Lessen in orde_Teitler&Teitler

Peter Teitler & Ruben Teitler

e

Lessen in orde Handboek voor de onderwijspraktijk

orde

n

e

e

rde

n

e

u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

Lessen in orde

www.coutinho.nl/lesseninorde4 Met de code in dit boek heb je toegang tot je online studiemateriaal. Dat materiaal bestaat uit een video van een voorbeeldles, bijlagen, vragen en opdrachten bij de hoofdstukken en links.

Om je studiemateriaal te activeren, heb je deze code nodig. Ga naar www.coutinho.nl/lesseninorde4 en volg de instructies.

Voor Ans en Céline

‘In theorie is er geen verschil tussen praktijk en theorie. In de praktijk wel.’ — Prof. Kees van der Wolf, pedagoog en onderwijskundige

Lessen in orde

HANDBOEK VOOR DE ONDERWIJSPRAKTIJK

Peter Teitler & Ruben Teitler

Vierde, herziene druk

bussum 2022

© 2009/2022 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toe stemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de reader regeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijs licenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 2009 Vierde, herziene druk 2022

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: IndionDesign, Didam Foto omslag: ©Wilbert van Woensel, Amsterdam Opmaak binnenwerk: az grafisch serviceburo bv, Den Haag Tekeningen binnenwerk: Freek Fenijn, Almere

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN: 978 90 469 0805 1 NUR: 841

Voorwoord

Bij de vierde, herziene editie De herziene editie van Lessen in orde die voor je ligt, is op een aantal cruciale punten gewijzigd vergeleken met de derde editie. Dit boek is allereerst verrijkt met de nieuwste wetenschappelijke inzichten van en over Hattie, Verhaeghe, Rogers, Kirschner, en El Hadioui, over executieve functies en andere ideeën met betrekking tot het beïnvloeden van gedrag van leerlingen en docenten, bijvoorbeeld improving students’ learning with effective learning techniques (Dunlosky e.a., 2013). Deze herziene versie is evidence-informed. Die aanduiding is gekozen omdat evidence-­ based onderzoek vertalen naar klassensituaties lastig is: inzichten zijn altijd context afhankelijk (De Bruykere e.a., 2019). Bij de toepassing van evidence-informed onder zoek staat de dagelijkse onderwijspraktijk centraal, bijvoorbeeld orde houden bij afstandsonderwijs, het gebruik van mobieltjes of een vechtpartij in de klas. In de verschillende hoofdstukken wordt ingegaan op vragen die momenteel in onder wijsland leven. Hoe geef ik vorm aan passend onderwijs? Wat zijn de voor- en nadelen van datagestuurd en prestatiegericht onderwijs? Is er nog een rol weggelegd voor het bildungsideaal? Hoe kan het hoge ziekteverzuim onder docenten worden terug gedrongen of – beter nog – worden voorkomen? Wat is de rol van de overheid bij de vormgeving van het Nederlandse onderwijs of wat zou die moeten zijn? In welke situ aties mag een docent fysiek ingrijpen? En hoe werk je onderwijsachterstanden weg (zomerschool, voor- en naschoolse opvang, high dosage tutoring )? In deel 5 zijn nieuwe inzichten over autismespectrumstoornissen (ASS) verwerkt. Verder zijn veel nieuwe websites opgenomen waaruit docenten inspiratie kunnen putten voor lesideeën en werkvormen op algemeen en vakdidactisch gebied. Daarnaast is gebruikgemaakt van het in 2020 verschenen Les is meer. 141 manieren om gewenst gedrag te bevorderen van Teitler en Teitler, waarin een veelheid aan mogelijk heden is opgenomen om het gedrag van leerlingen in goede banen te leiden. Voor wie is dit boek geschreven? Dit boek is geschreven voor studenten aan lerarenopleidingen en voor alle docenten die de kwaliteit van hun onderwijs willen verbeteren. Het boek is geschikt voor de volgende lezers: • stagiairs, pas afgestudeerde en beginnende docenten; • zij-instromers, herintredende docenten en docenten die van school wisselen; • docenten die aan een specifieke vaardigheid willen werken, bijvoorbeeld klassen management of omgaan met probleemleerlingen; • docenten die zich willen voorbereiden op de gevolgen van de Wet passend onder wijs (gelet op de kans dat het aantal leerlingen met stoornissen en met leer- en gedragsproblemen op school toeneemt);

• iedereen die op een of andere wijze betrokken is bij de gang van zaken in de klas, zoals leden van schoolteams (inclusief counselors, onderwijsondersteunend per soneel, orthopedagogen, externe leden van zorgadviesteams en ouders), leiding gevenden in het onderwijs en lerarenopleiders. Werkt de beschreven methodiek? De beschreven methodiek is zeker niet de enige manier om ‘lessen in orde te krijgen’. Andere nuttige methodieken staan beschreven in het onmisbare naslagwerk Handboek voor leraren (2020) van Geerts en Van Kralingen en op de website www.doorloopjes.nl. Of onze aanpak bij een school past, zal moeten blijken. Wel is inmiddels duidelijk dat het trainingsprogramma bij Lessen in orde voor veel docenten werkt. De afgelopen jaren is hiermee veel ervaring opgedaan in het (speciaal) basisonderwijs, in het voort gezet (speciaal) onderwijs en op roc’s. Hogeschool Utrecht heeft onafhankelijk wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de effectiviteit van Lessen in orde . Als onafhankelijke variabelen werden daarbij vier kern begrippen gekozen: Na introductie van de methodiek was er een significant positief effect op de variabelen ‘waardering van collega’s’ en ‘collegiale samenwerking’. Ook met betrekking tot ‘ver antwoordelijkheidsgevoel en ordelijk gedrag van de leerlingen’ en ‘relaties tussen leer lingen onderling’ liet de analyse significant positieve effecten zien. Enkele reacties van docenten naar aanleiding van het trainingsprogramma Lessen in orde: • ‘Het zorgt voor duidelijkheid, zowel voor leerlingen als voor ons.’ • ‘Wij als organisatie komen er verder mee, maar ook persoonlijk leer ik er veel van.’ • ‘Ik voel me gesteund door deze aanpak.’ • ‘Het levert goede tips die eigenlijk best logisch zijn, maar bijzonder bruikbaar.’ • ‘Samen op weg naar duidelijkheid in aanpak, afspraken, regels, en dergelijke. Dit zijn belangrijke voorwaarden om te kunnen lesgeven en goed met elkaar te kunnen omgaan.’ • ‘Door de aanpak ontstaan meer openheid en transparantie in het team.’ • ‘Het aantal eruit gestuurde leerlingen is in één jaar tijd gehalveerd.’ • ‘Vorig jaar hadden we erg veel voortijdig schoolverlaters in de bovenbouw, dit jaar nul!’ 1 waardering van collega’s; 2 collegiale samenwerking; 3 verantwoordelijkheidsgevoel en ordelijk gedrag van de leerlingen; 4 relaties tussen leerlingen onderling.

