Inkijkexemplaar_Paus_Hiddink

Portaal

Portaal Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs

Harry Paus (redactie) Frans Hiddink (redactie)

Sylvia Bacchini Rikky Dekkers Casper Markesteijn

Theo Pullens Maaike Pulles

Met medewerking van Dory Hofstede

Zesde, herziene druk

bussum 2024

© 2002/2024 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gege vensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder vooraf gaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijslicenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Eerste druk, 2002 Zesde, herziene druk 2024

Omslag: Jeanne design, Arnhem Foto’s binnenwerk: De foto’s in Portaal zijn geplaatst met toestemming van de rechthebbenden. We danken Montessorischool Haaksbergen, basisschool Het Palet en basisschool Los Hoes uit Haaksbergen, en basisschool Regenboog uit Enschede voor hun medewerking en toestemming. Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto’s komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met hetgeen in de tekst wordt beschreven, tenzij het anders vermeld is.

ISBN: 978 90 469 0806 8 NUR: 842

Voorwoord ‘Een taal heeft geheime krachten, zoals de maan op de getijden’, stelde Brown (1988, p. 58). Wij, als auteurs van deze zesde druk van Portaal: Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs , zijn ervan overtuigd dat kinderen in de basisschool leer krachten verdienen die hun een ‘portaal’ verschaffen naar de fascinerende wereld van taal door in de taaldidactiek aan te sluiten bij de interesse van kinderen in de wereld om hen heen. De afgelopen jaren is het belang van een goede taalontwikkeling van kinderen vaak benadrukt. Vooral ook omdat op verschillende plekken de noodklok wordt geluid. Zo geeft het peilingsonderzoek mondelinge taalvaardigheid (Inspectie van het Onderwijs, 2019) aan dat kinderen in groep 8 over onvoldoende spreek-, luister- en gespreksvaardigheden beschikken. Daarnaast worden de toenemen de kansenongelijkheid en de daling in leesvaardigheid keer op keer bevestigd door grootschalige internationale studies, zoals PISA (Programme for Interna tional Student Assessment). De dalende leesvaardigheid van kinderen blijkt ook uit het peilingsonderzoek leesvaardigheid (Inspectie van het Onderwijs, 2022). Er zijn kortom veel zorgen over de taalontwikkeling van schoolgaande kinderen en over de vraag hoe om te gaan met verschillen tussen hen. Dit vraagt wat van jou als leerkracht. Hoe kun je jouw taalonderwijs zo vormgeven dat je optimaal bijdraagt aan de ontwikkeling van alle kinderen? En hoe kun je alle kinderen motiveren om nieuwsgierig en onderzoekend te zijn om de geheime krachten van taal te ontdekken? In deze uitgave schetsen we een antwoord, of beter gezegd, verschillende antwoor den op deze vragen. En dat is niet zo makkelijk in een onderwijslandschap dat heel divers is en waarbij er verschillende verklaringen zijn voor de genoemde proble men. In deel 1, dat bestaat uit de eerste vier hoofdstukken, bespreken we achter gronden van taal en taaldidactiek. In de acht hoofdstukken van deel 2 bieden we vervolgens per taaldomein een praktische vertaling van wetenschappelijke inzich ten naar de didactiek in de klas, van zowel het jongere als het oudere kind in de basisschool. We richten ons daarbij in de eerste plaats op pabostudenten, maar uit reacties van gebruikers is in de loop der jaren gebleken dat het boek ook geschikt is voor leerkrachten, taalcoördinatoren en een bredere groep taalspecialisten. Veel leerkrachten, lerarenopleiders en studenten hebben ons voorzien van constructieve feedback. We noemen hier: Rieke Alderliesten, Liesbeth de Boer, Jos Calis, Dorien Corver, Anne van Mechelen, Rixt Pieksma, Lot Planting, Han neke Pot, Sofie Rietman-Brummelhuis, Marije van Roekel, Angema Romijn en Maaike de Vries. Door jullie zorgvuldige opmerkingen is het boek verbeterd, en

als auteurs danken wij jullie hier hartelijk voor. Het auteursteam is overigens in vergelijking met de vorige druk veranderd. Frans Hiddink en Maaike Pulles heb ben het auteursteam versterkt, terwijl Hans Meijer en Adri van den Brand afscheid van ons hebben genomen. Ook heeft Dory Hofstede zich gedurende de ontwik keling van deze uitgave wegens omstandigheden moeten terugtrekken als auteur. We danken hen hartelijk voor hun jarenlange inzet voor Portaal . We hopen dat deze druk aan jullie verwachtingen voldoet en jullie ondersteunt in het verzorgen van optimaal taalonderwijs. We houden ons natuurlijk aanbevolen voor adviezen en gebruikerservaringen die kunnen leiden tot verbetering en tot bijstelling van deze uitgave. Sylvia Bacchini, Rikky Dekkers, Frans Hiddink, Casper Markesteijn, Harry Paus, Theo Pullens en Maaike Pulles

Inhoud

Inleiding

13

Deel 1 Achtergronden

17

1 Taal

18 19 21 22 23 24 24 26 28 29 30 32 33 33 34 35 36 37 39 40 41 42 44 46 50 50 54 59 59 63 66 67

1.1 Wat is taal?

1.1.1 Vijf vaardigheden van taal

1.1.2 Geletterdheid

1.1.3 Omschrijvingen van taal

1.2 Functies van taal

1.2.1 Taal is een communicatiemiddel

1.2.2 Taal is een middel om greep te krijgen op de werkelijkheid

1.2.3 Taal is een expressiemiddel

1.3 Betekenis van taal

1.3.1 Concepten en labels 1.3.2 Het proces van verwijzen

1.3.3 Afhankelijke en onafhankelijke betekenis

1.3.4 Meervoudige betekenis

1.3.5 Vaktaalwoorden, schooltaalwoorden en signaalwoorden

1.4 Systeem

1.4.1 Fonologie 1.4.2 Morfologie 1.4.3 Syntaxis

1.4.4 Tekstlinguïstiek 1.4.5 Orthografie

1.5 Tot slot

2 Taalverwerving

2.1 Taalcomponenten

2.2 Fasen in de taalverwerving

2.2.1 Algemene taalverwerving 2.2.2 Meertalige taalverwerving

2.3 Verklaringen en factoren

2.3.1 Verklaringen van taalverwerving

2.3.2 Factoren die de taalverwerving beïnvloeden

2.3.3 Leerkrachtvaardigheden

2.4 Tot slot

3 Taalonderwijs

68 69 72 73 74 75 76 76 78 80 81 83 87 89 89 91 92 94 94 95 96 98 98

3.1 Grip krijgen op het onderwijs dat je geeft

3.2 Waarom onderwijs in het algemeen en taalonderwijs in het bijzonder? 3.2.1 Het waarom van onderwijs: drie kernfuncties

