Peter Teitler en Ruben Teitler - Les is meer

Les is meer 141 manieren om gewenst gedrag te bevorderen

Peter Teitler en Ruben Teitler

u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

Les is meer

‘Goed klassenmanagement staat of valt met een variëteit aan mogelijkheden om het gedrag van leerlingen in een gewenste richting te beïnvloeden.’ Prof. Gere Brophy

Les is meer 141 manieren om gewenst gedrag te bevorderen

Peter Teitler Ruben Teitler

bussum 2020

© 2020 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gege- vensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder vooraf- gaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toege- staan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk ver- schuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijslicenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Jasmijn de Boer, Deventer Omslagfoto: © Shutterstock.com Opmaak binnenwerk: az grafisch serviceburo, Den Haag Tekeningen: Freek Fenijn, Almere

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Perso- nen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN: 978 90 469 0712 2 NUR: 841

Voorwoord

Een paar jaar geleden wees een collega ons op het boek What if it happens in my classroom? van Kate Sida-Nicholls. Een intrigerende titel die ons op het idee bracht Les is meer te schrijven, omdat we denken dat leraren blij worden van praktische tips. Als je als leraar de beschikking hebt over meerdere moge- lijkheden om gedrag van leerlingen te beïnvloeden, ben je in staat om te varië- ren, om te de-escaleren en, mocht dat nodig zijn, te escaleren. Dit boek geeft je daarvoor handvatten. Als je het boek doorbladert, denk je misschien: dit is een verzameling trucjes. Dat klopt. Maar het zijn wel trucs waar veel leraren op zitten te wachten. Hoe vaak horen wij tijdens lezingen, coachingsgesprekken en trainingen leraren niet verzuchten: ‘Waarom hoor ik dit nu pas?’ Daarom is Les is meer vooral een praktijkboek. Het heeft geen wetenschappelijke pretenties – hoewel aan veel interventies wel wetenschappelijke inzichten ten grondslag liggen – maar is gebaseerd op de ervaring van talloze leraren en leerlingen die ons de afgelopen jaren hebben verrijkt met hun verhalen. Misschien denk je als je het boek doorbladert: de focus in dit boek ligt op orde- verstoringen, op wat niet goed gaat, op probleemgedrag, terwijl lesgeven over het algemeen leuk en inspirerend is en veel voldoening kan geven. Toch erva- ren niet alle leraren het lesgeven vooral als ‘leuk’: ‘Na het eerste jaar als beginnende leraar is de uitstroom het hoogst: 15 tot 26% van de leraren is na één jaar lesgeven uitgestroomd als leraar uit de desbetreffende sec- tor. In de jaren daarna neemt de uitstroom geleidelijk verder toe.’ (Platform Beleidsinformatie, 2014) Hoewel voor deze grote uitstroom een heleboel oorzaken aan te wijzen zijn, zoals werkdruk, salaris en privéomstandigheden, zijn wij ervan overtuigd dat ook het gedrag van leerlingen en leraren als oorzaak meespeelt. In dit boek focussen wij ons daarop. Les is meer staat daardoor inderdaad vol met ordever- storingen; we hopen dat daar geen afschrikwekkende werking van uitgaat, maar dat het een uitnodiging is om te leren van het eigen gedrag en dat van leerlingen.

De visie achter Les is meer is de volgende: bouw als leraar vanuit een liefdevolle autoriteit een band op met leerlingen en zorg dat je voldoende gereedschap in huis hebt om die relatie in stand te houden en te verdiepen. Voor wie is dit boek geschreven? Dit boek is bedoeld voor (aankomende) leraren – jong en oud, vers en ervaren – en voor alle teams die een plezierig klassenklimaat willen creëren. De proble- matiek met leerlinggedrag die beschreven wordt in Les is meer is namelijk van alle tijden en alle leeftijden. Zelfs als het merendeel van je lessen lekker loopt, is er altijd wel een leerling of een klas waarvan je denkt: wat moet ik daarmee? Aankomende en ervaren leraren, leraren in het mbo, het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs, zowel in het regulier als in het speciaal onderwijs, zullen baat hebben bij dit boek. Hoewel in het mbo de term ‘student’ of ‘deelnemer’ gangbaar is, zal in dit boek – vanwege de toepasbaarheid in meerdere onder- wijsvormen – ‘leerling’ worden gebruikt. Zo gebruiken we de term ‘leraar’ ook voor mensen die meer gewend zijn aan de term ‘docent’ of ‘leerkracht’. De mannelijke en vrouwelijke vorm zijn onderling inwisselbaar. De leraar wordt in dit boek door leerlingen met u aangesproken. Hoe kun je dit boek gebruiken? Les is meer is op een aantal manieren te gebruiken: als naslagwerk, ter voorko- ming van fouten, als inspiratiebron, als oefenboek en als basis voor intervisie of rollenspel. Les is meer kent meerdere invalshoeken en belicht situaties van verschil- lende kanten. Misschien lijkt er sprake van overlap of herhaling, maar dat is schijn. Fysiek ingrijpen bijvoorbeeld komt voor in hoofdstuk 2 wanneer het ingrijpen centraal staat (advies 53) en is ook opgenomen in hoofdstuk 4 waar het over vechten gaat (advies 112). Soms spreken adviezen elkaar ook tegen. Wat in de ene situatie goed werkt, kan in de volgende situatie namelijk helemaal verkeerd uitpakken. Het is daarom belangrijk dat je veel verschillende interventies in je gereedschapskist hebt zitten om uit te kunnen putten. Deze interventies zijn als trucjes te gebruiken, maar beter is het om erover na te denken of bepaalde interventies ook echt bij de situatie, bij de leerling, bij jou of bij de ouders passen. Het is niet de bedoeling dat je alle interventies klakkeloos overneemt, maar dat ze tot nadenken stemmen. Tot slot willen we je wijzen op de mogelijkheid om de beschreven cases en interventies in (deel)teams te bespreken en zo te horen welke mogelijkheden collega’s hebben en verzinnen in lastige situaties.