Een woord van dank Wij willen Bas Jacobs bedanken voor zijn speelse gedachten over aandacht en Freek Fenijn voor zijn inspirerende vriendschap en de illustraties. Hans Kaldenbach heeft ons, innemend als hij is, de mogelijkheid gegeven om gebruik te maken van zijn werk over straatcultuurgedrag – hoewel hijzelf deze term liever niet meer gebruikt (Kaldenbach, 2020) en tegenwoordig spreekt over machogedrag. Een apart woord van dank is op zijn plaats voor de vele collega’s met wie wij de afgelo pen jaren hebben mogen samenwerken en die geholpen hebben om de ideeën die in dit boek hun weerslag hebben gekregen aan de praktijk te toetsen, in het bijzonder Irene de Stoppelaar en Wiebe Bordes. Verder willen we Barbara Broere noemen, die al vele jaren scholen begeleidt die met het trainingsconcept van Lessen in orde werken. Zij doet dit enthousiasmerend en met kennis van zaken, waardoor er verbinding ont staat tussen docenten en management, er meer rust is in de school en er meer focus op leren komt. En dit boek zou er niet zijn zonder Ans.

Peter Teitler en Ruben Teitler, voorjaar 2022

Inhoud

Inleiding

17

Deel 1 Het gedrag in de klas

23

Inleiding

24

1

Het gedrag tijdens de eerste lessen

33

1.1 Inleiding 33 1.2 Orde houden als noodzakelijke voorwaarde voor een goede werkrelatie 35 1.2.1 Orde houden op basis van verworven gezag 35 1.2.2 Orde als basis voor een goed pedagogisch klimaat 37 1.2.3 Stappenplan voor emotionele veiligheid 39 1.2.4 Dominante gedragingen ontwikkelen 41 1.3 Tien tips om orde te houden 42 1.3.1 Tip 1: Wees niet jezelf, wees professioneel 43 1.3.2 Tip 2: Maak contact 48 1.3.3 Tip 3: Hanteer de eerste lessen vaste patronen 49 1.3.4 Tip 4: Keep them busy 53 1.3.5 Tip 5: Eigen regels eerst 54 1.3.6 Tip 6: Als je kleine problemen groot maakt, krijg je minder grote problemen 55 1.3.7 Tip 7: Wil je dit gedrag niet twintigmaal? Doe er dan nu wat aan! 56 1.3.8 Tip 8: Wees als een spin in het communicatieweb 58 1.3.9 Tip 9: Ga van Regel naar Routine 59 1.3.10 Tip 10: Als iets niet werkt, doe dan wat anders 60 1.4 Jongeren met een straatcultuur 61 1.5 Samenvatting 63

2

Het gedrag van een groep

65 65 66 67

2.1 Inleiding

2.2 Een goede werkrelatie: van moeten naar kunnen 2.3 Een goede werkrelatie begint met moeten

2.4 Wetmatigheden in de relatie tussen docent en leerlingen

69 69 72 72 73 75 75 75 76 76 79 81 83 84 85 91 93 93 93 94 95 96 97 97 98 99

2.4.1 2.4.2

Fase G1 Fase G2

2.5 Straatcultuurgedrag: een andere groepsdynamiek?

2.6 Samenvatting

3

Klassenmanagement

3.1 Inleiding

3.2 Het GIP-model

3.3 Wie heeft de regie in de klas: de docent of de leerlingen?

3.3.1 3.3.2

Obergedrag en zelfbedieningsmodel De drie elementen van klassenmanagement

3.4 Omgaan met verschillen: differentiatie structureren 3.5 Omgaan met verschillen: differentiatie van de inhoud

3.5.1 3.5.2

Instructionisten en constructivisten

De leerlijn zelfstandigheid

3.6 Samenvatting

4

Hoe ziet een goede les eruit?

4.1 Inleiding

4.2 Competenties moet je ontwikkelen

4.3 Pedagogisch handelen

4.4 Het traditionele en het nieuwe leren

4.4.1 4.4.2 4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.5.4 4.5.5 4.5.6 4.5.7 4.7.1 4.7.2 4.7.3 4.8.1 4.8.2 4.6.1

Kiezen voor een mix

Leren om zelfstandig te leren

4.5 Doelmatige instructie met het (expliciete) directe-instructiemodel

Dagelijkse terugblik

Presentatie

Begeleide inoefening Individuele verwerking Periodieke terugblik

101 103 103 103 105 109 109 110 110 110 111 112 112 113 114

Feedback

Vier andere sleutelfactoren

4.6 Strategieën voor denken en leren

Leren reflecteren

4.7 Efficiënt gebruik van de leer- en instructietijd

Lesplanning

Wisselmomenten Taakgericht gedrag

4.8 Systematisch volgen van leerlingen

Klassenadministratie Het leerlingvolgsysteem

4.9 Samenvatting

5

Het beïnvloeden van het gedrag van leerlingen in de klas

115 115 117 117 121 122 123 123 124 126 127 128 129 130 130 131 131 133 133 134 134 135 135 137 140 140 141 141 141 142 143 145 145 145 147 147 150 151 153 153

5.1 Inleiding

5.2 Belonen en straffen

5.2.1 5.2.2

Belonen Negeren

5.3 Het verschil tussen grensbewaking en grensverdediging 5.4 Onderscheid tussen problemen: van onprettig naar onwettig

5.4.1 5.4.2 5.4.3

Punishment insensitiveness (ongevoeligheid voor straf )

Passend reageren

Het belang van onderscheid

5.5 Een variëteit aan mogelijkheden

5.5.1

Op psychologische inzichten gebaseerde methoden

5.6 Straffen

5.6.1 5.6.2 5.6.3 5.6.4 5.6.5 5.6.6 5.6.7 5.7.1 5.7.2 5.7.3 5.8.1 5.8.2 5.8.3

Het verschil tussen streng en consequent

Direct straffen of uitstellen

Soorten straf Schrijfstraf

Alternatieve of grappige vormen van straf

Effectief straffen Een zinvolle straf

5.7 Directief en responsief handelen

Wat te doen bij belangrijke problemen? Wat te doen bij lastige problemen?

Informatieve component

5.8 Een leerling de klas uit sturen

Verschillende stromingen om gedrag te beïnvloeden

Terughoudend inzetten

Afspraken om het eruit sturen te beperken

5.9 Het beïnvloeden van het gedrag in de klas van leerlingen uit de straatcultuur

5.9.1

Wees voorbereid

5.10 Samenvatting

6

Omgaan met een lastige klas

6.1 Inleiding

6.2 Wat is een lastige klas?

6.3 Preventie via organisatorische maatregelen

6.4 Een probleem van alle lesgevers 6.5 Aanpak op basis van afspraken

6.5.1

Vijf methoden om tot afspraken te komen

6.6 Aanpak op basis van regels

6.6.1

Achttien methoden op basis van regels

6.7 Een klas met gedrag uit de straatcultuur

158 159 159 160

6.7.1 6.7.2

Hoe ontstaat zulk gedrag?