3.2.2 Kernfuncties van taalonderwijs

3.2.3 Visie op taalonderwijs

3.3 Inhouden en doelen

3.3.1 Inhouden 3.3.2 Doelen

3.4 Hoe organiseer je taalonderwijs?

3.4.1 Taal in samenhang

3.4.2 Combineren van verschillende taaldomeinen 3.4.3 Combineren van taal en andere (zaak)vakken 3.4.4 Leerkrachtvaardigheden geïntegreerd taalonderwijs

3.5 Uitgangspunten van Portaal

3.6 Tot slot

4 Meertaligheid

4.1 Achtergronden van meertaligheid

4.1.1 Toenemende diversiteit

4.1.2 Meertaligheid: definities en opvattingen

4.1.3 Moment van taalverwerving en de rol van de school

4.2 Omgang met meertaligheid op school

4.2.1 Verschillende reacties op meertaligheid 4.2.2 Meertaligheid in de school- en lespraktijk

100 102 102 104 108 110 112 114 116 120 120 121 123 124 113

4.3 Gelijke toegang tot het onderwijs

4.3.1 Ongelijke ontwikkeling

4.3.2 Hulp in de klas

4.3.3 Taalbeleid op school

4.4 Geen taalachterstand, maar een leerachterstand

4.5 Tot slot

Deel 2 Taaldidactiek

5 Mondelinge taalvaardigheid

5.1 Achtergronden

5.2 Van wettelijke eisen naar een eigen visie

5.2.1 Kerndoelen

5.2.2 Referentieniveaus

5.2.3 Leerlijnen

5.2.4 Visies

5.3 Didactische uitgangspunten 5.4 Praktijk: het jonge kind

127 136 137 141 142 142 143 147 154 156 158 159 160 161 162 164 164 165 168 170 174 174 175 177 180

5.4.1 Mondelinge taalvaardigheid als middel 5.4.2 Mondelinge taalvaardigheid als doel 5.5.1 Mondelinge taalvaardigheid als middel 5.5.2 Mondelinge taalvaardigheid als doel

5.5 Praktijk: het oudere kind

5.6 Omgaan met verschillen

5.7 Evalueren van mondelinge taalvaardigheid

5.8 Tot slot

6 Geletterdheidsontwikkeling bij het jonge kind

6.1 Achtergronden

6.1.1 Ontluikende geletterdheid 6.1.2 Beginnende geletterdheid

6.1.3 Geletterdheid bij het jonge kind: meedoen in een geletterde sociale omgeving

6.2 Van wettelijke eisen naar een eigen visie

6.2.1 Het wettelijk kader

6.2.2 Inhoudslijnen

6.2.3 Visie

6.3 Didactische uitgangspunten

6.4 Praktijk

6.4.1 Ontwikkelen van leesplezier

6.4.2 Inrichten van een rijke geletterde omgeving

6.4.3 Oriënteren op verhaal en tekst

6.4.4 Stimuleren tot functioneel schrijven en lezen 6.4.5 Stimuleren van het fonemisch bewustzijn en het alfabetisch principe 182 6.4.6 Organiseren van technisch lezen en schrijven (start en vervolg) 185 6.5 Omgaan met verschillen 187 6.6 Evalueren van geletterdheidsontwikkeling bij het jonge kind 193 6.7 Tot slot 196

7 Gevorderde geletterdheid: lezen

198 200 201 203 210 210 211 214

7.1 Achtergronden

7.1.1 Het belang van lezen 7.1.2 Wat doet een lezer?

7.2 Van wettelijke eisen naar een eigen visie

7.2.1 Het wettelijk kader

7.2.2 Leerlijnen

7.2.3 Aanpakken van leesonderwijs

7.3 Didactische uitgangspunten

219 223 223 224 227 227 228 228 232 236 238 240 241 242 243 247 249 250 252 254 256 263 266 270 272 274 275 277 277 277 278 281 282 284 284 285 287 289

7.4 Praktijk

7.4.1 Gesprekken voeren over teksten

7.4.2 Strategisch lezen 7.4.3 Hardop voorlezen 7.4.4 Informatieverwerking

7.5 Omgaan met verschillen

7.5.1 Verschillen tussen leerlingen 7.5.2 Omgaan met meertaligheid

7.6 Evalueren van gevorderd lezen

7.7 Tot slot

8 Gevorderde geletterdheid: schrijven

8.1 Achtergronden

8.1.1 Het belang van schrijven

8.1.2 Functies en communicatieve en taalkundige aspecten van schrijven

8.1.3 Ontwikkeling van het schrijfproces 8.2 Van wettelijke eisen naar een eigen visie

8.2.1 Doelen en inhouden

8.2.2 Visie

8.3 Didactische uitgangspunten

8.4 Praktijk

8.5 Omgaan met verschillen

8.6 Evalueren van gevorderd schrijven

8.7 Tot slot

9 Gevorderde geletterdheid: spelling

9.1 Achtergronden

9.1.1 Basisprincipes van de spelling

9.1.2 Ons schriftsysteem

9.2 Van wettelijke eisen naar een eigen visie

9.2.1 Het wettelijk kader 9.2.2 Inhouden en leerlijnen

9.2.3 Visies

9.3 Didactische uitgangspunten

9.4 Praktijk

9.4.1 Denkregels bij spellingpatronen

9.4.2 Instructieprincipes en spellingstrategieën

9.4.3 Werkwoordspelling 9.4.4 Het auditief dictee

9.5 Omgaan met verschillen

289 291 293 294 296 296 300 302 304 304 306 307 308 308 311 315 319 324 325 326 330 333 334 335 336 337 340 341 342 344 344 345 348 352 358 360 360

9.6 Evalueren van spellingvaardigheid

9.7 Tot slot

10 Woordenschat

10.1 Achtergronden

10.1.1 De relatie tussen betekenis- en vormaspecten

10.1.2 Het mentale lexicon

10.1.3 Ontwikkeling van woordenschat 10.2 Van wettelijke eisen naar een eigen visie

10.2.1 Het wettelijk kader

10.2.2 Leerlijnen

10.2.3 Visies op woordenschatonderwijs

10.3 Didactische uitgangspunten

10.3.1 Wat moet je als leerkracht kennen en kunnen? 10.3.2 Didactiek van woordenschatonderwijs

10.4 Praktijk: het jonge kind 10.5 Praktijk: het oudere kind 10.6 Omgaan met verschillen

10.6.1 Verschillen tussen leerlingen

10.6.2 Meertalige leerlingen

10.7 Evalueren van woordenschatonderwijs

10.8 Tot slot

11 Taalbeschouwing

11.1 Achtergronden

11.1.1 Waar heb je taalbeschouwing voor nodig?

11.1.2 Wat is taalbeschouwing?

11.1.3 De ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn

11.2 Van wettelijke eisen naar een eigen visie

11.2.1 Het wettelijk kader

11.2.2 Leerlijnen

11.2.3 Visie

11.3 Didactische uitgangspunten 11.4 Praktijk: het jonge kind 11.5 Praktijk: het oudere kind 11.6 Omgaan met verschillen 11.7 Evalueren van taalbeschouwing