Dankwoord Een speciaal woord van dank gaat uit naar Freek Fenijn, al jaren illustrator en klankbord. Bovendien willen wij degenen bedanken die de eerste opzet van dit boek van kritische kanttekeningen hebben voorzien: Wiebe Bordes, Irene de Stoppelaar, Frans Teitler, Christa Parijs, Bas Jacobs en Barbara Broere. Peter Teitler en Ruben Teitler Januari 2020

Inhoud

Introductie

11

1 Adviezen voor de eerste lessen

23 24 26 28 32 37 38 47 52 59 63 69 70 71 73 76 79 85 86 92 94 97

1.1 Voor de eerste les

1.2 Aan het begin van de lessen 1.3 Regels en corrigeren

1.4 Algemene adviezen voor tijdens de les

2 Reageren op gewenst en ongewenst gedrag

2.1 Algemene principes 2.2 Positief reageren 2.3 Serieus reageren 2.4 Fysiek reageren

2.5 Focus op de relatie met de klas/leerling

3 Corrigeren van ongewenst gedrag

3.1 Algemene technieken om ongewenst gedrag te corrigeren

3.2 Non-verbaal corrigeren 3.3 Voorkom discussie 3.4 Voorkom escalatie

3.5 Straffen

4 Ja maar, wat nou als leerlingen …?

4.1 Als leerlingen jouw autoriteit niet accepteren 4.2 Als je een jou onbekende leerling of klas moet corrigeren 4.3 Als leerlingen praten/geluid maken tijdens de les

4.4 De regie houden 4.5 Huiswerkkwesties

101 104 107

4.6 Als leerlingen met je in discussie gaan

4.7 Diversen

5 Wat kun je beter niet doen?

121 122 126 128 130 137

5.1 Je relatie met leerlingen 5.2 Spreken over anderen 5.3 Contact met ouders en collega’s

5.4 Regie

5.5 Zelfvertrouwen

Bijlagen Bijlage 1 Het gedrag tijdens de eerste lessen

139

Bijlage 2 Normen stellen: wat is gewenst gedrag en wat niet? 154 Bijlage 3 Voorbeelden van docenten die niet gesteund worden door de schoolleiding 157 Bijlage 4 Manieren om de klas aan het begin van de les stil te krijgen 159 Bijlage 5 Beloningen 161 Bijlage 6 Oefeningen en voorbeelden van ‘van inhoud naar relatie’ 165 Bijlage 7 Mogelijke straffen 167 Bijlage 8 Het crisisontwikkelingsmodel van Coleman 171 Bijlage 9 Schrijfopdracht ‘Geen spullen’ 172 Bijlage 10 Schrijfopdracht ‘Huiswerk niet in orde’ 173 Bijlage 11 De omgang met ouders 174 Bijlage 12 De eerste ouderavond 182 Bijlage 13 Oudergesprekken 183 Bijlage 14 Teamvergaderingen 185 Bijlage 15 Reageren op horrorscenario’s 186

Literatuur

187

Register

190

Over de auteurs

200

Introductie

Introductie

Om lessen leuk en leerzaam te laten zijn is het noodzakelijk dat de leraar de regie heeft over het onderwijsleerproces. Dat is het uitgangspunt van dit boek. De leraar moet ervoor zorgen dat er een veilig leer- en leefklimaat ontstaat en dat de relatie goed is tussen hem en de klas en tussen de leerlingen onderling. Wij spreken van ‘liefdevolle autoriteit’. Hoe je dat realiseert, aan welke voor- waarden voldaan moet worden, hoe je ongewenst gedrag kunt hanteren en beter nog kunt voorkomen, daarover gaat dit boek. Wat te denken van de volgende situatie: ‘Wat doe je als je twintig kinderen in een klas hebt van wie er acht hun huiswerk niet hebben gemaakt, drie hun boeken niet bij zich hebben, vier vinden dat het lokaal stinkt en vragen of het raam open mag, twee vinden dat het lokaal stinkt en vragen of ze deo mogen spuiten, drie oortjes in hebben, twee na een waarschu- wing nog steeds op hun Chromebook Instagram aan het checken zijn, er eentje opstaat omdat-ie naar de wc wil om z’n neus te snuiten en een ander halverwege de les het licht uitdoet? Al die pubergedragingen afzonderlijk had ik al weleens meegemaakt. Maar alles tegelijk?’ (Visser, 2018) Als je een dergelijke lastige situatie bespreekt, is de reactie vaak: ‘Ik zou dit doen’ of ‘Weet je wat jij zou moeten doen? Je moet …’ Maar dat is meestal niet waarop je zit te wachten, omdat zo’n advies er algauw naast zit. Er zijn namelijk zo veel factoren van invloed op het gedrag van leerlingen. Bovendien kent een ander de context niet en weet hij van tevoren niet wat wel en wat niet werkt. Leerlingen kunnen altijd anders reageren dan je verwacht. Ze hebben hun eigen gedachten, gevoelens en geschiedenis. Daarom kun je eigenlijk pas ach- teraf zeggen of dat wat je deed, werkte. Wat wel kan, is de kans vergroten dat bepaald gedrag zich voordoet. Dat gebeurt met sommige interventies, waarvan in dit boek een groot aantal beschreven staat. Het idee achter het grote aantal is dat het verstandig is ommeerdere manie- ren te hebben om het gedrag van leerlingen te beïnvloeden. Want als je maar één stuk gereedschap in je gedragsgereedschapskist hebt en je lost een pro- bleem daar niet mee op, wat moet je dan? Als je alleen beschikt over een hamer, ga je elk probleem te lijf alsof het een spijker is.

11

Les is meer

Om nu te voorkomen dat je maar één manier hebt om bepaald gedrag te corri- geren of te stimuleren, krijg je in dit boek meerdere handvatten aangereikt. Je kunt dan variëren en voorkomt zo ook dat je maatregel, als je hem heel vaak gebruikt, geen indruk meer maakt. Een les is meer dan doelmatige didactiek, moderne media, differentiële doelen, tussentijds toetsen, doorlopende leerlijnen, normering op niveau en leren leren. Een les is ook en vooral het creëren van een plezierig leer- en leef- klimaat. In het contact met leerlingen kunnen zich problemen voordoen. En door die op de voorgrond te plaatsen, kun je in de valkuil belanden dat je leerling­ gedrag vanuit een negatieve invalshoek bekijkt. Dat is in dit boek niet het geval; de achterliggende gedachte is positief: Les is meer is bedoeld om problemen vóór te zijn of te tackelen en daarmee een veilige leer- en leefomgeving in de klas te creëren. Twee aforismen vormen daarvoor de grondslag: Beide uitspraken geven aan dat de vrijheid van het individu ophoudt waar die van anderen wordt belemmerd, of in onderwijstermen: het probleemgedrag van sommige leerlingen mag niet ten koste gaan van de leerlingen die willen leren. Dat is het positieve uitgangspunt van dit boek. Daarbij zijn we ons er ook zeer van bewust dat ook leerlingen met probleemgedrag recht hebben op een liefdevolle, respectvolle begrenzing, omdat daarin ook voor deze leerlingen de ruimte ligt om te ervaren dat het fijn is om deel uit te maken van een groep en om veel te leren. Algemene didactiek, vakdidactiek, onderwijskunde, 21ste-eeuwse vaardig­ heden, activerende werkvormen, gepersonaliseerd onderwijs, differentiëren – het zijn stuk voor stuk nuttige zaken waar een leraar in zijn opleiding over leert. Maar wanneer je dit allemaal hebt geleerd, kun je dan ook goed lesgeven of is daar meer voor nodig? Om maar met de deur in huis te vallen, er is meer. Zonder orde, zonder structuur kun je niet goed lesgeven. De titel Les is meer verwijst naar die pedagogische basis van het klassenmanagement. Les is meer wil je kennis laten maken met praktische voorbeelden en moge- lijkheden om orde te houden en (probleem)gedrag te beïnvloeden. Het is ver- velend als je een leerling corrigeert zonder dat dat het gewenste effect heeft. Dan moet je toch iets meer of iets anders doen, maar wat? Daarvoor krijg je in dit boek mogelijkheden aangereikt. Deze vervangen natuurlijk niet alle midde- len die je al gebruikt en die werken, maar vormen een aanvulling. ‘De vrijheid van de wolven is de dood van de schapen.’ ‘Als mensen niet begrensd worden, leren ze dat er geen grenzen zijn.’