Leerlingen met straatcultuurgedrag moet je aan je binden

6.8 Samenvatting

Deel 2 Het gedrag in school

161

Inleiding

162

7

Pedagogisch klimaat: drie uitgangspunten

163 163 163 164 165 166 166 166 168 171 173 173 174 176 177 177 179 179 179 180 181 182 182 183 183 184 184 184 185 185

7.1 Inleiding

7.2 Pedagogische uitgangspunten: het gezin

7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.3.1 7.3.2

Structuur bieden

Opvoeders op één lijn

Consequent nakomen van gemaakte afspraken en regels

7.3 Pedagogische uitgangspunten: de school

Wie heeft de regie in de klas?

Wat doet structuur?

7.4 Samenvatting

8

Structuur bieden

8.1 Inleiding

8.2 Continuüm van regelgeleid gedrag in het gezin 8.3 Continuüm van regelgeleid gedrag op school

8.3.1

Vertrouwen in leerlingen

8.4 Hoe komen goede regels tot stand?

8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.4.4

Principe of uitgangspunt

Waarden

Regel

Consequente uitvoering, voorspelbaarheid, acceptatie en norm

8.5 Wat is een goede regel?

8.5.1

Relatie tussen waarden en regels

8.6 Soorten regels

8.6.1 8.6.2 8.6.3 8.6.4 8.6.5 8.6.6

Schoolregels Docentregels

Lokaalregels en locatieregels Leerlinggebonden regels

Afspraken

Routines, richtlijnen en gedragscodes

8.7 Samenvatting

9

Opvoeders op één lijn

187 187 187 188 189 193 195 196 196 197 198 199 200 201 202 204 206 207 212 213 215 217 219 221 221 221 223 223 224 225 225 226 226 227 228 228 229 229 230 230 233

9.1 Inleiding

9.2 Samenwerken

9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.3.1 9.3.2 9.3.3 9.3.4 9.3.5 9.4.1 9.4.2 9.4.3 9.4.4 9.4.5 9.5.1 9.5.2 9.5.3

Gevolgen van niet of te weinig samenwerken

Een pathologisch systeem

Perverse triades tussen school en thuis

9.3 Docenten motiveren voor samenwerken

‘Leerlingen moeten er maar aan wennen’

Weerstand

Vrees voor aantasting van autonomie Vrees voor een rigide structuur

Vrees voor verzandende afspraken door gebrek aan structuur

9.4 Teamontwikkeling: van een organisatie met professionals naar een professionele organisatie

Groepsdynamische factoren

Afspreken dat je wilt en moet samenwerken

Draagvlak creëren

Training

Van T1 naar T4: ontwikkelingsfasen van een team

9.5 Collega’s aanspreken op hun gedrag

Gemaakte fouten erkennen Collega’s aanspreken op fouten Feedback geven en krijgen

9.6 Samenvatting

10 Teamafspraken over consequenties van gedrag

10.1 Inleiding

10.2 Waarom houden leerlingen zich niet aan de regels? 10.3 Methodieken voor gedragsverandering

10.3.1 Gedragsmodificatie 10.3.2 Andere methoden

10.4 Straffen of belonen?

10.4.1 Ontwikkeling van de hersenen

10.5 Straffen

10.5.1 De strafmaat 10.5.2 Soort straf 10.5.3 Differentiatie 10.5.4 Herstelrecht 10.5.5 De wet van 3:1

10.6 Uniformiteit

10.6.1 Gelijke monniken, ongelijke kappen 10.6.2 Uniforme omgang met probleemgedrag

10.7 Samenvatting

Deel 3 Het gedrag van de docent

235

Inleiding

236

11

Jezelf leren kennen

237 237 238 238 238 239 239 241 244 244 246 248 249 251 251 251 252 253 256 259 259 260 260 261 262 263 263 263 267 268 269 270 272 274

11.1 Inleiding

11.2 Externe en interne attributie: waar zoek je de oorzaak?

11.2.1 Wat is mijn aandeel? 11.2.2 Vragen over jezelf 11.2.3 Meer uit jezelf halen

11.3 Transactionele Analyse van de persoonlijkheid

11.3.1 De Ouder 11.3.2 De Volwassene

11.3.3 Het Kind

11.3.4 Vergroting van het handelingsrepertoire

11.3.5 Voorbeelden

11.4 Samenvatting

12 Grondhouding en drijfveren

12.1 Inleiding

12.2 Waar komt je grondhouding vandaan?

12.2.1 Het soort aandacht dat je kreeg als kind

12.2.2 Vier basisgrondhoudingen

12.3 Hoe ontstaat een negatieve grondhouding? 12.4 Vier typerende drijfveren van docenten 12.4.1 Maak het anderen naar de zin

12.4.2 Wees perfect 12.4.3 Wees flink 12.4.4 Doe je best

12.5 Samenvatting

13 Communicatie met leerlingen

13.1 Inleiding

13.2 141 manieren om het gedrag van leerlingen te beïnvloeden

13.2.1 Meer leerlingen bereiken

13.3 Het ontstaan van een negatief relatiepatroon

13.3.1 Aandachtsgebreken 13.3.2 Van incident tot patroon 13.3.3 Spelpatronen 13.3.4 De dramadriehoek

13.4 Een negatief relatiepatroon doorbreken

277 277 278 279 281 281 283 284 287 287 288 289 292 294 296 298 301 301 301 302 304 306 307 307 309 312 312 313 315 317 317 317 318 320 321 299 300

13.4.1 Iets onverwachts doen 13.4.2 De regie overnemen

13.5 Samenvatting

14 Goochelen met aandacht

14.1 Inleiding

14.2 Goochelen met het onderwerp

14.2.1 Uitleggen of verantwoording afleggen

14.3 Goochelen met tijd en plaats 14.3.1 Goochelen met tijd

14.3.2 Goochelen met plaats

14.4 Goochelen van inhoud naar betrekking

14.5 Leerlingen die kwaad zijn

14.5.1 De judo-aanpak: geluk in plaats van gelijk

14.5.2 De persoonlijke aanval

14.6 Samenvatting

Deel 4 Het gedrag van ouders

Inleiding

15 De relatie tussen school en ouders

15.1 Inleiding

15.2 Ouderbetrokkenheid

15.2.1 Groepen ouders die minder betrokken zijn

15.2.2 Structurele inbedding

15.3 Wederzijdse verwachtingen

15.3.1 Achtergronden van communicatieproblemen tussen school en ouders 15.3.2 Ouders mogen van school informatie verwachten 15.3.3 Ouders mogen van school communicatie verwachten 15.3.4 De school mag van ouders informatie verwachten