11.8 Tot slot

12 Jeugdliteratuur

362 363 363 364 367 370 374 377 377 378 380 381 383 391 397 398 400 401 413 431

12.1 Achtergronden

12.1.1 Waarom lezen?

12.1.2 Kenmerken van kinder- en jeugdboeken

12.1.3 Jeugdliteratuur: geschiedenis en beoordelingscriteria

12.1.4 Genres

12.1.5 Waarom laten lezen?

12.2 Van wettelijke eisen naar een eigen visie

12.2.1 Het wettelijk kader

12.2.2 Leerlijnen

12.2.3 Visie op jeugdliteratuuronderwijs

12.3 Didactische uitgangspunten 12.4 Praktijk: het jonge kind 12.5 Praktijk: het oudere kind 12.6 Omgaan met verschillen 12.7 Evalueren van leesbevordering

12.8 Tot slot

Literatuurlijst

Register

Over de auteurs

Inleiding Taal speelt een cruciale rol in ons leven. We gebruiken taal om te communiceren, om onze gevoelens uit te drukken en om greep op de wereld te krijgen. Zo schept taal de grenzen van wie we zijn en wie we willen worden. Daarom is goed taalon derwijs op de basisschool belangrijk. Kinderen leren er taal te gebruiken en op taal te reflecteren. Dit vraagt om vaardige leerkrachten die het taalontwikkelingspro ces van hun leerlingen zorgvuldig volgen en stimuleren. Portaal is een praktisch taaldidactiekboek dat een ‘portaal’ biedt naar de wereld van het taallerende kind. Het boek gaat over de wijze waarop je als leerkracht alle leerlingen tijdens de basis schoolperiode kunt stimuleren in hun taalontwikkeling. Het is in de eerste plaats bedoeld voor pabostudenten tijdens hun studie, maar we hebben ook voor ogen dat het daarna nog geregeld zal worden geraadpleegd. Voor de goede orde: het boek is dus niet gericht op het vergroten van de taalvaardigheid van gebruikers zélf. Bij de zesde druk Toen in 2002 de eerste druk van Portaal verscheen, waren de verschillen tussen de curricula van de verschillende lerarenopleidingen een stuk groter dan nu. In op dracht van de HBO-raad (sinds 2013 de Vereniging Hogescholen) is een uniforme toetsing van de taaldidactische kennis van studenten ontwikkeld. Uitgangspunt hiervoor is de zogenoemde Kennisbasis Nederlandse taal geweest, waarin de ge zamenlijke pabo’s omschreven welk kennisniveau studenten tijdens hun opleiding moeten bereiken. Deze Kennisbasis komt net als in de vorige druk van Portaal nadrukkelijk aan bod, zodat je je met behulp van dit boek kunt voorbereiden op de Kennisbasistoets. In de Toetsgids Nederlands (10voordeleraar, 2022) wordt uit eengezet hoe er wordt getoetst en wat de inhoud van de toets is. Alle begrippen die in deze kennistoets aan de orde kunnen komen, zijn in het boek gemarkeerd en onderstreept, en worden uitgelegd. Ze worden alle in de context van het taaldidacti sche onderwerp behandeld en zijn eenvoudig toegankelijk via het register achter in het boek. Op de website bij dit boek (zie verderop) vind je een tool om die begrip pen te oefenen. Daarnaast zijn andere belangrijke termen die niet in de kennistoets voorkomen in het boek vetgedrukt. Deze zesde druk verschilt mede door feedback van gebruikers aanzienlijk van de vorige. Allereerst is het aantal hoofdstukken teruggebracht naar twaalf. In de tweede plaats kennen de eerste drie hoofdstukken een andere volgorde dan in de vorige druk. Ten derde is het hoofdstuk ‘Meertaligheid’ toegevoegd. Daarin heeft ook het onderwerp Nederlands als tweede taal een plaats gekregen. In de didac tische hoofdstukken (hoofdstuk 5 tot en met 12, gezamenlijk deel 2) is, als vierde wijziging, per domein aandacht besteed aan specifieke problemen en mogelijkhe-

13

Portaal

den voor leerlingen met een anderstalige achtergrond. Een vijfde wijziging heeft betrekking op samenhang. Samenhang is een belangrijk thema in de nieuwe taal didactiek. Daarom is samenhang binnen de domeinen van het taalonderwijs en taal in andere vakken geïntegreerd in het hoofdstuk ‘Taalonderwijs’. Verder is er met hoofdstuk 6 een geheel nieuw hoofdstuk toegevoegd over de geletterdheids ontwikkeling van het jonge kind (groep 1 tot en met 3), omdat lezen en schrijven bij kinderen vaak hand in hand gaan en in de onderbouw nog moeilijker van elkaar te scheiden zijn. De didactische hoofdstukken waaruit deel 2 bestaat, hebben met het oog op de stu deerbaarheid alle dezelfde structuur en zijn uiteraard up-to-date gemaakt. Onder andere zijn ze voorbereid op de invoering van de nieuwe kerndoelen. In de hoofd stukken verwijzen we op verschillende plaatsen naar de website die bij Portaal hoort. Op de website staat verdere achtergrondinformatie, en in sommige gevallen zijn er suggesties te vinden voor verwerking van de theorie. De website-inhouden zijn aangepast aan de actualiteit, waarbij we de veelgebruikte begrippenlijst en oe fentools ter ondersteuning van de voorbereiding op de Kennisbasistoets hebben behouden. Nog meer dan in voorgaande versies benadrukken we dat Portaal be staat uit een papieren boek én een website, die we kunnen bijhouden. Opbouw Het boek heeft twee delen: een algemeen deel en een deel over taaldomeinen. Het eerste deel, ‘Achtergronden’, bestaat uit vier hoofdstukken, waarin we algemene informatie geven over taal en taalonderwijs. In hoofdstuk 1 bespreekt Harry Paus wat je onder taal kunt verstaan en uit welke elementen het taalsysteem is opge bouwd. In hoofdstuk 2 gaat Rikky Dekkers vervolgens in op de manier waarop kinderen taal verwerven. Daarbij is er niet alleen aandacht voor de eerste taal verwerving, maar ook voor de vraag hoe die zich verhoudt tot meertalige taal verwerving. In hoofdstuk 3 bespreken Harry Paus en Frans Hiddink hoe je in het onderwijs kunt aansluiten bij de taalverwerving van kinderen, welke visies er zijn op goed taalonderwijs, en vanuit welke didactische uitgangspunten we vertrekken in Portaal . In het vierde hoofdstuk gaan Sylvia Bacchini en Frans Hiddink in op de toenemende diversiteit in Nederland: hoe zou je daar als leerkracht mee kun nen omgaan? Hiervoor worden enkele algemene uitgangspunten geformuleerd, die vervolgens in de didactische hoofdstukken per domein door Sylvia Bacchini worden geconcretiseerd. In deel 2, ‘Taaldidactiek’, vertalen we wetenschappelijke inzichten per domein naar de dagelijkse praktijk in je (stage)klas. Deze hoofdstukken kennen, zoals ge zegd, elk dezelfde opbouw. We werken per domein belangrijke didactische uit gangspunten uit voor zowel het jonge als het oudere kind. Voor lezen en schrijven hebben we ervoor gekozen om voor het jonge kind een apart hoofdstuk uit te

