeno men kan worden in een onderwerp of thema voordat je besluit welke mate van vak integratie hier het beste bij past. Laat hierbij je keuze voor een geïntegreerde aanpak ook niet bepalen door twijfel over vakinhoudelijke diepgang; je kunt namelijk altijd dieper ingaan op vakspecifieke onderwerpen, of je nu multi-, inter- of transdiscipli nair onderwijs hebt ontworpen. In de volgende paragraaf laten we zien dat het zelfs van groot belang is om vakspecifieke kennis aan te bieden, ook binnen geïntegreerd zaakvakonderwijs.

A Visies

1.2 De belangrijke rol van vakinhoudelijke kennis binnen geïntegreerd zaakvakonderwijs

De rol van vakinhoudelijke kennis binnen geïntegreerd zaakvakonderwijs is moge lijk de grootste splijtzwam in de discussie over wel of niet integreren. Tegenstanders van het aanbieden van geïntegreerd zaakvakonderwijs zijn van mening dat door het geïntegreerd behandelen van meerdere zaakvakken minder aandacht kan worden besteed aan de specifieke kennis die de kern vormt van ieder apart schoolvak. Deze discussie wordt bemoeilijkt door onduidelijkheid in de definitie van het begrip ken nis, want waar hebben we het nu eigenlijk over? Basiskennis? Achtergrondkennis? Om ons standpunt in deze discussie te verduidelijken, gebruiken we de definitie van Anderson en Kratwohl (2001) waarbij kennis wordt gecategoriseerd in vier soorten: feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. Feitenkennis is het soort kennis dat vaak wordt gezien als ‘droge kennis’. In termen van de zaakvakken gaat dit bijvoorbeeld over het kennen van jaartallen, topografie, het benoemen van de verschillende onderdelen van een plant of het uit je hoofd le ren van de definitie van een begrip. Deze kennis is nuttig, want feitenkennis is voor waardelijk om tot andere soorten van kennis te komen die, op het eerste gezicht, een duidelijkere relevantie hebben voor het dagelijks leven. Conceptuele kennis wordt gezien als de kennis die leerlingen ontwikkelen wan neer ze verbanden moeten benoemen tussen bepaalde feiten of gebeurtenissen. Dit kunnen vaststaande oorzaak-gevolgrelaties zijn – zoals: wanneer water kookt wordt het stoom – maar het kunnen ook relaties zijn waarop meerdere visies bestaan. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het eerder gegeven voorbeeld van de industriële revo lutie. Het beeld van oorzaken en gevolgen van deze revolutie kan variëren wanneer je kijkt naar het effect ervan op verschillende bevolkingsgroepen en continenten. De derde soort kennis, procedurele kennis , ontstaat wanneer leerlingen leren om een doelgerichte procedure te doorlopen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan kennis die

21

1 • Beredeneerd kiezen voor geïntegreerd zaakvakonderwijs

je helpt om gestructureerd verslag te leggen van een proefje of om de waarde van een bron te bepalen. Ten slotte bestaat er metacognitieve kennis . Dit is een vorm van kennis die je kunt zien als het effect van de voorgaande drie soorten. Feitenkennis over het begrip democratie is voorwaardelijk voor conceptuele kennis over de geschiedenis en wer king van democratie en stemrecht, wat vervolgens weer leidt tot procedurele ken nis over campagne voeren en verkiezingen. Metacognitieve kennis zou hierin het signaleren van schendingen van democratie en stemrecht kunnen zijn. Met andere woorden: metacognitieve kennis is het soort kennis waarbij leerlingen zelfsturend leren handelen aan de hand van feiten-, conceptuele en procedurele kennis. Door middel van geïntegreerd zaakvakonderwijs kunnen al deze soorten kennis worden ontwikkeld, maar daarbij is het belangrijk om geen enkele van deze vier soorten over te slaan. Feitenkennis is immers nodig om tot conceptuele, procedurele en metacognitieve kennis te komen. Kortom: of zaakvakonderwijs nu geïntegreerd wordt aangeboden of niet, het kan niet zonder een stevige basis van feitenkennis. Zonder kennis van schaken kun je immers niet op een strategische manier het spel spelen, andermans strategie doorzien of hier je eigen strategie op aanpassen. Hoeveel vakken ga je inzetten tijdens een vakgeïntegreerde les of een vakgeïntegreerd project? Dat hangt helemaal van je doelen af. Zaakvakintegratie is niet de heilige graal; extreem geïntegreerd werken is niet per definitie beter dan minder geïntegreerd wer ken. Er zijn goede redenen om extreem geïntegreerd dan wel minder geïntegreerd onderwijs aan te bieden. In figuur 1.1 geven we een beeld van die redenen. Het is belangrijk om bij het ontwerpen van geïntegreerd onderwijs in het achter hoofd te houden met welk doel je kiest voor een meer of minder geïntegreerde benadering. Hier geldt: less is more. Wanneer je zo veel mogelijk vakken probeert te betrekken bij een project of les(sensreeks), loop je het risico dat je veel vakken slechts zijdelings en/of oppervlakkig behandelt. Zoek naar een combinatie van vakken die het beste past bij het thema dat je voor ogen hebt en waak ervoor om andere zaakvakken er ‘aan de haren bij te slepen’. Daardoor kan het gebeuren dat niet alle vakken evenredig vertegenwoordigd worden in een project, maar dat is niet erg. Kies er in dat geval voor om een volgend thema zo goed mogelijk te laten aansluiten bij het vak dat in de vorige lessenreeks minder aan de orde is gekomen. Zo bewaak je als leerkracht het evenwicht in het aanbod van de zaakvakken en voorkom je dat integreren tot het minimaliseren van een bepaald vakgebied leidt.