12

Introductie

De grondgedachte bij het creëren van een plezierige sfeer is dat leerlingen wel- kom zijn in jouw klas. Een plezierige werksfeer ontstaat niet vanzelf, daar moet jij als leraar voor zorgen. Jij moet de kaders aangeven waarbinnen de leerlingen zich moeten en mogen bewegen. Waarom? De Belgische psychiater Verhaeghe vat dat kernachtig samen: Kinderen moet je eerst begrenzen, om ze daarna ruimte te kunnen geven (Van Zijl, 2018). Ook Deklerck gaat er in De preventie- piramide van uit dat je pas een fijne band met leerlingen kunt opbouwen als je orde hebt en dat je zonder orde niet toekomt aan goed lesgeven. Dus, zegt hij, zorg dat je eerst de regie krijgt over het gedrag van de leerlingen en dat je gren- zen stelt aan hun gedrag. Je wilt toch dat elke leerling floreert, dat je niemands individualiteit belemmert en dat leerlingen wat leren? (Deklerck, 2011) Om dat te bereiken, is kennis over groepsdynamica nuttig. In de theorie over de natuurlijke ontwikkeling van een groep worden vier fases onderschei- den: de formingfase (waarin de groep voor het eerst samenkomt), de storming- fase (waarin bepaald wordt wie de leider is), de normingfase (waarin de leider uit de vorige fase bepaalt hoe de groepsleden met elkaar omgaan) en de perfor- mingfase (waarin gewerkt wordt) (Tuckman, 1965). Laat je deze natuurlijke fases van groepsontwikkeling op hun beloop, dan loop je het risico dat een leerling die zich asociaal gedraagt in de stormingfase als leider naar voren komt, er volgens de normen van die persoon (niet) gewerkt wordt en er op een onveilige manier met elkaar wordt omgegaan. Daarom is het beter om als leraar de leiding te nemen en jouw normen voor werken en onderlinge omgang duidelijk te maken vóórdat de leerlingen dat kunnen doen.

13

Les is meer

Een ander hulpmiddel voor het begrijpen van groepsdynamica is de Roos van Leary. Leary onderscheidt een invloedsdimensie (in onze context: de leraar stelt zich ‘boven’ of ‘onder’ de leerling op) en een nabijheidsdimensie (de leraar stelt zich ‘tegen’ of ‘samen’ met de leerling op). De combinatie van deze dimen- sies leidt tot acht typen leraar-leerlingrelaties.

Boven

BS

BT

strenge leraar

adviserende leraar

leidend, adviserend

concurrerend

TB

SB

corrige- rende leraar

helpende leraar

aanvallend, agressief

helpend, zorgend

Tegen

Samen

opstandig, afwerend

meewerkend, volgend

onte- vreden leraar

begrij- pende leraar

TO

SO

terug- getrokken

afhankelijk

onzekere leraar

afwachtende leraar

OT

OS

Onder

Figuur 1 De Roos van Leary toegepast op de relatie tussen leraar en leerlingen (Wubbels, Brekelmans, Van Tartwijk & Admiraal, 1997)

In het vakje BT (‘Boven – Tegen’) is sprake van een strenge leraar. Wij spreken liever van een consequente leraar. Een consequente leraar geeft aan elk onge- wenst gedrag een gevolg, terwijl een strenge leraar aan ongewenst gedrag een gevolg verbindt dat groter is dan dat gedrag rechtvaardigt. Wij zijn van mening dat een leraar zich in het begin in een groep het best kan opstellen als afwisselend adviserend, helpend en begrijpend. Deze opstelling

14

Introductie

zal volgens ons de leraar in staat stellen om in de loop van het jaar een plezierig leer- en leefklimaat te creëren. We komen tot deze aanbeveling door het werk van Leary te koppelen aan dat van De Waal, de bioloog die uitvoerig aandacht schenkt aan de sociale hiërarchie in groepen en de uitoefening van macht. Hij stelt dat je een dominante positie in een groep krijgt wanneer je de regie hebt over het gedrag van de groepsleden en oog hebt voor hun behoeften (De Waal, 2016). Wij noemen dat ‘liefdevolle autoriteit’, de regie hebben over wat er in je klas gebeurt op een wijze die kennelijk bij de politie vruchten afwerpt: ‘Het geven van een ”bevel” door de politiefunctionaris leidt tot significant minder gehoorzaamheid bij de burger. Het vragen om medewerking leidt juist tot sig- nificant meer gehoorzaamheid. Opvallend is dat het geven van uitleg bij de oproep niet tot meer (of minder) gehoorzaamheid leidt, terwijl dit in eerdere studies wel wordt gesuggereerd’ (Scholtens, Helsloot & Helsloot, 2019). Bij de interventies die we in dit boek bespreken, zullen we vermelden waar ze in de Roos van Leary passen door gebruik te maken van de termen Boven en/of Samen. Voor Nederland bewerkten Wubbels e.a. (1997) de Roos van Leary tot een model en een meetinstrument voor interpersoonlijk leraargedrag. Zij beschrij- ven acht typen leraar-leerlingrelaties die gebaseerd zijn op de positie van de leraar op de Boven-Onderas (de invloedsdimensie) en de Tegen-Samenas (de nabijheidsdimensie). 1 Boven en Samen = directief Deze leraar heeft door middel van regels en procedures de touwtjes duidelijk in handen. 2 Samen en Boven = gezaghebbend Bij deze leraar zijn regels en procedures niet zo nodig, want leerlingen weten ook zo wel wat er van hen wordt verwacht; orde ontstaat automatisch. 3 Samen en Onder = tolerant-gezaghebbend Deze leraar combineert het bieden van structuur met het geven van ruimte aan leerlingen. 4 Onder en Samen = tolerant In de klas van de tolerante leraar heerst een vriendelijke, maar soms wat rom- melige sfeer, waarin rekening wordt gehouden met de wensen en behoeften van leerlingen. 5 Onder en Tegen = onzeker-tolerant Ook deze leraar biedt veel ruimte aan de leerlingen, maar eigenlijk te veel: door gebrek aan structuur ontstaat een wanordelijke situatie in de klas.