14

Inleiding

werken. In hoofdstuk 5 bespreekt Rikky Dekkers hoe je als leerkracht kunt wer ken aan het bevorderen van de mondelinge taalvaardigheden luisteren, spreken en gesprekken voeren. In hoofdstuk 6 gaan Frans Hiddink, Theo Pullens en Maaike Pulles in op manieren waarop je kunt werken aan het versterken van ontluikende en beginnende geletterdheid van jonge kinderen (groep 1 tot en met 3). In hoofd stuk 7 gaat Maaike Pulles in op het belang en de didactiek van lezen als onderdeel van gevorderde geletterdheid. Gevorderde geletterdheid wordt ook gekenmerkt door schrijf- en spellingvaardigheid. In hoofdstuk 8 bespreekt Theo Pullens hoe je het schrijfonderwijs kunt vormgeven, waarna hij in hoofdstuk 9 ingaat op de di dactiek van de spelling. In hoofdstuk 10 beschrijft Rikky Dekkers hoe je zowel bij het jongere als bij het oudere kind aan woordenschatontwikkeling kunt werken. In hoofdstuk 11 geeft Harry Paus een antwoord op de vraag wat taalbeschouwing is en hoe je het onderwijs hieromtrent kunt vormgeven in alle groepen van de basisschool. In hoofdstuk 12, ten slotte, bespreekt Casper Markesteijn de achter gronden van leesbevordering: hoe kun je kinderen enthousiasmeren voor jeugdli teratuur, en welke rol heb je daarbij zelf? Nieuwe kerndoelen Een belangrijk ijkpunt voor de inhouden van het taalonderwijs vormen de kern doelen van de overheid. De huidige dateren van 2006 (Ministerie van OCW, 2006). Ze worden nu herzien en waarschijnlijk zullen ze eind 2025 kunnen wor den ingevoerd. Ze weerspiegelen belangrijke nieuwe ontwikkelingen in de taaldi dactiek, die we dan ook benutten in deze zesde druk van Portaal . Op drie van die ontwikkelingen gaan we hierna wat nader in. Ten eerste wordt steeds meer erkend dat taalvaardigheden niet sec worden ver worven, maar in samenhang met andere vaardigheden. Dit betekent bijvoorbeeld dat het onderscheid tussen begrijpend lezen, technisch lezen en vrij lezen minder te zien is. Daarnaast wordt ook het belang van het overleg (mondelinge taalvaar digheid) erkend. In de zogenoemde taalronde bijvoorbeeld is het een belangrijke stap om de schrijfproducten te reviseren. Maar ook in betekenisvol thematisch onderwijs, zoals onderzoekend leren, zien we een belangrijke rol voor samen le zen en schrijven. Leerlingen verkennen een onderwerp bijvoorbeeld als volgt: ze lezen zich in en overleggen met medeleerlingen, ze gaan op onderzoek uit en in terviewen deskundigen, maken aantekeningen en geven ten slotte een presentatie. Maar ook uit de erkenning dat er een relatie is tussen kennis en taalvaardigheid blijkt het belang van samenhang voor leren in het algemeen en taalontwikkeling in het bijzonder. Ten tweede is er toenemende aandacht voor het verschijnsel meertaligheid . In het verleden lag het accent bij het onderwijs aan leerlingen die van huis uit een andere taal spraken, op het zo snel mogelijk aanleren van het Nederlands en het vergeten van de moedertaal. Er waren leerkrachten die met de beste bedoelingen leerlingen straften als ze op de speelplaats Turks met elkaar spraken. Door so-

15

Portaal

ciologisch, pedagogisch, onderwijskundig en taalkundig onderzoek zijn we gaan inzien hoe positief het juist is om meertaligheid te waarderen. Moderne metho den schenken dan ook steeds meer aandacht aan het verschijnsel meertaligheid in klassen. Leraren gaan het een verrijking vinden voor hun onderwijs. Leerlingen worden alert op de taal van hun klasgenoten, en door reflectie op verschillen en overeenkomsten tussen talen krijgen ze meer zicht op hun eigen taal. Ten derde is er, in aansluiting op de voorgaande ontwikkelingen, de laatste jaren nagedacht over de plaats van taalonderwijs in het hele onderwijs. De ideeën van met name Biesta (2012) over de uiteindelijke zin of functie van het onderwijs (kwa lificatie, socialisatie, subjectificatie) zijn ook door taaldidactici omarmd. Je kunt zeggen dat het taalonderwijs stevig is verankerd in het onderwijs in het algemeen. Deze drie ontwikkelingen – en ook andere, hiervan afgeleide – hebben, zo als gezegd, in deze versie van Portaal een plaats gevonden. Ze komen aan bod in de opeenvolgende didactische hoofdstukken, en worden nog wat uitgebreider besproken in hoofdstuk 3.

16

Inleiding

Deel 1 Achtergronden

17

1 Taal

Juf klapt in haar handen. ‘En dan beginnen we nu met de taalles.’ Routinematig halen de leerlingen van groep 6 hun taalboeken tevoorschijn. Maar dan zegt Yara: ‘Juf, ik heb gisteren een filmpje gezien over een dolfijn en die kon praten. Hij riep zijn vriendjes. Hebben alle dieren taal? Hoe hebben ze dat ge leerd?’ Dat zijn mooie vragen, vindt juf. Ze weet er zo direct geen antwoorden op en ze zegt: ‘Zullen we dat eens samen gaan onderzoeken, in plaats van de taalles van vandaag?’ Dat willen ze wel, en in een mum van tijd staan er nog veel meer vragen op het di gibord: Waar komt onze taal vandaan? Waarvoor gebruik je taal? Hoe komt het dat er zoveel verschillende talen zijn? Waarom hebben we spelling én taal op het roos ter staan: is spelling geen taal? En lezen dan? En hoe zit het als je iets aanwijst of je vinger opsteekt; is dat ook taal? Hoe leren baby’s taal? Ze kunnen niet eens lezen! Er worden onderzoeksgroepjes gevormd om sommige vragen te verkennen. Website 1.1: Praktijkschets Juf besluit om met haar leerlingen een onderzoek op te zetten. Hoe zou ze dit kun nen aanpakken? Hoe kan ze met de ‘taalvragen’ van de leerlingen omgaan? En wat betekent dat voor haar eigen kennis over taal? Op de website gaan we op deze vragen in. In dit hoofdstuk gaan we in op de kennis over taal die in dit boek wordt gebruikt. We staan om te beginnen stil bij de vraag wat taal is (paragraaf 1.1). Het antwoord op deze vraag brengt ons bij de functies van taal (paragraaf 1.2), de betekenis van taal (paragraaf 1.3) en de vorm, het systeem, van taal (paragraaf 1.4). We ronden het hoofdstuk af met paragraaf 1.5. Wanneer de menselijke taal precies ontstaan is, weten we niet, zoals Joke van Leeuwen (2004) hierna treffend verwoordt. Alles wat er is, moet ooit zijn begonnen. De westenwind, de bergen, het zingen van de vogels, de Nederlandse taal, het bakken van brood. Het begon omdat er ergens iets bijna onmerkbaar veranderde, omdat er iets heel langzaam verschoof, omdat er iets gezocht werd wat er nog niet was, omdat iemand iets kon wat niemand daarvoor nog kon, omdat er honger was of nieuwsgierigheid of omdat het gebeurde zoals het gebeurde en niemand het tegenhield. Wat is taal?