15.4 Het oudergesprek

15.4.1 Structuur van het gesprek

15.4.2 Professioneel communiceren met ouders

15.5 Opvoeders op één lijn

15.5.1 Op school gelden andere regels dan thuis

15.5.2 Regels zijn geen doel op zich

15.5.3 Hiërarchie in de complementaire docent-ouderrelatie

15.5.4 Als er een probleem is

15.6 Samenvatting

Deel 5 Het gedrag van de leerling: casuïstiek

323

Inleiding

324

16 Leerlingen met onbevredigende leerresultaten

331 331 331 332 332 332 333 333 334 334 334 335 335 335 337 337 337 338 338 339 339 339 340 340 341 345 345 345 346 346 346

16.1 Inleiding

16.2 Leerlingen met een laag potentieel

16.2.1 Strategisch handelen bij leerlingenmet een laag potentieel 16.2.2 Een effectieve aanpak bij leerlingenmet een laag potentieel 16.3.1 Strategisch handelen bij faalangstige leerlingen 16.3.2 Een effectieve aanpak bij faalangstige leerlingen 16.4.1 Strategisch handelen bij perfectionistische leerlingen 16.4.2 Een effectieve aanpak bij perfectionistische leerlingen 16.5.1 Strategisch handelen bij ongemotiveerde leerlingen 16.5.2 Een effectieve aanpak bij ongemotiveerde leerlingen

16.3 Faalangstige leerlingen

16.4 Perfectionistische leerlingen

16.5 Ongemotiveerde leerlingen

17 Leerlingen met vijandig gedrag

17.1 Inleiding

17.2 Vijandig-agressieve leerlingen

17.2.1 Strategisch handelen bij vijandig-agressieve leerlingen 17.2.2 Een effectieve aanpak bij vijandig-agressieve leerlingen 17.3.1 Strategisch handelen bij passief-agressieve leerlingen 17.3.2 Een effectieve aanpak bij passief-agressieve leerlingen

17.3 Passief-agressieve leerlingen

17.4 Uitdagende leerlingen

17.4.1 Strategisch handelen bij uitdagende leerlingen 17.4.2 Een effectieve aanpak bij uitdagende leerlingen

18 Leerlingen met niet‑adequaat schoolgedrag

18.1 Inleiding

18.2 Snel afgeleide leerlingen

18.2.1 Strategisch handelen bij snel afgeleide leerlingen 18.2.2 Een effectieve aanpak bij snel afgeleide leerlingen

18.3 Leerlingen met een ontwikkelingsachterstand 18.3.1 Strategisch handelen bij leerlingen met een ontwikkelingsachterstand 18.3.2 Een effectieve aanpak bij leerlingen met een ontwikkelingsachterstand

347

347

18.4 Hyperactieve leerlingen

347 348 348 351 351 351

18.4.1 Strategisch handelen bij hyperactieve leerlingen 18.4.2 Een effectieve aanpak bij hyperactieve leerlingen

19 Leerlingen met problemen in de sociale omgang

19.1 Inleiding

19.2 Leerlingen die worden afgewezen door medeleerlingen

19.2.1 Strategisch handelen bij leerlingen die worden afgewezen door medeleerlingen 19.2.2 Een effectieve aanpak bij leerlingen die worden afgewezen door medeleerlingen 19.3.1 Strategisch handelen bij schuwe en teruggetrokken leerlingen 19.3.2 Een effectieve aanpak bij schuwe en teruggetrokken leerlingen 19.4.1 Strategisch handelen bij leerlingen met problemen in het autistisch spectrum 19.4.2 Een effectieve aanpak bij leerlingen met problemen in het autistisch spectrum

352

352 353 354 354 355

19.3 Schuwe of teruggetrokken leerlingen

19.4 Leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS)

356

357

20 Meerbegaafde leerlingen

359 359 360 360

20.1 Inleiding

20.2 Leerproblemen en gedragsproblemen

20.3 Een effectieve aanpak

Literatuur

362

Register

369

Over de auteurs

376

Inleiding

Inleiding

Leerlingen en docenten willen graag dat op school een goede sfeer heerst. Dan kan iedereen zich thuis voelen en het gevoel hebben erbij te horen en gezien te worden. Pas als de sfeer goed is, is er ruimte voor goed onderwijs – waarop de leerlingen recht hebben en dat de docenten graag willen geven. Kortom: geen prestatie zonder relatie (zie ook Oldeboom, 2020). Dit boek laat zien hoe je er als docent voor kunt zorgen dat je lessen in orde zijn, dat wil zeggen: hoe je een vriendelijke en veilige omgeving kunt creëren waarin leerlingen optimaal kunnen leren. Centraal staat daarbij het gedrag: dat van jezelf als docent, zowel individueel als in teamverband, en dat van de leerling, zowel individueel als in groepsverband. De eerste vraag is welke rol het gedrag speelt bij het lesgeven, maar de tweede vraag is hoe dat gedrag beïnvloed kan worden. De docent (in opleiding) kan zich mede door dit boek bewuster worden van de eigen rol bij het ontstaan van bepaald gedrag van leerlingen en krijgt instrumenten aangereikt om zijn lessen in orde te krijgen en vooral te houden. Omdat gedrag, en dus ook probleemgedrag, altijd plaatsvindt in een omgeving (waar van de docent en de leerlingen deel uitmaken), wordt het hier niet bekeken als iets wat op zichzelf staat, maar zo veel mogelijk in relatie tot de omgeving. Opzet Hoe kun je er als docent voor zorgen dat je lessen in orde zijn? Dat is de vraag waar het in dit boek om gaat. De Vereniging van Lerarenopleiders Nederland (VELON) heeft door het ITS een onderzoek laten uitvoeren naar ‘de ideale docent’ (Van Gennip & Vrieze, 2008). Daaruit zijn drie componenten naar voren gekomen die noodzake lijk zijn om te kunnen spreken van een goede docent: vakkennis, interventie en per soon. Zonder inhoudelijke vakkennis is er geen onderwijs mogelijk, omdat er dan geen inhoud is om over te dragen; zonder adequate onderwijskundige interventies worden leerlingen niet bereikt en niet aangezet tot leren – zoals Kirschner (2021) schrijft: ‘Een goede docent weet hoe mensen leren’ – en zonder de juiste persoonlijk heidskenmerken liggen ordeproblemen en andere problemen op de loer. Deze drie componenten werken uiteraard op elkaar in en kunnen samen tot effectief onderwijs leiden. Goed kunnen uitleggen is een onderdeel van goed lesgeven, maar er is meer. Omdat leerlingen beter leren in een veilige, plezierige omgeving is het logisch dat (aan komende) docenten willen weten hoe ze deze omgeving kunnen creëren. Dit boek probeert daarom inzicht te geven in het gedrag van docent en leerlingen teneinde een

17

Lessen in orde

veilig en plezierig klimaat op school te creëren om zo het leren te bevorderen. Dit komt ook terug in de vijf met elkaar samenhangende delen, die allemaal betrekking hebben op gedrag:

ӹ deel 1: Het gedrag in de klas; ӹ deel 2: Het gedrag in school;

ӹ deel 3: Het gedrag van de docent; ӹ deel 4: Het gedrag van ouders; ӹ deel 5: Het gedrag van de leerling: casuïstiek.