1.3 Less is more

22

1.3 • Less is more

Verwijzingen tussen vakken

Multidisciplinaire vakintegratie

Interdisciplinaire vakintegratie

Transdisciplinaire vakintegratie

Aparte vakken

A Visies

Vakken worden geïntegreerd

Niet geïntegreerd

Vakken zijn niet langer herkenbaar

Bij uitstek geschikt voor: Het bieden van een betekenisvolle context Het aanleren van vakoverstijgende vaardigheden Het hanteren van vakoverstijgende vaardigheden Generieke procesevaluatie Verbreding van kennis Het gebruiken van algemene schooltaal Het denken in grotere conceptuele kaders Werken met bouwstenen, thema’s en andere vakgebieden Leerlinggestuurd werken

Bij uitstek geschikt voor: Vakinhoudelijke focus Het aanleren van vakspecifieke vaardigheden Het hanteren van vakspecifieke denk- en werkwijzen Vakinhoudelijke kennisevaluatie Verdieping van kennis Het aanleren van vaktaal Verdieping in vakspecifieke concepten Het aanbrengen van vakspecifieke leerlijnen Leerkrachtgestuurd werken

Figuur 1.1

Argumenten om te kiezen voor een bepaalde mate van vakintegratie

We hopen duidelijk te hebben gemaakt dat geïntegreerd zaakvakonderwijs goed on derwijs kan zijn als je als leerkracht goed voor ogen hebt welke essentiële elementen van de afzonderlijke vakgebieden daarin een plaats moeten krijgen. Wanneer je er vervolgens in slaagt om thema’s zo in te richten dat vakgebieden als het ware samen smelten en om een thema betekenisvol te maken voor de belevingswereld van het kind, zul je merken dat geïntegreerd zaakvakonderwijs meer is dan de som der delen.

23

2.1 • Het begrip vakintegratie

2 Opvattingen over geïntegreerd zaakvakonderwijs Sinds enkele jaren is in het basisonderwijs een ontwikkeling zichtbaar naar toe nemend gebruik van (zaak)vakoverstijgende methodes, zoals IPC, Da Vinci, Blink of Vierkeerwijzer. Ook zien we steeds meer kleinschalige initiatieven waarbinnen vakgeïntegreerd gewerkt wordt, bijvoorbeeld Wereldoriëntatie-Los of Faqta. Vak integratie is echter geen nieuw begrip. Er is al veel onderzoek naar gedaan en veel over gepubliceerd. In dit hoofdstuk vind je een weergave van verschillende theorieën, opvattingen en onderzoeken over vakintegratie. Deze theorieën zijn ondersteunend geweest voor onze eigen meningsvorming over vakintegratie. Hoewel de meeste onderzoe ken die betrekking hebben op vakintegratie gericht zijn op het voortgezet onder wijs, wordt hier en daar ook ingegaan op ontwikkelingen in het basisonderwijs. Aan de hand van literatuur gaan we nader in op verschillende definities van vakintegratie, historische ontwikkelingen, voor- en nadelen en vormen van vakin tegratie. Om het concreter te maken geven we van elke vorm van vakintegratie een praktijkvoorbeeld. We sluiten af met een beschouwing van de veelgebruikte termen thematisch en projectmatig onderwijs.