1

1.1

19

1 Taal

Een miljoen jaar geleden hadden de jaren nog geen getal. Het woord jaar bestond nog niet, in geen enkele taal, want er was nog geen enkele taal. (…) Niemand weet hoe de eerste woorden klonken. Sommigen denken dat ze zijn ontstaan uit lange slierten klank. Anderen denken dat het met korte klanken is begonnen. Die eerste woorden zullen wel niet meteen netjes op een rijtje hebben gestaan in een lange zin, zo’n zin als je nu aan het lezen bent en nu nog, zo’n zin die je zomaar kunt zeggen zonder eerst heel lang na te denken over hoe die zin in je hoofd wordt gemaakt en door je mond naar buiten komt. (…) We weten niet precies wanneer onze voorouders hun mond begonnen te

gebruiken om woorden te zeggen die iets betekenden. De een beweert dat het bijna een miljoen jaar geleden is. De ander zegt honderdveertigduizend jaar. Het was in elk geval onvoorstelbaar lang geleden. (…) Zo zou taal kunnen beginnen, met steeds meer betekenis.

We weten het niet precies. We waren er niet bij. En ze schreven toen ook nog niets op. Want om iets op te schrijven moet je niet alleen geluiden hebben die iets betekenen, maar ook tekens die worden begrepen. Zoals de tekens die je nu leest. Dat is handig. Want als ik zomaar andere tekens had bedacht om dit boek mee te schrijven, bijvoorbeeld:

… dan had je opnieuw moeten leren lezen. Bron: Van Leeuwen, 2004, pp. 7-13

Leerlingen die de basisschool na groep 8 verlaten, hebben veel bijgeleerd op het gebied van taal. Dat is natuurlijk ook voor een groot deel buiten school gebeurd, maar de school heeft hieraan wel wezenlijk bijgedragen. Er is gezorgd voor taalon derwijs: de leerlingen hebben leren lezen en schrijven en ze hebben beter leren spreken, luisteren en gesprekken voeren. En ze hebben veel geleerd over taal, en kennisgemaakt met jeugdliteratuur. Jij bent als leerkracht de centrale figuur in het onderwijs: je bent een profes sional die weet hoe je taalontwikkeling kunt stimuleren. Maar om taalontwikke-

20

1.1 Wat is taal?

ling op een goede manier te kunnen stimuleren, moet je natuurlijk zelf ook kennis hebben van taal. We beschrijven in dit hoofdstuk kennis die je in staat stelt om de rest van het boek beter te begrijpen. Vijf vaardigheden van taal Het draait bij taal om vijf vaardigheden: luisteren, spreken, gesprekken voeren, lezen en schrijven. Deze vaardigheden kunnen we goed uit elkaar houden met behulp van de volgende twee onderscheidingen: ■ Het onderscheid tussen gesproken taal en geschreven taal . Gesproken taal kun je horen (je hoort een reeks klanken die je in betekenis kunt omzetten) en uitspreken. Geschreven taal kun je zien (je ziet een reeks tekens − de letters − waaraan je een betekenis kunt geven) en opschrijven. Gesproken taal betreft de vaardigheden luisteren, spreken en gesprekken voeren; geschreven taal betreft lezen en schrijven. ■ Het onderscheid tussen receptieve en productieve processen. Betekenis geven aan klanken en tekens noemen we een receptief (oftewel ‘ontvangend’) pro ces. Je kunt ook zelf klanken en tekens produceren: dat doe je als je spreekt en schrijft. Bij het spreken produceer je spraakklanken, bij het schrijven produ ceer je lettertekens. We noemen dit daarom een productief proces. In figuur 1.1 is het onderscheid tussen gesproken en geschreven taal en dat tus sen receptieve en productieve processen gecombineerd. Dat resulteert in de eerste vier vaardigheden van taal: spreken en schrijven als productieve vaardigheden, en luisteren en lezen als receptieve vaardigheden. Spreken en luisteren zijn mon delinge vaardigheden, en schrijven en lezen zijn schriftelijke vaardigheden. Wat betreft de twee genoemde mondelinge taalvaardigheden spreken en luisteren is er iets bijzonders aan de hand. Deze komen namelijk terug in het voeren van gesprekken, wat een aparte mondelinge taalvaardigheid is. Daarmee is het vijftal vaardigheden compleet. 1.1.1

1

productief

receptief

gesprekken voeren

spreken

luisteren

mondeling

schrijven

lezen

schriftelijk

Figuur 1.1 De taalaspecten die de basis vormen voor de vijf taalvaardigheden

21

1 Taal

Elk van de genoemde vijf vaardigheden komt in het taalonderwijs aan bod, maar ze zijn niet allemaal in dezelfde mate afhankelijk van het onderwijs op school. Spreken, luisteren en gesprekken voeren leert iedereen in principe ook zonder onderwijs, maar voor lezen en schrijven is onderwijs noodzakelijk. Het leren van deze vaardigheden geschiedt meestal niet geïsoleerd, maar in combinatie met de andere vaardigheden. Spreken zal nooit ‘los’ op het programma staan, want daar is ook luisteren in het geding. En als je schrijft, baseer je je wellicht op iets wat je hebt gelezen of waar je over gesproken hebt met anderen; ook hier is dus overlap tussen de vaardigheden. In hoofdstuk 5 zullen we uitgebreid ingaan op de mondelinge taalvaardigheid. In hoofdstukken 6 tot en met 9 gaan we uitgebreider in op aspecten die samen hangen met geletterdheidsontwikkeling. Omdat die ontwikkeling meer omvat dan vaak wordt aangenomen, staan we daar in de volgende subparagraaf kort bij stil. 1.1.2 Geletterdheid We spreken in dit boek op veel plaatsen over geletterdheid . Dat lijkt in eerste instantie een eenvoudig begrip: geletterdheid is de omgang met teksten in het al gemeen en de vaardigheid van het lezen en schrijven in het bijzonder. Meestal wordt er met betrekking tot geletterdheid onderscheid gemaakt tussen de volgende drie fasen: ■ ontluikende geletterdheid : voor kinderen van 0 tot 4 jaar, die geleidelijk ont dekken dat er geschreven taal bestaat; ■ beginnende geletterdheid : voor kinderen van groep 1, 2 en 3, die het alfabe tisch schrift en het verband tussen gesproken en geschreven taal ontdekken. Kinderen leren (eenvoudige) woorden te verklanken, hechten er een betekenis aan en schrijven hun eerste teksten; ■ gevorderde geletterdheid : voor kinderen van groep 4 tot en met 8. Kinderen leren steeds sneller woorden herkennen en lezen steeds makkelijker, ook moei lijkere teksten; het proces verloopt geautomatiseerd, zonder dat elke letter apart verklankt hoeft te worden. Kinderen ontwikkelen geleidelijk hun eigen smaak en kunnen steeds beter hun gedachten en gevoelens omzetten in geschreven taal. In hoofdstuk 6 zullen we bespreken dat je met deze fase-indeling in de praktijk iets soepeler zult moeten omgaan, omdat ontluikende en beginnende geletterd heid elkaar in groep 1 tot en met 3 overlappen. Geletterdheid is meer dan alleen de vaardigheid in het lezen en schrijven. Geletterdheid is in haar algemeenheid het kunnen omgaan met informatie die niet alleen in geschreven teksten aanwezig is, maar ook visueel is, of met teksten die een combinatie zijn van tekst en visuele informatie. Er zijn vele zogenoemde geletterdheidspraktijken, oftewel manieren waarop kinderen omgaan met geschreven tekst (Berenst et al., 2016). Geleidelijk worden kinderen geletterd. Wie zo kijkt naar geletterdheid ziet dit begrip niet als