15

Les is meer

6 Tegen en Onder = onzeker-agressief Het onzekere gedrag dat ook de leraar vertoont die onzeker-tolerant is, uit zich bij dit type in ontevreden, corrigerend en streng gedrag. Leraren en leerlingen zien elkaar als tegenstanders en steken bijna alle energie in het voeren van een onderlinge strijd. 7 Boven en Tegen = autoritair Deze leraar is eveneens ontevreden, corrigerend en streng, alleen nu in combi- natie met leidend gedrag. Leerlingen doen wel wat de leraar zegt, maar de betrokkenheid is ver te zoeken. Het is een kadaverdiscipline. 8 Tegen en Boven = moeizaam dominerend Het kost deze leraar veel moeite om een redelijke sfeer in de klas te handhaven. Hij is met name gericht op zijn vak, maar behandelt stof veelal saai en klassi- kaal. Over het algemeen verschuift het gedrag van een leraar tijdens zijn loopbaan als volgt: ■ In de beginfase van hun loopbaan zijn de meeste leraren onzeker-tolerant. ■ In de eerste tien jaar verandert dat steeds vaker in een meer gezaghebbend profiel. ■ Tegen het einde van de carrière komt het repressieve (of moeizaam domi- nerende) profiel steeds vaker voor. Deze gegevens laten zien dat het allesbehalve vanzelfsprekend is dat een leraar in de loop der jaren toegroeit naar excellent functioneren (Brekelmans, Wubbels & Den Brok, 2002). De praktijk Hoe ziet wat we tot nu toe besproken hebben eruit in de praktijk? Dat laten we zien aan de hand van een voorbeeld. Het is het eerste uur. Een kwartier nadat de leraar de les is begonnen, komt Patriek binnen. De leraar geeft op dat moment klassikaal instructie. ■ Situatie 1: de leraar onderbreekt zijn verhaal, richt zich tot Patriek en vraagt: ‘Waar kom jij zo laat vandaan?’ ■ Situatie 2: de leraar gaat door met zijn verhaal en Patriek gaat op zijn plaats zitten. Wanneer de leraar klaar is met zijn uitleg en de leerlingen zelfstandig aan het werk zijn, loopt de leraar naar Patriek en vraagt: ‘Vertel eens, hoe komt het dat je te laat was?’

16

Introductie

In beide situaties wil de leraar weten waarom Patriek te laat is, maar door op een ander moment naar de reden te vragen, houdt hij in situatie 2 de regie over zijn les en neemt Patriek die door zijn late binnenkomst niet over. Door de toon van zijn vraag (in situatie 1 is die dwingend, in situatie 2 geïnteresseerd) geeft hij er in situatie 2 blijk van oog te hebben voor de leerling (Samen). Liefdevolle autoriteit en leerlinggedrag Het is belangrijk dat je als leraar altijd met liefdevolle autoriteit opereert, want leerlinggedrag varieert om allerlei redenen. Denk aan: ■ de periode van het schooljaar: is het het begin van het schooljaar of zijn we al een paar maanden verder; ■ jouw ervaring: ben je een (op deze school) startende leraar of ben je al door de wol geverfd; ■ het tijdstip van de dag: heb je een klas het eerste of het tiende uur; ■ het moment in de week: geef je ze les op maandag of op vrijdag; ■ het vak dat je geeft: wiskunde of tekenen; ■ wat de leerlingen van jouw vak vinden: belangrijk, moeilijk, leuk; ■ of leerlingen bepaald gedrag voor de eerste keer of voor de zoveelste keer vertonen; ■ of je een of meerdere leerlingen met een stoornis in je klas hebt – te denken valt aan autisme en ADHD – en in welke mate zij of jij of medeleerlingen daar tijdens de les last van hebben; ■ of je een of meerdere leerlingen met een probleem in je klas hebt – denk aan leerlingen die suïcidaal zijn, die worstelen met seksuele identiteit, die gepest worden, die zwanger raken en die slachtoffer worden van lover- boys – en zo ja, of zij of jij of medeleerlingen daar in de les last van hebben; ■ hoe er thuis op het gedrag van een leerling wordt gereageerd: staan de ouders achter de aanpak van school of steunen ze hun kind wanneer het ongewenst gedrag vertoont; ■ of bepaald gedrag zich in of buiten het lokaal manifesteert; ■ wat er vóór jouw les is gebeurd: een toets, een chaotische les, een ruzie, gym; ■ of gedrag individueel of in groepsverband wordt vertoond: weigert de hele klas de toets te maken of alleen die ene leerling; ■ of het een eerste of een vierde klas is; ■ hoe jouw voorganger lesgaf; ■ hoe de thuissituatie van leerlingen is (armoede, drugs- of alcoholgebruik, een (vecht)scheiding); ■ de (mentale) leeftijd van de leerlingen: sommige leerlingen zijn fysiek 16 jaar, maar in hun gedrag een stuk ouder of jonger.