A Visies

2.1

Het begrip vakintegratie

In de Nederlandse en internationale literatuur vinden we geen eenduidige definitie van de term vakintegratie en ook worden er verschillende termen gebruikt voor wat wij verstaan onder vakintegratie. Zo worden er in de literatuur naast vakintegratie begrippen genoemd als samenhangend onderwijs, leergebied, interdisciplinair on derwijs of interdisciplinair curriculum (Van Boxtel et al., 2009). Vakintegratie kan betekenen dat alle vakken helemaal geïntegreerd zijn, maar de term kan ook slaan op het samengaan van een paar vakken of slechts twee vakken.

25

2 • Opvattingen over geïntegreerd zaakvakonderwijs

In het voortgezet onderwijs wordt de noemer Mens &Maatschappij geregeld ge bruikt voor de integratie van vakken als aardrijkskunde, geschiedenis, maatschap pijleer en/of economie. De term wetenschap & technologie wordt in het basisonder wijs veel gehanteerd voor de integratie van alle vakken waarbij een onderzoekende of ontwerpende manier van leren toegepast wordt. We vinden allerlei voorbeelden van vakintegratie voor een deel van het curricu lum, met daarnaast onderwijs in aparte vakken. Scholen kunnen om allerlei rede nen de keuze maken om geïntegreerd te werken, bijvoorbeeld vanuit pedagogische doelen of om organisatorische redenen zoals het beperken van vakken en lesuren (Tuithof et al., 2018). De literatuur wijst dus niet in één richting als het gaat om het gebruik van het begrip vakintegratie. In dit boek draait het om integratie van wat we de zaakvakken noe men, aangevuld met taal en rekenen. Zoals we in de inleiding al schreven hanteren wij als definitie van geïntegreerd zaakvakonderwijs : de manier van onderwijs ont werpen waarbij je de samenhang tussen de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & techniek mobiliseert ten behoeve van het aanleren van bepaalde kennis- , vaardigheids- of attitudedoelen . Veranderingen en ontwikkelingen in het onderwijs zou je kunnen vergelijken met een golfbeweging. Steeds is er hernieuwde aandacht voor een bepaalde onderwijs kundige/pedagogische visie of aanpak. Dat geldt ook voor vakintegratie: vanaf begin twintigste eeuw zien we hiervoor steeds terugkerende aandacht. In deze paragraaf schetsen we de ontwikkeling van vakintegratie door de jaren heen. We beschrijven globaal de ontwikkelingen in het vakonderwijs en in een curriculum met meer sa menhang tussen de verschillende vakken. Streven naar een (meer) samenhangend onderwijsaanbod is niet nieuw. John De wey, een Amerikaanse pedagoog en filosoof, beschreef eind negentiende en begin twintigste eeuw al dat leerinhouden als samenhangende thema’s zouden moeten worden aangeboden (Berding, 2011). Het onderwijs zou moeten kiezen voor the ma’s die aansluiten bij de beleving, ervaring en interesses van het kind. Ook in Ne derland kwam rond die tijd kritiek op het klassikale onderwijs met verschillende losse vakken. In Nederland kwam deze kritiek vooral vanuit de visie van de Reform pedagogiek. De Reformpedagogen streefden naar een meer kindgericht onderwijs, waarin het kind centraal staat en niet de leerstof (Bakker et al., 2010). Als gevolg van deze kritieken werden ‘vernieuwende’ scholen opgericht. De jenaplan-, montes-