Visie en onderbouwing De benadering in dit boek is gericht op een plezierig werk- en leefklimaat en past in de ecologische visie whole school approach (Deklerck, 2011; Westwood, 2011). In deze visie gaat men ervan uit dat een individu met (probleem)gedrag ook altijd deel uitmaakt van een systeem. Daaruit volgt dat zonder een stevig organisatorisch en pedagogisch fundament op docent-, klas-, school- en ouderniveau de aanpak van pro blemen met individuele leerlingen gebouwd is op drijfzand. Worden problemen daar entegen wel aangepakt op deze niveaus, dan blijkt daar een zodanig preventieve werking van uit te gaan dat de ernst, de omvang en de frequentie ervan afnemen. Daarom worden in dit boek de vijf niveaus met elkaar verbonden. De bevindingen van Marzano en Brophy vormden het uitgangspunt van dit boek. We zullen er dan ook geregeld aan refereren. Beïnvloeding van probleemgedrag op twee momenten In dit boek worden de verschillende momenten van beïnvloeding van (probleem)-­ gedrag expliciet onderscheiden: preventief (hoe voorkom je problemen?) en operatief (wat doe je als zich toch problemen voordoen?). De meeste starters hebben moeite met leiding nemen, maar dat kun je leren (Mainhard, 2009). Lessen in orde biedt (aan staande) docenten en teams handreikingen voor het dagelijks werken met leerlingen en een basis voor het creëren van een plezierig werk- en leefklimaat op school. Indeling Elk van de vijf delen in dit boek begint met een inleiding, gevolgd door een aantal hoofdstukken waarin de verschillende aspecten van het betreffende niveau worden besproken. Voor het oplossen van de geschetste problemen wordt een reeks uiteen lopende strategieën en methoden aangereikt. Tussendoor zijn verwijzingen opgeno men naar vragen op de website, gericht op (zelf )reflectie op de geboden stof en ver werking daarvan. Op de website bij dit boek ( www.coutinho.nl/lesseninorde4 ) zijn de opdrachten en bijlagen bij de hoofdstukken te vinden. Deel 1: Het gedrag in de klas Omdat dit een voor de praktijk geschreven boek is, wordt in deel 1 begonnen met de dagelijkse praktijk: het gedrag in de klas. In de klas wordt de band met leerlingen gesmeed, maar het is ook de plaats waar ordeproblemen zich meestal manifesteren.

18

Inleiding

Naar effectieve vormen van klassenmanagement is door verschillende auteurs onder zoek gedaan. Zo definieert Marzano (2003) klassenmanagement als het geheel van het gedrag van een docent in vier domeinen: 1 opstellen van regels en procedures en toezien op de naleving ervan; 2 uitvoeren van maatregelen bij ordeverstorend gedrag; 3 zorgen voor een effectieve relatie tussen docent en leerling; 4 zorgen voor een juiste mentale houding voor klassenmanagement. Slechts wanneer in alle vier de domeinen effectieve praktijken worden toegepast die in harmonie met elkaar werken, wordt een groep effectief gemanaged. Ook Brophy (2003) stelt dat het gedrag van de docent aan een viertal voorwaarden moet voldoen, wil er sprake zijn van goed lesgeven. De docent moet: 1 uitgaan van instructiemethoden die tegemoetkomen aan de noden en wensen van de individuele leerlingen en van de groep; 2 een variëteit aan mogelijkheden hebben om het gedrag van leerlingen in de gewenste richting te beïnvloeden, waarbij we nadrukkelijk verwijzen naar Les is meer. 141 manieren om gewenst gedrag te bevorderen (Teitler & Teitler, 2020); 3 uitgaan van een positief leer- en leefklimaat; 4 zijn gedrag baseren op onderzoek naar gedrag van leerlingen en naar zijn eigen gedrag. Deel 2: Het gedrag in school Het tweede deel gaat over het pedagogisch klimaat binnen een school. Hoe het kli maat in de klas zich verhoudt tot het klimaat in de school laat zich goed illustreren aan de hand van de samenhang tussen weer en klimaat: het weer is plaatselijk en tijdelijk en het klimaat strekt zich uit over een langere periode en een groter gebied. Zo kan ook het pedagogische ‘weer’ in de klas bijdragen of afbreuk doen aan het pedagogisch klimaat van de school als geheel, en kan omgekeerd het pedagogisch klimaat binnen de school jouw lessen beïnvloeden. Onderzoek bevestigt dat een goede werksfeer en teamgeest onder docenten, helderheid van doelstellingen en duidelijk geformuleerde verwachtingen ten opzichte van de leerlingen een positieve invloed hebben op de resultaten en het gedrag van leerlingen (De Wit e.a., 1997). Scholen blijken succes voller naarmate docenten meer samenwerken bij de aanpak van problemen, klassen management, het corrigeren van leerlingen, regelhandhaving, straffen en belonen, het vormgeven van de zelfstandigheid, de aanpak van pesten en het volgen van de ontwik keling van leerlingen. Op scholen waar docenten ieder hun eigen aanpak hebben is dus nog heel wat te winnen. Marzano (2003) noemt de volgende vijf factoren die op schoolniveau de kwaliteit van het onderwijs beïnvloeden: 1 een haalbaar en gedegen programma;

2 uitdagende doelen en effectieve feedback; 3 betrokkenheid van ouders en gemeenschap;

4 een veilige, ordelijke omgeving; 5 collegialiteit en professionaliteit.