17

Les is meer

Wat ook invloed heeft op het gedrag van leerlingen is jouw gedrag. Hoe rea- geer jij wanneer Patriek binnenkomt tijdens de klassikale uitleg of wanneer een leerling een ander uitscheldt, een hakenkruis op het bord heeft getekend, ‘Kanker!’ roept, huilt omdat zijn kat is overleden, zegt dat hij door jou blijft zitten, zijn huiswerk niet heeft gemaakt, moet overgeven, zomaar door de klas loopt, zonder te vragen aan ramen en deuren komt, negatieve opmerkingen maakt over jouw manier van lesgeven, een pet op houdt, niet werkt, met pot- lood op tafel tekent, een Pritt-stift gooit naar een medeleerling die daarom vraagt, zich opmaakt (haren kammen, lippen stiften, piercing poetsen), languit onderuit zit, geen spullen bij zich heeft, een prop van een afstand in de prul- lenbak gooit, lacht om een fout van een medeleerling, eet en drinkt in het lokaal, een medeleerling ‘homo’ noemt, de slappe lach heeft, aan een gaskraan draait in het scheikundelokaal, zijn mobieltje aan heeft staan, klaar is met de toets en begint te praten terwijl er nog leerlingen bezig zijn, zijn tas inpakt voordat het tijd is, zegt dat het tijd is terwijl dat nog niet zo is, van een collega zegt dat die geen les kan geven, vloekt, tijdens een les iets zegt dat met het lesonderwerp te maken heeft zonder zijn vinger op te steken, met een ander vak bezig is, oortjes in heeft tijdens het zelfstandig werken, van Hitler zegt dat hij veel goede dingen heeft gedaan, een foto maakt van jou of praat met een medeleerling over de lesstof terwijl jij uitleg geeft. Je weet vaak niet hoe je zult reageren, welke invloed jouw gedrag heeft en of dat wat je doet het gewenste resultaat heeft. Dat komt doordat heel veel van de genoemde factoren ook tegelijkertijd voorkomen. Zo geef je misschien op een vrijdag in september het tiende uur als startende leraar les aan een klas met drie zittenblijvers, één leerling met ASS, twee ADHD’ers en één leerling met een topsportachtergrond. De les die je op dat tijdstip moest geven is door een roosterwijziging (gewoonlijk heb je ze het derde uur) verplaatst naar een lokaal met een totaal andere indeling. Gelukkig is er ondanks al die variabelen toch wel iets zinnigs te zeggen over het gedrag van leerlingen. De vraag is: is het gedrag in jouw ogen gewenst of ongewenst? En om dat te weten moet je je afvragen: Wat is eigenlijk ongewenst gedrag? Wie bepaalt dat? Doe ik dat, of mijn vaksectie, of is er zoiets als school- beleid? Een antwoord op die vragen vind je in bijlage 2. Daarnaast moet je je afvragen wannéér je iets moet doen. Wanneer moet je handelend optreden? Je kunt het gedrag van leerlingen op twee momenten beïnvloeden: van tevoren (dan handel je preventief ), dus vóórdat het ongewenste gedrag zich voordoet, en op het moment dat het ongewenste gedrag zich manifesteert (dan handel je operatief ).

18

Introductie

Preventief handelen Preventief handelen, het voorkómen van ongewenst gedrag, doe je met behulp van de drie pedagogische principes: het bieden van structuur, het gesteund worden door collega’s en schoolleiding, en het volhouden van je aanpak (Teitler, 2017). Het eerste pedagogische principe – het bieden van structuur – realiseer je wanneer jouw gedrag in de ogen van je leerlingen duidelijk en voorspelbaar is. Leerlingen weten dan waar ze met jou aan toe zijn en dat geeft rust, althans meer rust dan wanneer jouw gedrag onvoorspelbaar is. Een van de manieren om structuur te realiseren, is door gebruik te maken van een vast lespatroon (zoals in advies 22). Wanneer je daar elke les mee werkt, herkennen de leerlin- gen daarin jouw werkwijze en wordt jouw manier van lesgeven voorspelbaar. Daarbij is het goed om in je lespatroon de zes rollen van de leraar te laten terugkomen: de rol van gastheer, van presentator, van didacticus, van peda- goog, van afsluiter en van leercoach (Slooter, 2018). Het tweede pedagogische principe – steun elkaar – ligt helaas meestal buiten jouw competentie. Niet omdat jij anderen niet kunt steunen, maar lesgeven is nu eenmaal niet iets wat jij in je eentje doet. Word jij niet gesteund en sta jij als leraar met alleen je eigen handelingsrepertoire voor de klas, dan is het effect op leerlingen dat zij evenveel structuren ervaren als er op school leraren zijn. Dat wordt zichtbaar in het voorbeeld van Eric. Eric heeft zijn spullen vaak niet bij zich. Het eerste uur heeft hij geschiedenis. Hij gaat naar de leraar en zegt: ‘Ik heb mijn spullen niet bij me.’ De leraar geschiedenis zegt: ‘Hier heb je een boek van mij te leen.’ Het tweede uur heeft hij wiskunde. De leraar wiskunde zegt: ‘Dan kan ik je niet gebruiken. Je gaat waarschijnlijk het hele uur lopen klooien en klieren, ga je maar melden.’ Het derde uur heeft hij Nederlands. De leraar Nederlands zegt: ‘Kijk maar even in het boek van je buurvrouw.’ Het vierde uur heeft hij ckv. De leraar ckv zegt: ‘Dan heb je hier een pak werk, je gaat dat achter in het lokaal zitten maken. Ik wil je niet horen en het moet af. Wat niet af is, is huiswerk. Begrepen?’ Het vijfde uur heeft hij scheikunde. De leraar scheikunde zegt: ‘Ik ben niet boos, ik ben teleurgesteld.’ Het interessante van dit verhaal is dat alle vijf leraren van zichzelf vinden dat ze uiterst consequent en structuurvol zijn, want dit is wat elke leraar altijd zegt wanneer een leerling zijn spullen niet bij zich heeft. Maar wanneer je deze situatie bekijkt vanuit het perspectief van Eric, dan gebeurt er iets anders. Hij krijgt vijf verschillende verhalen te horen en concludeert: ‘Wat een structuur-