2.2 Opvattingen over vakintegratie door de jaren heen

26

2.2 • Opvattingen over vakintegratie door de jaren heen

sori-, dalton- en vrije scholen waren bijvoorbeeld vernieuwende scholen die voort kwamen uit verschillende stromingen binnen de Reformpedagogiek. Deze scholen werken niet allemaal vakgeïntegreerd, maar hebben wel gemeen dat er aandacht is voor de brede ontwikkeling van het kind en generieke vaardigheden. Bij het jena planonderwijs is wereldoriëntatie het ‘hart’ van het onderwijs en wordt vakgeïnte greerd gewerkt. In Nederland waren het vooral onderwijsvernieuwers als Jan Ligthart en Kees Boe ke die kritiek hadden op het bestaande onderwijs. Jan Ligthart (1859-1916) was leerkracht, schooldirecteur en onderwijsvernieuwer. Leren door te doen vond hij belangrijk; hij wilde leerlingen binnen bepaalde kaders laten spelen, onderzoeken en uitproberen. Dit was totaal anders dan het onderwijs op de meeste scholen in die tijd, waar leerlingen vooral moesten luisteren en kijken. De school was voor hem bovendien een gemeenschap waarin de leerkrachten niet boven de leerlingen ston den. Ligthart was van mening dat de zaakvakken bij voorkeur niet apart moesten worden gegeven maar in samenhang, en dat die moesten aansluiten bij het dagelijks leven van de kinderen (belevingswereld). Kees Boeke (1884-1966), pedagoog en onderwijshervormer, is bij veel mensen vooral bekend van Kindergemeenschap De Werkplaats, de school in Bilthoven die hij zelf oprichtte. Gelijkwaardigheid, samenwerking en betrokkenheid waren en zijn daar belangrijke waarden. Behalve voor het leren met het hoofd was er vanaf het begin ook veel aandacht voor hart en handen, voor de brede ontwikkeling van kin deren en voor generieke vaardigheden. Wilschut en Pijls (2018) beschrijven dat er in de jaren dertig van de vorige eeuw in Amerika in verschillende onderzoeken werd aangetoond dat er positieve effec ten waren van een geïntegreerd curriculum. Leerlingen op scholen met een geïnte greerd curriculum scoorden beter op toetsen en examens dan leerlingen die op de traditionele scholen zaten. De algemene conclusie die je kon trekken op basis van verschillende onderzoeken in Amerika was dat vakintegratie gunstig was voor cog nitieve en sociale ontwikkeling van leerlingen. Toch werd dit niet op grote schaal doorgevoerd. Dat werd mede veroorzaakt door de behoudende instelling van veel leerkrachten, die vonden dat het bestaande systeem goed functioneerde en dat er geen reden was om het te veranderen. Jerome Bruner, een Amerikaanse psycholoog, onderschreef deze opstelling van docenten. Bruner (1976) onderstreept het belang van de vakspecifieke structuur van de ver schillende disciplines en wijst op de rol van vakconcepten en vakdidactiek. In deze discussie ging het niet om wetenschappelijk bewijs van positieve of negatieve effec ten, maar om compleet van elkaar afwijkende visies op leren.

A Visies

27

2 • Opvattingen over geïntegreerd zaakvakonderwijs

In de jaren zestig en zeventig was er in Nederland opnieuw aandacht voor vakinte gratie, veelal in de vorm van wat projectonderwijs genoemd werd. Deze onderwijs vorm paste in een tijdgeest met veel aandacht voor democratiseringsbewegingen. Er was nieuwe belangstelling voor verbinding tussen de verschillende schoolvakken en aansluiting bij maatschappelijk relevante thema’s. Binnen projectonderwijs bedach ten leerlingen, voornamelijk in het voortgezet onderwijs, hun eigen onderwerpen en gingen zelf op zoek naar manieren om die te onderzoeken. De vakken kwamen daarbij in de context van het onderzoek als vanzelf aan de orde. In de jaren negentig was wederom sprake van hernieuwde aandacht voor vakintegra tie, ditmaal vanuit ideeën over competentiegericht onderwijs en de nadruk op authen ticiteit in het onderwijs. Men zocht naar ‘authentieke’ onderwerpen: onderwerpen die leerlingen ook tegenkomen in het echte en dagelijkse leven. Dit was ook de periode van het Nieuwe Leren. In het Nieuwe Leren staat de brede ontwikkeling van de leer ling centraal en worden vakinhouden meer geïntegreerd aangeboden (Van der Zee et al., 2014). In deze periode was er dusdanige maatschappelijke onrust over de kwaliteit van het onderwijs en met name de onderwijsvernieuwingen als het Nieuwe Leren, dat er een parlementair onderzoek kwam (Commissie Dijsselbloem). Naar aanleiding van de conclusies van dit onderzoek kwam de nadruk weer op meetbare resultaten van het onderwijs te liggen en werden vakken weer van elkaar gescheiden en ook afzonderlijk getoetst (Onderwijsraad, 2009). Recent is er weer meer aandacht voor vakintegratie. Zoals we in de inleiding be schrijven, pleiten de auteurs van het eindrapport van Onderwijs 2032 voor een sa menhangend onderwijsaanbod en aansluitend voor een samenhangende wijze van toetsing (Bureau Platform Onderwijs 2032, 2016). Ook in de voorstellen voor de herziening van de kerndoelen door de ontwikkelgroep van Curriculum.nu wordt het belang van samenhang benadrukt: ‘In een steeds complexere wereld is het van groot belang dat leerlingen worden toegerust om samenhang binnen en tussen de grote actuele (mondiale) ontwik kelingen en vraagstukken te zien. (…) Om leerlingen een eigen coherent en genu anceerd wereld- en mensbeeld te laten ontwikkelen, is het essentieel dat ze leren hoe verschillende (schoolvak)perspectieven op de werkelijkheid samenhangen. (…) Hiermee worden de kennis en vaardigheden vanuit de verschillende discipli nes betekenisvoller’ (Curriculum.nu, 2019a, p. 25).