19

Lessen in orde

Een duurzame succesvolle klassenaanpak kan niet los gezien worden gezien van het organisatieniveau van de school. De eerste twee factoren die Marzano noemt, zijn van didactische aard; zij worden in hoofdstuk 4 besproken. De derde factor, met name de invloed van ouders, wordt in hoofdstuk 15 behandeld. De vierde en de vijfde factor komen in deel 2 uitgebreid aan bod. Deel 3: Het gedrag van de docent Onderzoek naar het eigen gedrag en dat van leerlingen, de vierde voorwaarde voor goed lesgeven van Brophy, komt aan bod in deel 3. Persoonskenmerken komen onder meer tot uiting in het pedagogisch handelen van de docent. Deze kenmerken bepalen mede of hij geschikt is voor zijn beroep en of hij de leerlingen kan boeien en met hen kan communiceren. Het gedrag van de individuele docent hangt samen met zijn per soonlijkheid, motivatie, attitudes, verwachtingen en cognities. Het kan echter met analyse en training worden bijgestuurd en uitgebreid, waardoor de docent meer variatie mogelijkheden tot zijn beschikking krijgt en effectiever kan omgaan met alle moge lijke vormen van leerlinggedrag. Deel 4: Het gedrag van ouders In deel 4 wordt de invloed van de ouders belicht. Wanneer de wederzijdse verwachtin gen tussen school en thuis duidelijk zijn, kunnen ouders een belangrijke bijdrage leveren aan de prestaties en het welbevinden van leerlingen en aan een plezierig werkklimaat op school. Omgekeerd kunnen onvoldoende informatie-uitwisseling tussen school en thuis en gebrekkige communicatie afbreuk doen aan wat ouders op leergebied graag van hun kinderen zien en aan wat de school met haar leerlingen voorheeft. Dit deel laat zien hoe de school een optimale relatie met de ouders tot stand kan bren gen en onderhouden, om zo problemen met leerlingen te voorkomen en waar nodig op te lossen. Deel 5: Het gedrag van de leerling: casuïstiek Deel 5 levert materiaal aan de hand waarvan individuele docenten en teams de aanpak van probleemgedrag van individuele leerlingen kunnen toetsen en oefenen. Het pro bleemgedrag van leerlingen wordt uitgewerkt voor vijf categorieën: 1 leerlingen met onbevredigende leerresultaten; 2 leerlingen met vijandig gedrag; 3 leerlingen met niet-adequaat schoolgedrag; 4 leerlingen met problemen in de sociale omgang; 5 meerbegaafde leerlingen. Aan elk van deze categorieën is in dit deel een hoofdstuk gewijd. Per categorie wordt steeds een onderverdeling gemaakt naar oorzaak en type, die vervolgens worden uit gewerkt.

20

Inleiding

Online studiemateriaal Op www.coutinho.nl/lesseninorde4 vind je het online studiemateriaal bij dit boek. Dat materiaal bestaat uit: ӹ een video van een voorbeeldles; ӹ vragen; ӹ opdrachten; ӹ bijlagen (waaronder checklists, voorbeeldbrieven, enquêtemodellen, formats en protocollen); ӹ links. In de tekst zijn verwijzingen opgenomen naar vragen, opdrachten, bijlagen en links op de website. De vragen en opdrachten zijn gericht op (zelf )reflectie en op verwerking van de aangeboden stof. In de bijlagen heb je toegang tot praktische materialen, zoals voorbeeldbrieven en beoordelingsformulieren. In dit boek wordt gebruikgemaakt van het pictogram hiernaast om naar het materiaal op de website te verwijzen.

21

Deel 1 Het gedrag in de klas

‘Je hebt je ogen niet nodig om de leerlingen te zien; de leerlingen hebben jouw ogen nodig om gezien te worden.’

23

Deel 1 Het gedrag in de klas

Inleiding

Vraag deel 1.1 Jouw beginsituatie

In dit eerste deel van Lessen in orde nemen we het gedrag onder de loep van de docent die lesgeeft aan een klas. We hebben het dan over klassenmanagement. Daarbij komt ook het omgaan met een lastige klas aan bod. De beschreven vorm van klassenmanagement gaat uit van klassikaal lesgeven, omdat dit vaak voorkomt en – in termen van onderwijsrendement – erg effectief is. Marzano (2003) stelt op basis van 125 studies dat klassikaal lesgeven een gemiddelde effect grootte heeft van 0,50. Dit wil zeggen dat indien alle overige factoren gelijk zijn, leer lingen die klassikaal les krijgen veel hogere scores behalen dan leerlingen die niet klas sikaal les krijgen. We beginnen dit deel met een beschrijving van een gewone, klassikale les. Mede aan de hand van wat in dit voorbeeld goed en minder goed gaat, behandelt hoofdstuk 1 de vraag aan welke voorwaarden je moet voldoen om goed les te geven en hoe je dat bereikt. Dit voorbeeld van een geschiedenisles is terug te vinden in opdracht deel 1.1 op de website, maar dan voorzien van vragen per lesonderdeel. Wanneer je de les hierna doorleest, probeer je dan te identificeren met de docent en bedenk: • welk docentgedrag volgens jou bijdraagt aan een goede les en waarom; • wat jij als docent anders zou hebben gedaan. Het gaat er niet om dat je de reactie van de docent als goed of fout bestempelt (in de praktijk kan altijd pas achteraf worden vastgesteld hoe een interventie heeft uitge pakt), maar dat je de reacties benoemt in termen van voorspelbaarheid, structuur bie den en consequent zijn. Hierna lees je een verslag van een geschiedenisles aan een tweede klas vmbo. Het is het vierde uur en de leerlingen hebben net een kleine pauze gehad. De klas bestaat uit vijftien leerlingen, die vorig jaar les hadden van een andere docent. De leerlingen hebben als huiswerk een stukje moeten lezen over Columbus. Als de docent bij het lokaal aankomt, staan de leerlingen al voor de deur. De docent doet de deur open en loopt naar zijn bureau. Hij pakt zijn spullen. De leerlingen gaan zitten op hun plaats, in rijtjes naast elkaar. De docent begint de les.

24

Inleiding deel 1

Docent:

‘Goedemorgen allemaal. Even kijken wie er absent is. Shanna, wie zijn er niet?’

Shanna: Docent:

‘Iedereen is er, meneer.’

‘Mooi, dan kunnen we beginnen. Voor vandaag hebben jullie thuis een verhaal moeten lezen over Columbus. Met dat verhaal gaan we vandaag aan de slag.’

De docent loopt door de klas en deelt kopieën uit van een kaart waarop de zeeroutes staan die Columbus op zijn vier reizen naar de Nieuwe Wereld heeft genomen. Weer bij zijn eigen tafel aangekomen, gaat hij daar schrijlings op zitten en wil snel beginnen.

Docent: Simon:

‘John, doe jij je tas eens van tafel.’ ‘Ik heb geen kaart gekregen!’

Docent ( rustig ):

‘Sorry, maar ze zijn op. Simon, doe maar samen met Rosella. Tim, jij kan samendoen met Damian.’

Tim:

‘Mag ik met Chantal samendoen?’

Docent ( een beetje geagiteerd ):

‘Oké, maar geen flauwekul. Chantal en jij zijn meestal erg druk als jullie samenwerken. ( de meeste leerlingen draaien zich om en kijken naar Tim en Chantal ) Ik wil niet dat jullie gaan zitten flikflooien.’ ‘Goed, heeft iedereen een kaart? Mooi, dan kunnen we beginnen. Je ziet op de kaart de route van alle reizen van Columbus. Er zijn vier verschillende reizen en vier ver schillende routes. Let goed op tijdens deze bespreking, want je hebt het nodig voor de overhoring die ik later opgeef. Als jullie goed meedoen, heb ik een beloning voor jullie: een film over Columbus.’

De klas: Docent:

‘Yes!’

‘Vingers, wie kan me iets vertellen over Columbus?’

Shanna ( door de klas roepend ):

‘Hij leefde heel lang geleden.’