19

Les is meer

loos zooitje is het op deze school. De een zegt dit en de ander dat, ze doen hier maar wat.’ Er zijn evenveel structuren als er leraren zijn. Het is dan ook veel effectiever vanuit het oogpunt van gedragsbeïnvloeding wanneer alle leraren hetzelfde tegen Eric zouden zeggen als hij zijn spullen niet bij zich heeft. De kans dat Eric dan zijn gedrag verandert, is groter dan wan- neer hij vijf verschillende boodschappen krijgt. Wat de leraren precies tegen hem zeggen is daarbij ondergeschikt aan de boodschap die ze overbrengen. Dan zou het tweede principe – steun elkaar – effect hebben, want elke leraar staat er dan niet meer alleen voor bij het uitzoeken (en verdedigen) van hoe hij op bepaald gedrag moet reageren en er ontstaan geen verschillen tus- sen ‘aardige’ en ‘minder aardige’ leraren. Wat jij in elk geval kunt doen, is je altijd afvragen wat het expliciete en impliciete schoolbeleid bij ongewenst leerlinggedrag is en steun vragen aan je leidinggevende(n) wanneer zich een situatie voordoet waar je geen raad mee weet. Voor het derde pedagogische principe – houd je aanpak vol – geldt: het is aan te bevelen een vaste structuur in je les te hanteren van de grote vakantie tot en met de eerste week na de herfstvakantie, of langer als je de regie in je klas nog niet volledig in handen hebt. De periode tot de herfstvakantie wordt wel de ‘gouden weken’ genoemd. De eerste week na de herfstvakantie moet je de leer- lingen weer even helpen herinneren aan hoe jij het ook alweer wilt hebben. Daarna kun je proberen ze geleidelijk wat vrijheid te geven met als leidraad: ‘geef ze de vrijheid die ze aankunnen.’ Gaat dat niet goed, dan val je terug op je oude regiem. Operatief handelen Operatief handelen is wat je doet als het ongewenste gedrag zich toch voor- doet ondanks je preventieve maatregelen. Een waarschuwing is daarbij wel op zijn plaats. Het gedrag van leerlingen zoals dat in Les is meer beschreven wordt, is het zichtbare gedrag. Er wordt (nog) niet gekeken naar de oorzaken van dat gedrag en daar wordt dus ook – in het begin van de ontwikkeling van jouw band met de klas – geen rekening mee gehouden. Je moet in elk geval reageren op ongewenst gedrag, maar je houdt er nog geen rekening mee dat leerlingen met een stoornis een andere reactie vra- gen dan leerlingen die ‘gewoon vervelend doen’. Later, wanneer je de regie over je klas eenmaal in handen hebt, kun je wel en veel beter rekening houden met de achtergronden van je leerlingen en de oorzaak van hun gedrag. Orde als basis van elke les Orde is de basis van elke les (Deklerck, 2011). Want wat je ook wilt, zonder orde kun je niet rekening houden met de verschillende achtergronden van je

20

Introductie

leerlingen, omgaan met onderlinge verschillen, werken met activerende didac- tiek, ‘Positive Behavior Support of Flipping the Classroom’ en kun je zelfs niet in alle rust klassikaal iets uitleggen. Dat betekent dat je als leraar in het begin met een groep erg oplettend moet zijn en elk ongewenst gedrag – hoe klein ook – van een consequentie moet voorzien, variërend van verstoord kijken en misschien zelfs het eruit sturen van een leerling tot het complimenteren van een leerling met gewenst gedrag. Daarom sta je bij de start met een nieuwe groep vaak politieagentje te spe- len om het onderling gedrag in goede banen te leiden. Je hebt nu eenmaal te maken met leerlingen en sommige willen heel graag weten waar ze met jou aan toe zijn: ze willen duidelijkheid, willen weten waar jouw grenzen liggen. Vol- gens primatoloog De Waal testen ze je dominantie: ‘Ik heb hele conferenties over menselijk gedrag bij adolescenten bijgewoond zonder ooit het woord macht (…) te horen, zelfs al draait het hele tienerleven in mijn ogen daarom. Maar onder tieners speelt er niets zo sterk als (…) het testen van macht en het zoeken naar structuur’ (De Waal, 2019, pp. 40-41). Sommige leerlingen zoeken de grens op en kijken of ze over die grens heen kunnen. Dan moet jij een grens bewaken en verdedigen zoals een politieagent dat doet, met controle, met regels aangeven, met waarschuwen, met straffen én met uitleggen. De vraag is: wat voor agent wil je zijn? Want daar bestaan wel verschillen in. Wil je de baas spelen en werk je vanuit angst, dan ben je een andere agent dan wanneer je bijvoorbeeld op basis van respect en humor rea- geert. ‘Dan stond ik als een soort marinier bij het raam, in een kort T-shirtje, naar buiten te kijken. Wachten. Tot ze heel rustig zaten. Dan draaide ik me heel langzaam om, haalde diep adem … Ik weet niet wat jullie gehoord hebben, maar ik ben een stuk erger dan ze zeggen. ’ (Webeling, 2018) Het werken met machtsmiddelen is een optie: je kunt dreigen en straffen. Soms is dat noodzakelijk. Maar er zijn ook andere mogelijkheden om met ongewenst leerlinggedrag om te gaan. In dit boek geven we daar talloze voorbeelden van. Gedrag van leerlingen is niet altijd rationeel en bewust. Ook de meest ervaren en gerespecteerde leraar zal zich voor situaties geplaatst zien waar hij op dat moment geen antwoord op heeft, en een leerling of een klas tegenkomen die hem het gevoel geeft dat hij het even niet meer weet. Les is meer hoopt je voldoende handvatten te bieden om ook daarmee om te kunnen gaan en je beter aan te kunnen passen aan soms verdraaid lastige klassensituaties.

21

Register 

1

Adviezen voor de eerste lessen

In dit eerste hoofdstuk wordt aandacht besteed aan het voorkomen van pro- blemen of – wanneer je het positiever formuleert – aan het creëren van een plezierig leer- en leefklimaat. We werken aan preventie in de vorm van tips over het aanmoedigen van gewenst gedrag. In het boek Lessen in orde (Teitler, 2017) bevat het eerste hoofdstuk ‘Het gedrag tijdens de eerste lessen’ onmisbare tips voor wie voor het eerst met een nieuwe groep gaat werken. In bijlage 1 is een samenvatting van dat hoofdstuk opgeno- men. In de Inleiding spraken we over de Roos van Leary en over De Waal. Aan de hand van de bewerking van Wubbels e.a. (1997) van de Roos van Leary hebben we laten zien dat wanneer een leraar de posities Boven en Samen inneemt, hij in belangrijke mate zal bijdragen aan een plezierig leer- en leefklimaat in de klas. Aan De Waal ontleenden we begrippen over het verkrijgen van een dominante positie in de groep: het nemen van de regie. We doen dit met behulp van lief- devolle autoriteit. Dit hoofdstuk bestaat uit adviezen. Veel daarvan staan in het teken van het nemen van de regie over het gedrag van de leerling(en). Andere hebben vooral te maken met de positie ‘Samen’ in de Roos van Leary. Oefen met elk advies als je denkt dat dit bij jou, bij de leerlingen en bij de situa- tie past. Vraag je daarna af hoe het kwam dat de interventie wel of niet werkte. Lag het aan jou, aan de leerlingen, aan de situatie?

23

1  Adviezen voor de eerste lessen

1.1 Voor de eerste les

1 Ga na wie er in je klas zitten

Het kan handig zijn te weten of er zittenblijvers, op- of afstromers, leerlin- gen met een stoornis of met een problematische achtergrond in je klas zit- ten. Niet dat zij zich niet hoeven te houden aan jouw normen en hoe jij het wilt hebben, maar als je wat over hun achtergrond weet, komen hun reacties minder snel onverwacht. Zo kan het bijvoorbeeld handig zijn te weten dat de meeste leerlingen met het syndroom van Asperger (een autisme­ spectrumstoornis) moeite hebben met veranderingen en daarom voor jou en medeleerlingen onvoorspelbaar kunnen reageren.