22

1.1 Wat is taal?

één uniforme vaardigheid. En omdat kinderen dus geleidelijk aan geletterd wor den, is het belangrijk om geletterdheid ruimer op te vatten dan als één uniforme vaardigheid van bijvoorbeeld goed kunnen spellen of goed kunnen verklanken. 1.1.3 Omschrijvingen van taal Het is, zoals gezien, lastig onder woorden te brengen wat we onder taal verstaan. Er bestaan verschillende omschrijvingen van. Wij zien taal als een complex sys teem met verschillende functies en met tekens en regels waarmee mensen bete kenissen met elkaar uitwisselen. In deze omschrijving vind je de volgende drie elementen terug: ■ Taal heeft verschillende functies . Je kunt via taal contact onderhouden met ande ren ( communicatieve functie ), greep krijgen op hoe de wereld in elkaar steekt ( conceptualiserende functie ) en jezelf uitdrukken ( expressieve functie ). ■ Taal heeft betekenis . Taal gaat ergens over. Je kunt met woorden verwijzen naar ervaringen, feiten, gebeurtenissen en voorwerpen. Soms zijn deze zaken let terlijk aanwezig, maar met taal kun je ook verwijzen naar een werkelijkheid die niet aanwezig is. ■ Taal heeft een systeem . In de taal worden klanken en tekens tot woorden, zin nen en ‘teksten’ gecombineerd volgens bepaalde regels. We werken deze drie elementen uit in de volgende paragrafen, maar eerst vragen we aandacht voor een andere definitie van taal, waarbij het begrip ‘recursiviteit’ gebruikt wordt, dat door sommige taalkundigen gezien wordt als het belangrijkste element van de menselijke taal. Recursiviteit Taal kan worden opgevat als de menselijke, natuurlijke taal, maar kan ook in een ruimere betekenis voorkomen: de taal van de mens (verbaal en non-verbaal), de taal van dieren en kunsttalen als Esperanto. Taal is in eerste instantie auditief en wordt op een natuurlijke manier verworven. De enige uitzondering is gebarentaal: een visuele taal die toch tot de menselijke natuurlijke talen kan worden gerekend, omdat deze op natuurlijke wijze als moe dertaal kan worden verworven. Naast de auditieve taal kan een schriftelijke variant bestaan (waarvoor vaak expliciet onderwijs nodig is). Gesproken en geschreven taal hebben elk hun eigen systematiek (betrekking hebbend op klankleer en bij voorbeeld op spelling). Ons taalvermogen biedt de mogelijkheid om met een beperkt aantal middelen een oneindig aantal uitingen te verwezenlijken. Dit komt onder andere door de recursieve eigenschap van taal. Concreet betekent dit dat bijvoorbeeld zinsdelen in zinsdelen in zinsdelen kunnen worden gezet.

1

23

1 Taal

De zin: ‘Nancy reist met de trein naar Dordrecht’ kun je onbeperkt uitbreiden: ‘Nan cy, die geïnteresseerd is in historische steden, reist met de trein van de NS naar Dordrecht waar het goed toeven is.’ Of nog verder: ‘Nancy, die geïnteresseerd is in historische steden, reist met de trein van de NS naar Dordrecht waar het zo goed toeven is, dat zij niet meer terug zal keren.’ Deze zin is waarschijnlijk niet eerder door iemand bedacht en kan nog veel langer worden gemaakt. Theoretisch is de lengte van een zin dus in principe oneindig; ons kortetermijn geheugen levert echter wel een beperking op voor het produceren en begrijpen van ‘oneindige’ zinnen. Deze recursiviteit is een kenmerkende eigenschap van de menselijke taal.

Bron: Expertisecentrum Nederlands, z.d.-a

1.2

Functies van taal

Als je je afvraagt waarvoor je taal gebruikt, heb je het over de functies van taal . Drie functies springen in het oog, namelijk: ■ taal als middel tot communicatie; ■ taal als middel om greep te krijgen op de werkelijkheid; ■ taal als middel tot expressie. 1.2.1 Taal is een communicatiemiddel Bij communicatie is er sprake van een zender , een boodschap en een ontvanger . Daarnaast vindt communicatie altijd plaats in een context . In bepaalde situaties geeft de ontvanger feedback . Dat is de reactie van de ontvanger op de boodschap van de zender. Deze reactie kan bijvoorbeeld gaan over de manier waarop de boodschap is geformuleerd, maar kan ook het uitvoeren van de boodschap zijn. Tijdens een rekenles in groep 4 (context) zegt de leerkracht (zender) tegen James (ontvanger): ‘Daar ligt een potlood op de grond’ (boodschap). James schiet direct onder de bank om het op te rapen (feedback). Bij schriftelijke communicatie is de zender degene die een bepaalde tekst (de boodschap) produceert. De ontvanger is degene die de boodschap (de tekst) leest. Soms geeft de ontvanger feedback aan de zender, maar meestal niet. Er zijn bij voorbeeld weinig lezers die de schrijver laten weten wat ze van het boek vonden dat ze gelezen hebben. In tegenstelling tot mondelinge communicatie verloopt schriftelijke communicatie vaak lineair. Dat wil zeggen dat de stappen elkaar lo gisch opvolgen: er is een schrijver, die wil iets vertellen, kiest een medium (bij voorbeeld krant, boek, internet), schrijft de tekst (de boodschap) en hoopt dat