Docent:

‘Heel goed, Shanna. Ik merk dat je je huiswerk hebt gedaan. En wie kan me vertellen waarom Columbus ontdekkings reiziger is geworden?’ ( hij kijkt de klas in en noemt Diego, een van de leerlingen die zijn vinger opsteekt )

Diego:

‘Hij had gehoord over Marco Polo.’

Docent: Jasper: Docent: Jasper: Docent:

‘Prima. En weet je ook wie Marco Polo was?’

‘Wat?’

‘Wie Marco Polo was.’

‘Dat hoefden we niet te weten, dat stond niet in het boek.’ ‘Je hebt gelijk, Jasper, maar misschien wist Diego het. Mireille, wanneer ontdekte Columbus Amerika?’

Mireille: Docent:

‘1492.’

‘Heel goed! En waar stopte Columbus onderweg om voor raden in te slaan?’

25

Deel 1 Het gedrag in de klas

John ( lachend ):

‘Maar meneer, 1492 staat op de kaart die u net heeft uitgedeeld.’ ‘John, niet zomaar door de klas roepen zonder je vinger op te steken!’

Docent ( geïrriteerd ):

Simon ( door de klas roepend ):

‘Hij stopte op de Canarische Eilanden.’

Docent:

‘Oké, Simon. Goed.’

De docent wacht even en kijkt naar Brian en Denise, die kletsen, en naar Joao, die met een potlood en een puntenslijper op weg is naar de prullenbak. Brian en Denise houden op met kletsen.

Docent:

‘Joao, ga eens zitten. ( Joao gaat terug naar zijn plaats ) Wat was je trouwens van plan?’

Joao: John:

‘John vroeg of ik zijn punt wilde slijpen.’

‘Dat is helemaal niet waar, meneer! ( tegen Joao: ) Sukkel!’ ‘Stil nu. Alle twee. Jullie hebben nu helemaal geen pot lood nodig. Ga zitten.’ ‘Goed. Met welke problemen hadden de matrozen onder weg te maken?’ ( hij kijkt de klas rond en noemt Joao, die met zijn vinger omhoog zit ) ‘Ze waren een eind van huis en konden niet mailen. Net zoals ik, in de zomervakantie. Ik had geen computer en ik voelde me de eerste dagen echt klote, maar …’ ‘Dat is niet wat ik in gedachten had. ( Tim zit aan de arm van Chantal te trekken ) Hé, Tim en Chantal, hou daar eens mee op! Ik heb nog zo gezegd dat ik geen flauwekul wil. Luister dan toch eens een keer!’ ‘Ja, hé. Nou krijg ik de schuld! Chantal legt de kaart op haar tafel zodat ik niet mee kan kijken.’ ‘En nou is het genoeg! Ik wil er niets meer over horen. Geef die kaart maar aan mij en dan zullen we het er met z’n drieën na de les wel verder over hebben.’ ‘Dames en heren, jongens en meisjes, sorry voor de onderbreking, maar ik heb een belangrijke mededeling: de muziekvoorstelling van vanmiddag in de aula gaat niet door. Dus vanmiddag gaan de lessen voor de eerste klas sen na twee uur gewoon door. ( tijdens deze mededeling beginnen de leerlingen te kletsen ) Ik herhaal: vanmiddag gaan de lessen na twee uur gewoon door.’ ‘Maar het is toevallig wel mijn kaart!’

Docent:

Joao:

Docent ( een beetje in de war en geïrriteerd ):

Tim:

Chantal: Docent:

De adjunct ( door de intercom ):

David:

‘Maar wij zijn toch vrij om twee uur?’

26

Inleiding deel 1

Docent:

‘Jongens en meisjes, let even op, het is nog geen tijd. We zijn nog niet klaar voor vandaag. Ik zal jullie vertellen wat we gaan doen. Ik heb een film over Columbus. Robin en Sandy, doen jullie de zonwering even dicht.’ ( Marciano staat op en doet het licht uit ) ‘Nou weet ik het nog niet, wij zijn toch vrij om twee uur?’ ‘Stil jongens! We gaan naar de film kijken.’ ( hij zet het smartboard aan, maar het geluid doet het niet ) ‘Wacht maar, meneer!’ ( hij loopt naar voren, helpt de docent en krijgt het geluid aan de praat )

David:

Docent:

Tim ( roept ):

De klas kijkt vervolgens twintig minuten rustig naar de film. Alleen wordt John, die met zijn stoel zit te wippen, door David bijna omgetrokken. De docent staat het grootste deel van de tijd achter in het lokaal, maar zit ook even aan zijn tafel, onder andere om te registreren of er absenten zijn.

Docent ( als de film is afgelopen ):

‘Mooi. Robin, Sandy en Marciano, doen jullie de zon wering en het licht. Dan nemen jullie nu allemaal je boek voor je op bladzijde 38. Daar zie je een aantal vragen over Columbus, die kun je nu gaan maken. Als je hulp nodig hebt, dan hoor ik dat wel. Ga je gang … Oh ja, die bladzijde 38 moet aan het eind van het uur af zijn. Wat je niet afkrijgt, is huiswerk voor de volgende keer. Tim, pak je ook je werk voor je? Toe maar.’

Tim:

‘Ja, ja, rustig maar.’

Simone ( als het vijf minuten voor tijd is ):

‘Mogen we opruimen, meneer?’

Docent:

‘Ja, da’s goed.’

De leerlingen pakken hun spullen in. Een aantal loopt al in de richting van de deur, sommigen gaan in een clubje bij elkaar staan. Er wordt wat mild gestoeid.

Docent ( als de bel gaat ):

‘Denkt iedereen aan het huiswerk voor de volgende keer? Bladzijde 38 moet dan af zijn. Heeft iedereen het in zijn agenda geschreven? Ja? Oké. Tot ziens, tot de volgende keer.’

Enkele leerlingen:

‘Doei, meneer!’