Op het moment dat dit boek verschijnt, is nog niet duidelijk wat er met deze voor stellen gedaan gaat worden.

28

2.3 • Voor- en nadelen van geïntegreerd onderwijs

2.3 Voor- en nadelen van geïntegreerd onderwijs

Er zijn enthousiaste voorstanders van vakintegratie en vanzelfsprekend ook felle tegenstanders. Het ontbreken van een eenduidige definitie van vakintegratie maakt hun debat over de voor- en nadelen van vakintegratie ingewikkeld. In deze para graaf beschrijven we enkele voor- en nadelen zoals ze in verschillende literatuur studies worden genoemd. Niet alle voor- en nadelen zijn goed empirisch toetsbaar, soms gaat het meer om interpretaties, intuïties of opvattingen. In dit boek maken we onder meer gebruik van de bevindingen van Wilschut en Pijls (2018). Zij hebben onderzocht of de voor- en nadelen die geregeld worden genoemd in diverse on derzoeken naar vakintegratie ook daadwerkelijk aangetoond zijn. Daarnaast maken we gebruik van de literatuurstudie uitgevoerd door het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken (Van Boxtel et al., 2009). Vaak genoemde voordelen van geïntegreerd onderwijs: 1 Het is betekenisvoller voor de leerlingen. 2 Het sluit beter aan bij de complexe buitenwereld; leerlingen denken niet in vakken. 3 Het zorgt voor meer motivatie bij leerlingen. 4 Het levert betere leerprestaties op. 5 Het geeft leerlingen een meer zelfstandige rol in hun leerproces. 6 Het creëert meer diepgaand begrip, hogere-orde-denken, kritisch denken en probleemoplossend vermogen. 7 Het voorkomt versnippering en ongewenste verdubbelingen. 8 Het kan tijd besparen doordat je verschillende vakken tegelijk aanbiedt. Het onderzoek van Wilschut en Pijls (2018) noemt alleen de punten 3, 4 en 6 empi risch toetsbaar. Uit hun onderzoek blijkt dat geen van deze drie voordelen voldoende is aangetoond. De punten 1, 2 en 5 liggen in het verlengde van de motivatie; deze pun ten geven eerder verklaringen voor het feit dat leerlingen meer gemotiveerd zouden zijn, betere prestaties zouden leveren enmeer hogere-orde-denkvaardigheden zouden ontwikkelen. De onderzoeken naar deze punten zijn veelal gebaseerd op indrukken of de intuïtie van de leerkrachten. Punt 7 en 8 zijn vooral organisatorische voordelen. Dat hiervoor genoemde voordelen niet voldoende zijn aangetoond in bestaand onder zoek wil overigens niet zeggen dat ze ook niet bestaan. Er zijn wel aanwijzingen dat de integratie van rekenen-wiskunde nuttig kan zijn in exacte vakken. De aandacht voor taal bij zaakvakken heeft zowel voor het leren van taal als voor het leren van de vakin houd aangetoonde positieve effecten. In Nederland wordt gesproken van ‘ taalgericht vakonderwijs ’ en dit wordt in deze context niet benoemd als vakintegratie (Wilschut & Pijls, 2018). Je kunt je afvragen of je taal in dit verband wel een vak kunt noemen.

A Visies

29