24

1.2 Functies van taal

ontvangers de boodschap lezen. Bij schriftelijke communicatie speelt de context een andere rol dan bij mondelinge communicatie. Vaak weet de ontvanger niet precies in welke context de zender de boodschap geschreven heeft en weet de zen der niet in welke context de ontvangers de boodschap lezen. Daarom is het voor leerlingen belangrijk om hierover na te denken als ze iets op papier zetten, zoals we zullen uitleggen in het hoofdstuk over schrijven (hoofdstuk 8). Ook bij mondelinge communicatie is er sprake van een zender, een boodschap en een ontvanger. Bij monologen (dat zijn situaties waarin één persoon aan het woord is, zoals bij een hoorcollege) verloopt dit proces veelal stap voor stap (line air), hoewel de zender rekening kan houden met de feedback die de ontvangers verbaal of non-verbaal geven. Bij dialogen (tweegesprekken) zijn beide gesprekspartners zender én ontvan ger tegelijk. Ze wisselen beide rollen razendsnel af. Dergelijke communicatie is veel minder voorspelbaar, omdat de gesprekspartners voortdurend rekening hou den met elkaar. Deze communicatie is veel meer recursief (zichzelf herhalend): de stappen uit het communicatieproces wisselen elkaar voortdurend af in een steeds wisselende volgorde. Bij mondelinge communicatie speelt de context juist een cruciale rol. Een leerkracht zal bijvoorbeeld in een onderwijsleergesprek in de klas ander taalgebruik hanteren dan tijdens een functioneringsgesprek of een gesprek met vrienden in de ‘derde helft’ van een voetbalwedstrijd. Voorheen was er alleen het onderscheid tussen schriftelijke en mondelinge com municatie, maar tegenwoordig is er ook sprake van een hybride vorm van com municatie: chatten via de smartphone of tablet. Dit is als het ware een gesprek voeren met schriftelijke tekens. Hierbij wisselen zender en ontvanger ook snel van rol en geven ze elkaar voortdurende feedback door te reageren op wat de ander geschreven heeft. Communicatiemodel Communiceren lijkt eenvoudig, maar in de praktijk komt er een heleboel bij kij ken, ook in eenvoudige communicatieve situaties. Een – schriftelijke of mondelin ge – boodschap komt dan ook niet altijd precies zo over als de zender die bedoeld heeft. Dat komt doordat een boodschap, naast de context, de volgende vier ver schillende aspecten bevat (Schulz von Thun, 2010; zie figuur 1.2): ■ het zakelijke aspect: de boodschap heeft altijd een bepaalde inhoud; ■ het expressieve aspect: de boodschap vertelt iets over de persoonlijkheid van de zender; ■ het relationele aspect: de boodschap geeft (meestal impliciet) aan hoe de zen der de ontvanger ziet; ■ het appellerende aspect: met de boodschap doet de zender een appel op de ontvanger om zo invloed uit te oefenen.

1

25

1 Taal

zakelijk aspect

expressief aspect

appellerend aspect

zender

ontvanger

boodschap

relationeel aspect

feedback

Figuur 1.2 Het communicatiemodel met de vier betekenisaspecten

Website 1.2: Aspecten van de boodschap Wil je hier meer over weten? Kijk dan op de website.

Het onderdeel van de taalwetenschap dat zich bezighoudt met de studie naar het gebruik van taal in communicatieve situaties wordt pragmatiek genoemd. De pragmatiek onderzoekt bijvoorbeeld hoe het komt dat de ene boodschap effectie ver is dan de andere, hoe we beleefdheid uiten in onze taal, hoe de beurtverdeling verloopt in gesprekken, wat het verschil is tussen wat iemand zegt en wat iemand bedoelt, en wat het verschil is tussen bedoeling en effect. Website 1.3: Pragmatiek Meer weten over pragmatiek? Zie de website voor een omschrijving en enkele voorbeelden. 1.2.2 Taal is een middel om greep te krijgen op de werkelijkheid Hoe komt het volgende krantenartikel over op een beginnende lezer? Gestreepte dolfijn voor de kust mogelijk in nood

Voor de kust bij Hoek van Holland is af gelopen weekend meerdere keren een verdwaalde gestreepte dolfijn gespot. Dat heeft SOS Dolfijn gemeld. De organisatie noemt de situatie ‘zorge lijk’, omdat gestreepte dolfijnen in grote groepen leven. Het dier kan dan ook in nood verkeren. Het dier werd zaterdag voor het eerst ge zien bij de Noordpier van Hoek van Hol

land. De dolfijn kwam toen enkele keren zeer dicht bij de kust en dreigde te stran den. Dankzij het opkomende water kon het dier zelf loskomen en richting open zee zwemmen. Een samengesteld red dingsteam heeft het dier zaterdag de hele middag geobserveerd, tot het diep in zee verdween. Er zijn zorgen om het dier omdat dat zich volgens SOS Dolfijn abnormaal gedroeg en gisteren weer werd gezien op dezelfde

26

1.2 Functies van taal

plek. De Noordzee is niet de natuurlijke habitat van dit soort dolfijnen, aldus SOS Dolfijn. ‘Zo lang het dier zwemt, hebben we hoop. Er bestaat een kans dat het dier voedsel vindt en zijn weg naar soortgeno

ten vindt’, aldus een woordvoerster. Wel staat er een dolfijnenambulance klaar voor als het dier toch strandt. Bron: ‘Gestreepte dolfijn voor de kust moge lijk in nood’, Tubantia , 9 januari 2023

1

In dit artikel worden veel concepten gebruikt die verwijzen naar levende wezens, gebeurtenissen, locaties, periodes, handelingen en nog veel meer. Vrijwel alle leerlingen zullen begrijpen wat een dolfijn is. Maar wat er precies aan de hand is, is voor een beginnende lezer moeilijk omdat er zoveel verwijzin gen naar de werkelijkheid voorkomen, die misschien onbekend zijn. Wat is ‘spot ten’ bijvoorbeeld, en wat is ‘SOS Dolfijn’? Welk beeld heeft een beginnende lezer van ‘stranden’ als werkwoord? Wat is ‘het opkomende water’ en waardoor wordt dat veroorzaakt? Het dier kwam vanzelf los. Zat hij dan vast? Er is een ‘samenge steld reddingsteam’. Hoezo? En zo kunnen we nog wel even doorgaan. Hoe zou trouwens een dolfijnenambulance eruitzien? Taal geeft ons woorden die verwijzen naar begrippen, concepten uit de werkelijk heid. Hoe meer concepten je kent, des te meer je begrijpt van een nieuwe tekst. Taal is een middel om te leren, en daarom is taal zo belangrijk voor het over dragen van leerinhouden bij andere vakken. Concepten die bij een bepaald vak aan de orde zijn geweest, worden immers voor een belangrijk deel in woorden bewaard. Wanneer leerlingen bij het vak wereldoriëntatie bijvoorbeeld hebben kennisgemaakt met het verschijnsel oftewel het concept ‘vulkaan’, zullen ze de uitleg die ze daarbij gekregen hebben (in de vorm van foto’s, filmpjes en schema tisch weergegeven begrippen) onthouden in beelden, maar ook in woorden en hun betekenis. Hoeveel kinderen onthouden, is onder meer afhankelijk van wat ze al weten over de onderwerpen die aan de orde komen. Kinderen zullen op school makkelijker nieuwe kennis opnemen als ze er thuis met hun ouders over hebben kunnen spre ken, als er is voorgelezen, als kinderen en ouders samen televisie hebben gekeken, als ze bijvoorbeeld naar een museum zijn geweest, enzovoort. Ze krijgen greep op de werkelijkheid en dat is de conceptualiserende functie van taal. Website 1.4: Ontwikkeling van concepten Concepten ‘groeien’ tijdens je ontwikkeling. Op de website kun je er voorbeelden van vinden.