Vraag deel 1.2 Advies aan de geschiedenisdocent

27

Deel 1 Het gedrag in de klas

Wat is een goede les? Was dit nou een goede les? En zo ja, waarom dan? Of zo nee, waarom niet? Waaraan meet je dat af ? Een antwoord op deze vragen kun je onder meer relateren aan de alge mene definitie van goed lesgeven van Brophy, die het volgende stelt: ‘In een les die in orde is, heeft de docent niet alleen succesvol een beroep op de studenten gedaan ommisdragingen te minimaliseren en (…) effectief geïntervenieerd als zich een gedragsprobleem voordoet, maar wordt ook voortdurend gewerkt en is het systeem van klassenmanagement als geheel (met inbegrip van – maar daar niet toe beperkt blijvend – disciplinaire maatregelen) erop gericht om de student bij het werken te betrekken, en niet alleen maar om het aantal misdragingen te beper ken.’ (Brophy, in Jones & Jones, 2007, p. xii) Lesgeven gaat met andere woorden niet alleen over het voorkómen en oplossen van wangedrag, maar vooral over het creëren van een klimaat waarin goed gewerkt kan worden. Het antwoord op de vraag ‘Is je les in orde?’ wordt voor een groot deel bepaald door het antwoord op de vragen ‘Hoe gaat men met elkaar om?’ en ‘Hoe wordt er gewerkt?’ Dat zijn de criteria waarop jij als docent uiteindelijk beoordeeld wordt door leerlingen, collega’s, de schoolleiding, ouders en jezelf. De faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen heeft onder leiding van Van de Grift (2010) een gestandaardiseerd en wetenschappelijk beproefd algemeen observatie-instrument ontwikkeld van docentgedrag, het ICALT ( International Comparative Analysis of Learning and Teaching ). Andere interessante ontwikkelingen zijn de toepassing van computers i.c. virtual rea lity tijdens training en stages van (aanstaande) docenten (zie Theelen e.a., 2019a; Theelen e.a., 2019b) en het Project Brainweaver over de toepassing van vragenlijsten over het beroepsconcept van (aanstaande) docenten (zie Van den Bogaart, 2016). Efficacy opdoen Vanzelfsprekend heb je als beginnend docent nog niet alle facetten van het lesgeven onder de knie. Je weet nog niet goed hoe je alle leerlingen het best kunt laten leren, laat staan hoe je dat kunt doen bij de moeilijke of ongemotiveerde leerlingen. Maar dat is te leren. Uit onderzoek blijkt dat docenten die van zichzelf denken dat ze de docentvaardigheden op termijn wel zullen leren, deze vaardigheden op een gegeven moment ook hebben geleerd. Daarom laten we je in dit boek zien dat docent zijn maar voor een deel iets is wat je hebt of niet, en dat je heel veel kunt leren en daarmee je vertrouwen in je eigen kunnen kunt vergroten (in het Engels: je self-efficacy ). Wat moet je dan precies leren? Drie van de voorwaarden die Brophy (2003) noemt voor goed lesgeven zijn: 1 uitgaan van instructiemethoden die tegemoetkomen aan de noden en wensen van de individuele leerlingen en van de groep; 2 een variëteit aan mogelijkheden hebben om het gedrag van leerlingen in een gewenste richting te beïnvloeden; 3 uitgaan van een positief leer- en leefklimaat.

28

Inleiding deel 1

Uiteraard spelen ook je sociale vaardigheden bij de interactie met leerlingen een grote rol, en die vaardigheden zijn te trainen. Bijvoorbeeld tijdens het inwerken van star tende docenten door een mentor of een coach of door een tijdje (bijvoorbeeld drie jaar) in hetzelfde leerjaar te werken (CPB, 2016, p. 14, 191-192). De mening van andere docenten helpt bij het trainen van vaardigheden en het opzetten van een groepsapp samen met stagiairs en beginnende docenten op de school is een nuttige manier om ervaringen te delen en vragen aan elkaar te stellen. In dit deel maken we een begin met het leggen van het fundament voor goed klassenmanagement: het creëren van een positief leer- en leefklimaat. Wat is goed onderwijs? Over het antwoord op de vraag wat goed onderwijs is, lopen de meningen uiteen (zie op internet het document Progressief achteruit (Kirschner & Scheerens, 2021) en bij lage 4.1). Er zijn in elk geval twee componenten te onderscheiden: een pedagogische, waarbij het gaat om het begeleiden van de sociaal-emotionele ontwikkeling, en een didactische. Bij goed didactisch handelen gaat het om de balans tussen kennisover dracht en kennisconstructie. Bij kennisoverdracht heeft de docent een leidende,

29

Deel 1 Het gedrag in de klas

structurerende rol en wordt de kennis zo gepresenteerd dat leerlingen zich de stof eigen maken. Bij kennisconstructie heeft de docent vooral een begeleidende rol en wordt de leerling – individueel of in groepen – gestimuleerd om een vraagstuk of opdracht zelf te verkennen en oplossingen te bedenken. In dit boek wordt ernaar gestreefd een balans mogelijk te maken en de docent in staat te stellen beide onderwijsleerstrategieën toe te passen. Dat moet wel worden opge bouwd: eerst is de docent vormgever van het onderwijsleerproces en staat kennis overdracht centraal, in een later stadium – als de docent de klas op orde heeft en er voldoende kennisbasis is – wordt de leerling de ruimte geboden die hij aankan om een deel van het eigen leerproces mede vorm te geven. Opbrengstgericht werken De afgelopen decennia is men steeds meer gaan spreken van effectief onderwijs (Rogers, 2015), waarbij docentgedrag en leerling-docentrelaties meer dan voorheen worden beoordeeld op het effect ervan op de leerlingen (Borich, 2011). De nadruk is daarmee komen te liggen op resultaat- en opbrengstgericht lesgeven. Worden de doe len gehaald? Zijn de resultaten voor de vakken in overeenstemming met de landelijke normen? Hoe zit het met de effectieve leertijd? Wordt op school en in de les niet te veel tijd vermorst met onbelangrijke zaken? Als dan de opbrengsten tegenvallen, dient meer tijd te worden besteed aan de kernvakken en moeten andere vakken wijken. Redenen voor deze trend zijn dat het onderwijs niet goed genoeg zou zijn, dat dit niet zou aansluiten bij de wensen van de arbeidsmarkt, dat talent onvoldoende uit de verf komt en dat is gebleken dat het onderwijs een belangrijke motor is voor de economie (Van de Grift, 2010). Niet iedereen is even gelukkig met deze ontwikkeling. In het huidige onderwijssys teem lijkt een tendens te bestaan om regels, protocollen en cijfers centraal te stellen, ter vervanging van de kennis, wijsheid en intuïtie van de docent (Evers & Kneyber, 2013). Nussbaum (2010) breekt een lans voor onderwijs dat niet als enige ambitie heeft om een land bij de top van de kenniseconomieën in de wereld te laten horen. Zij pleit voor genoeg ruimte om leerlingen ook te laten kennismaken met allerlei andere zinvolle – sociale, emotionele en culturele – ontwikkelingsterreinen. Martens (2012) wijst op de risico’s van een afrekencultuur in het onderwijs wanneer enkel op resultaat wordt gestuurd. Twee visies op onderwijs liggen ten grondslag aan deze discussie over wat onderwijs mensen kan brengen: het bildungsideaal en de human-capital -theorie (zie voor een beschrijving van deze visies bijlage deel 1.3: Twee visies op onderwijs). Het lijkt ons niet goed om deze tegenstelling tussen hoofd (enerzijds) en hart en han den (anderzijds) te polariseren. Wij sluiten ons aan bij Stevens (2004), die stelt: ‘geen prestatie zonder relatie’. In principe moeten we op school immers zowel leerlingen kennis bijbrengen als hun sociaal-emotionele ontwikkeling stimuleren. De sociaal-­ emotionele ontwikkeling is zowel een doel op zich als een voorwaarde om goed te kunnen leren. Beide thema’s komen in dit boek aan de orde. Voordewind stelt (Sissing, 2015):

30