2 Vraag je af hoe jij genoemd wilt worden

Ben jij Jan of Sophie voor je leerlingen? Of meneer De Blok of mevrouw De Wit? Meester of juf? Ga na wat jij wilt én ga vooral na wat gebruikelijk is op de school waar jij werkt. Als jij de enige Huub of Marja bent in een team van meneren en mevrouwen kan dat verkeerd vallen.

24

1.1  Voor de eerste les

3 Ga na hoe de schoolleiding omgaat met kritiek op en/of klachten over jou

Leerling(en): Leerling(en):

Hij heeft aan me gezeten.

Hij discrimineert.

Ouders: Ouders:

Hij heeft de pik op ons kind.

Zij kan geen lesgeven.

Leerling(en): Leerling(en): Leerling(en):

Hij heeft me uitgescholden.

Hij duwde me.

Hij maakt schunnige opmerkingen.

‘Op de bewuste dag is de les bijna afgelopen als hij een leerlinge hoort praten. “Ik hoorde haar tegen haar buurmeisje zeggen: mijn moeder vindt die man vies”, zegt hij. “Ik besloot meteen te reageren. Ik liep naar haar toe en zei: ‘Joh, ik weet dat je het over mij hebt, dat moet je niet doen. Als je moeder dit echt vindt, dan ben ik bereid het gesprek met haar aan te gaan.’ Het meisje werd boos”, zegt hij. “Ze reageerde heel heftig. Ze riep: ‘Hoe weet u dat ik het over u heb?’ Ik overwoog haar eruit te sturen, maar misschien zou het dan verder uit de hand lopen. Het was drie minuten voor het einde van de les. Ik ben rustig aan de kant gaan staan en heb gezegd dat iedereen op mocht ruimen.” Even later loopt hij de klas uit. “Toen kwamen er opeens zes, zeven leerlingen op me af … daarna ging het mis. Een jongen uit het groepje begon agressief te praten. Hij wilde zich laten gelden. Hij schreeuwde … Ik heb een hand op zijn schouder gelegd en gezegd dat hij rustig moest doen. Hij riep: ‘Blijf met je poten van me af.’ Daarna trok ik mijn hand rustig van hem af. Na een paar minuten kwam de conciërge en die loste het op. Hij zei: ‘Hup, weg jullie.’ Iedereen vertrok meteen.” Tot zijn verbazing wordt hij bij de directeur geroepen. “Hij zei dat hij me ging schorsen …”’ (Effting & Kreling, 2019) Toelichting Los van deze casus: in een aantal gevallen worden leraren wanneer leerlingen of ouders met klachten of kritiek komen automatisch, zonder een deugdelijk onderzoek, in het ongelijk en op non-actief gesteld. Soms noemt de schoollei- ding dat een time-out, soms een schorsing of een afkoelingsperiode. Wanneer jou iets dergelijks overkomt, is een eventuele terugkeer naar school uitermate lastig, omdat je in feite al veroordeeld bent – zeker door de leerlingen op soci- ale media. Wanneer je een forse ordemaatregel neemt – je stuurt er bijvoorbeeld vijf leer- lingen uit – en je schoolleiding blijkt daar later niet achter te staan, dan moet je je maatregelen afzwakken of terugdraaien. Dat is niet goed voor jouw gezag.

25

1  Adviezen voor de eerste lessen

Als vuistregel voor de schoolleiding geldt overigens dat ze zich naar de buiten- wacht – leerlingen en ouders – achter jou moet opstellen, zelfs wanneer ze het niet direct eens is met jouw maatregel, en jou er intern op moet wijzen dat je dit beter anders had kunnen oplossen. Voor een leidinggevende zou dat vanzelfsprekend moeten zijn. Zo staat in de profielschets van een nieuwe hoofdredacteur van een landelijk dagblad: ‘Steunt collega’s wanneer ze onder vuur liggen van de buitenwereld’ (Redactie- raad NRC , 26 februari 2019). En wanneer jij een fout hebt gemaakt, kan het handig zijn dat jij dat bin- nenskamers te horen krijgt en dat er naar de buitenwacht wordt gecommuni- ceerd dat een en ander intern wordt besproken. In bijlage 3 staan voorbeelden van wat je zou kunnen overkomen als je niet gesteund wordt. Het is verstandig om bij je leidinggevende(n) en collega’s na te vragen hoe zij ermee omgaan wanneer er kritiek is of wanneer er door ouders of leerlingen geklaagd wordt over jouw functioneren. Word jij gesteund? En wanneer het tot een welles-nietessituatie komt, geloven ze jou dan of de leerling?

1.2 Aan het begin van de lessen

4 Wees op tijd bij je lokaal

Het volgende advies en deze liggen in elkaars verlengde. Door op tijd bij je lokaal te zijn, ben jij degene die de leerlingen in jouw lokaal – of in jouw ‘territorium’ – ontvangt. Als het goed is, ben jij degene die bepaalt dat leer- lingen naar binnen mogen, omdat jij de regie hebt. Zonder te stellen dat leerlingen net honden zijn: let maar eens op wat een baasje met een goed opgevoede hond doet wanneer ze samen hun huis uit- of hun huis binnengaan. Baasje eerst, hond volgt. Het is het baasje dat de regie heeft over het gedrag van de hond en niet omgekeerd, het is niet het baasje dat de hond volgt (kijk maar eens naar The Dog Whisperer met César Millán op National Geographic).

26

1.2  Aan het begin van de lessen

5 Maak contact met je leerlingen

Wat doet een psycholoog die moet helpen een gijzelingssituatie tot een goed einde te brengen? Die vraagt aan de gijzelnemer of hij bij de gijzelaars wil checken of ze medicijnen gebruiken. De gijzelnemer wordt met dat verzoek uitgenodigd om de gijzelaars in de ogen te kijken wanneer hij de vraag naar hun medicijngebruik stelt. Door dat contact maken wordt de drempel om de gijzelaars iets aan te doen verhoogd. De gijzelaars zijn niet meer ano- niem, maar worden mensen van vlees en bloed. Bij de deur van je lokaal staan en je leerlingen begroeten heeft precies dezelfde functie: leerlingen zien jou niet meer als die anonieme leraar, maar als die aar- dige meneer of mevrouw die ze zojuist goedemorgen heeft gewenst. En daar- mee is de drempel om rottigheid bij jou uit te halen iets verhoogd. Bovendien heb jij in één oogopslag in de gaten met welke van jouw leerlin- gen vandaag wellicht iets aan de hand is, bijvoorbeeld omdat hij niet terug- groet. Die leerling is op dat moment niet wederkerig, dat wil zeggen: niet op jou gericht maar erg met zichzelf bezig, en moet daarom in de gaten gehou- den worden. Mocht je te laat bij je lokaal zijn of de leerlingen zitten er al, of je hebt geen tijd om bij de deur te staan, dan kun je ook in plaats van alleen de absenten te note- ren met je ogen de aanwezigen langsgaan en op die manier contact maken.