27

1 Taal

1.2.3 Taal is een expressiemiddel Taal helpt je dus bij het maken van contact met anderen en om grip te krijgen op de werkelijkheid. Taal heeft nog een derde functie: het is een middel om jezelf uit te drukken.

Vanmorgen vond ik Sproet hij lag zo stil hij keek zo strak zijn kopje scheef zijn pootjes uitgestoken

zijn lijfje koud al hard en stijf alleen zijn vachtje voelde zacht Vanmorgen heb ik Sproet begraven gewikkeld in een krant in onze vuilnisbak

lieve Sproet wees gegroet Bron: ’t Lam, 1985

Verdriet (zoals in het gedicht over Sproet), maar ook blijdschap, boosheid of angst kun je uiten in taal. En dat is misschien wel de meest complexe functie van taal. Ga maar eens na bij jezelf. Wellicht spreek je een beetje Frans. Je kunt dan con tact maken met leeftijdgenoten in Frankrijk (communicatieve functie), je kunt verschillende concepten in het Frans uitdrukken (je weet bijvoorbeeld dat pain verwijst naar brood) en je leert op vakantie in Frankrijk nieuwe concepten (je eet bijvoorbeeld voor het eerst roquefort, een blauwschimmelkaas), waarmee je je kennis uitbreidt (conceptualiserende functie). Maar vertel maar eens in het Frans wat je werkelijk voor iemand voelt. Dan schieten woorden vaak tekort. Of probeer een grapje in het Frans te begrijpen. De zelfexpressie die achter humor zit, vraagt heel veel taalgevoel en -kennis. En over deze aspecten gaat de expressieve functie van taal. Ieder mens heeft de behoefte zich uit te drukken, soms voor een ander, soms al leen voor zichzelf. Je kunt bijvoorbeeld een dagboek bijhouden of appen met een vriend. Je kunt ook proberen je gevoelens te verwoorden in een gedicht, zoals een schilder zijn gevoel probeert uit te drukken in een schilderij. Maar ook in minder uitgesproken vormen kun je zien dat taal een expressiemiddel is, want

28

1.3 Betekenis van taal

iedereen is uniek in zijn mondelinge en schriftelijke taalgebruik. ‘Typisch Annie M.G. Schmidt’ kun je zeggen als je veel van haar teksten hebt gelezen of gehoord als liedjes. En als je ooit een cabaretvoorstelling van Claudia de Breij gezien hebt, weet je al na een paar seconden dat zij het is op de radio. Zo kun je door te horen en te lezen vaak uitmaken wie precies de zender is. Dit expressieve aspect van taal is ook van invloed op het spreken en op ge sprekken. Zo zijn er sprekers die je blijven boeien doordat ze met hun woordge bruik – en vaak ook met non-verbale expressie en intonatie – de communicatie versterken, waardoor de boodschap beter, duidelijker of overtuigender overkomt. In reclame, theaterteksten, cabaret, rap en songteksten staat het expressieve as pect van taal ook centraal. Vaak wordt dan op allerlei manieren met taal gespeeld. Je hebt een goede taalvaardigheid nodig om humor, ironie, figuurlijk taalgebruik en stijlfiguren te doorzien. Dat maakt de expressieve functie van taal complex, maar zeker ook interessant. Website 1.5: De expressieve functie van taal Welke ervaringen heb jij zelf met taal als middel tot expressie? Op de website vind je enkele lesvoorbeelden waarin taal als expressiemiddel centraal staat. Andere functies van taal Op de drie hoofdfuncties die in het voorgaande zijn uitgewerkt, komen we in de volgende hoofdstukken meermalen terug. Het zijn niet de enige functies van taal. Jakobson en Halle (1971) noemen bijvoorbeeld ook nog: ■ de poëtische functie van taal: het gaat dan om het uitdrukken van de schoon heid van taal, bijvoorbeeld in literaire teksten, maar ook in reclametaal en lied teksten waarin bewust gespeeld wordt met ‘mooie woorden en zinnen’; ■ de metalinguïstische functie van taal: door middel van taal spreken over taal, zoals in de taaldidactiek, waarin we veel begrippen hebben om over taal te praten (zoals zelfstandig naamwoord , persoonsvorm , lijdende vorm en samenge stelde zin ); ■ de conatieve functie van taal: hiermee wordt bedoeld dat je via taal de ander aanspreekt en eventueel tot handelen aanzet, zoals wanneer je een bevel uit spreekt en ervan uitgaat dat de ander dat opvolgt.

1

1.3

Betekenis van taal

Tot zover de functies van taal. In deze paragraaf gaan we in op het onderwerp ‘taal heeft betekenis’. Taal gaat ergens over, heeft een betekenis en verwijst naar een werkelijkheid die buiten de taal ligt. We noemen dat het semantische aspect van taal. De semantiek is de leer van de betekenis.

29

1 Taal

Zowel woorden en zinnen als teksten hebben betekenis. Op elk niveau ontstaat betekenis op een andere manier. Zo geven in het volgende voorbeeld dezelfde woorden in een verschillende volgorde een verschillende betekenis weer.

Gasten kregen de supporters van de thuisclub stil. Supporters van de thuisclub kregen de gasten stil.

In deze paragraaf beperken we ons tot de semantiek van woorden , omdat je die vooral kunt tegenkomen in de klas. Daarbij gaan we in de afzonderlijke subpara grafen in op: ■ concepten en labels; ■ het proces van verwijzen; ■ afhankelijke en onafhankelijke betekenis; ■ meervoudige betekenis; ■ vaktaalwoorden, schooltaalwoorden en signaalwoorden. 1.3.1 Concepten en labels Wat is nu eigenlijk een woord? Je kunt zeggen dat een woord een concept is met verschillende labels. We lichten dat toe aan de hand van een bekend woord: stoel . Iedereen kan zich een beeld vormen bij het woord stoel : het is iets om op te zitten, met vier poten en een rugleuning. Als iemand bij binnenkomst gezegd wordt Pak een stoel en ga zitten , zal diegene de verschillende stoelen herkennen, een keus maken en gaan zitten.

Nederlands: Stoel

Engels: Chair

Pools: Krzesło

beeld van stoel het concept dat iemand in gedachten heeft

woordvorm van stoel afhankelijk van de taal

Figuur 1.3 Het concept stoel

30