27

1  Adviezen voor de eerste lessen

Maak ook contact door een praatje te maken met enkele van je leerlingen tijdens het zelfstandig werken: ■ Woon jij hier in de buurt? ■ Heb je broertjes of zusjes hier op school? ■ Ben je goed in rekenen? ■ Zitten er leerlingen in deze klas die je al kent? ■ Wat zijn je hobby’s? ■ Wat is je favoriete spel? ■ Naar welke muziek luister je het liefst? ‘Noem mij, noem mij, spreek mij aan’ is een regel uit een gedicht van Neeltje Maria Min. Ze geeft hiermee aan dat mensen zich gekend voelen wanneer hun naam wordt genoemd. Je investeert in de relatie met je leerlingen als je hun namen snel leert en kent. Let goed op hoe de leerlingen hun eigen naam uitspreken en vraag hun om je te verbeteren als jij hun naam niet goed uitspreekt. Om de namen snel te kunnen leren, kun je het best werken met een vaste plattegrond. Op sommige scholen wordt die plattegrond door de mentor gemaakt en is die voor elke les hetzelfde, op andere scholen verschilt de plattegrond per leraar en per lokaal. Wanneer je regels op het bord schrijft en daarnaar verwijst, moeten leerlingen zich aan die regels houden. Niet ‘omdat ik het zeg’, maar ‘omdat het hier staat’. Uitleggen waarom je die regels nuttig vindt, kan overigens geen kwaad. Voorbeelden van regels die je op het bord kunt schrijven zijn: ■ ‘Niemand storen tijdens de toets (ook al ben je klaar).’ ■ ‘Mobieltjes uit en niet in het zicht.’ ■ ‘Stil zijn tijdens klassikale instructie + vinger opsteken als je wat wilt zeggen.’ De regel op het bord is dan ‘de geschreven wet’ en is daarmee krachtiger dan een mondelinge mededeling. Regels kunnen ook gaan over de spullen die je bij je moet hebben of over het maken van aantekeningen.

6 Ken de namen

1.3 Regels en corrigeren

7 Schrijf gedrags- en werkregels op het bord

28

1.3  Regels en corrigeren

8 Corrigeer regelgeleid

Wanneer je corrigeert vanuit de regel in plaats van vanuit jouw standpunt, haal je je correctie weg bij jou als persoon. Daardoor komt jouw relatie met de leerling niet onder druk te staan. Niet: ‘omdat ik het zeg’, maar: ‘omdat het hier staat’ of ‘omdat dat de regel is’.

9 Wees als een spin in het communicatieweb

Ervan uitgaande dat de leraar de regisseur van de aandachtverdeling is, moet hij ingrijpen wanneer er in de klas gesproken wordt zonder zijn expli- ciete toestemming. Hij moet dan aan de leerling(en) laten merken dat hij het gezien heeft en dat hij dat gedrag afkeurt. (Wat hij dan doet en wanneer hij dat doet, is aan de leraar. Hierover gaan de hoofdstukken 3 en 4.)

10 Gebruik ‘en’ in plaats van ‘maar’

Toelichting Wanneer je iemand eerst een compliment geeft en vervolgens ‘maar’ zegt, doet dat afbreuk aan het compliment: ‘Ik vind je een bovenste beste jongen, maar …’ Daarmee stapel je gevoelens: je zet de negatieve emotie boven op de positieve waardoor die kleiner wordt. ‘Ik vind je een leuke knul, maar je moet wel je huiswerk maken.’ Je maakt het ‘leuk vinden’ nu voorwaardelijk; of je de leerling leuk vindt, is afhankelijk van of hij het huiswerk maakt. Gebruik daarom het woord ‘en’, want dan laat je de positieve en de negatieve emotie naast elkaar staan. ‘Ik vind je een leuke knul én je moet wel je huis- werk maken.’ Je versterkt door het woordje ‘en’ in plaats van ‘maar’ te gebrui- ken je relatie met je leerling(en).

11 De wet van 3:1

Toelichting Soms moet je straffen. Straffen is een vorm van grensverdediging. Leerlingen zijn over een door jou vastgestelde grens gegaan en dan is straffen een geëi- gend middel om dat hun en anderen duidelijk te maken en om herhaling te voorkomen. Of straf het gewenste resultaat oplevert, hangt onder andere af van de band die je met de leerling hebt. Een straf maakt (ogenschijnlijk) weinig indruk wanneer je geen of nauwelijks een relatie met die leerling hebt.

29

1  Adviezen voor de eerste lessen

Maak daarom gebruik van de wet van 3:1, waarbij ‘3’ staat voor een aardige opmerking of een compliment en ‘1’ voor straf. Wanneer jouw straf is inge- bed in een goede relatie, zal dat meer indruk maken dan wanneer dat niet zo is. Strooi dus veel complimenten en aardige opmerkingen de klas in. Geef je alleen maar straf, dan vinden ze je algauw een mopperleraar.

12 Corrigeer met ‘wij’ in plaats van met ‘ik’

‘Wij vinden dat als je je zo gedraagt, dan …’ maakt een krachtiger indruk dan: ‘Ik vind dat …’ Door ‘wij’ te gebruiken, haal je je opmerking weg bij jou persoonlijk en maak je het tot een standpunt van de school, van het hele team, waar moeilijker aan te tornen is dan aan jouw persoonlijke mening. Met name in gesprek met ouders die tegen een maatregel van jou proteste- ren is ‘wij vinden’ krachtiger dan ‘ik vind’, omdat je dan niet alleen staat.

13 Moet je een leerling wel of niet aankijken bij een correctie?

Als je een leerling in een een-op-eensituatie wilt corrigeren, kijk hem dan aan wanneer je hem confronteert met zijn grensoverschrijdende gedrag. Dat werkt intimiderend, wat past bij jouw bedoeling dat de leerling zijn gedrag aanpast aan jouw woorden.

30

Made with FlippingBook Annual report