Walter Geerts en René van Kralingen - Handboek voor leraren

Walter Geerts enRené vanKralingen Leraren Handboekvoor

u i t g e v e r ij

c

c ou t i n ho

Handboek voor leraren

WalterGeerts enRenévanKralingen

c u i t g e v e r ij

c ou t i n ho

bussum2013

Webondersteuning Bij dit boekhoort eenwebsitemet extramateriaal. Dezewebsite is tevindenvia www.coutinho.nl/handboekleraren .

Ganaar www.coutinho.nl/handboekleraren enmaakeenCoutinho-account aanen log in.

‘Wat geeft het, of iemand knap is, als hij anderen zijn kennis niet kanbijbrengen?’

Plato 427v.Chr. - 347v.Chr.

©2011Uitgeverij Coutinhobv Alle rechtenvoorbehouden.

Behoudens de inof krachtens deAuteurswet van 1912 gestelde uitzonderingenmag nietsuitdezeuitgavewordenverveelvoudigd, opgeslagen ineengeautomatiseerdge- gevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vormof op enigewijze, hetzij elektro- nisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige anderemanier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemmingvandeuitgever. Voorzoverhetmakenvan reprografischeverveelvoudigingenuitdezeuitgave is toege- staanopgrondvanartikel 16hAuteurswet 1912dientmendedaarvoorwettelijkver- schuldigdevergoedingen tevoldoenaanStichtingReprorecht (Postbus 3051, 2130KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave inbloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16Auteurswet 1912) kanmen zichwenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- enReproductie- rechtenOrganisatie, Postbus 3060, 2130KBHoofddorp,www.stichting-pro.nl).

Eerstedruk2011, vierdeoplage2013

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400AHBussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: DienBos, Amsterdam

Noot vandeuitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraakmaken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op tenemenmetdeuitgever.

ISBN 9789046902509 NUR 840

Voorwoord

Al jarenlang leiden wij met veel plezier en enthousiasme aankomende leraren op, maar natuurlijk zijnwe inde loopder jarenook opbepaalde knelpunten gestuit. Zo constateerdenwij regelmatig dat pas opgeleide docenten zich in het begin van hun loopbaanvaakgoed staandeweten tehouden,maar tochna een aantal jarenhet ge- reedschapmissenomdoor tegroeien inhundocentschap.Dit raaktons.Webeseffen immers dat het voor de vreugde en effectiviteit in het leraarsvak van fundamenteel belang is om jeooknadeopleiding teblijvenontwikkelen. Dit handboek wil daarom voorzien in de behoefte aan gereedschap waarmee de toekomstige docent al tijdens de studie theorie en praktijk leert verbinden om zijn lessen verantwoord vorm te geven. Docentwordenhoudt tenslottemeer indanhet lerenvan ‘trucjes’. Natuurlijk zul jealsbeginnenddocentbepaalde routines enproce- duresmoeten lerenuitvoeren,maar je zultookmet eenanderebril naardewerkelijk- heidmoetenkunnenkijken. Jemoetkunnenerkennendat jekennis soms tekortschiet of dat jewellicht de ‘verkeerde’ kennis bezit. Vanuit dat besef kun jenieuweperspec- tieven ontwikkelen en je een andere kijk op de gang van zaken eigenmaken. Soms botstdatmet eerder verworvendenkbeelden,maar juist vandergelijkeconfrontaties en dilemma’s kun je leren. De noodzaak om keuzes temaken, zet je immers aan tot herbezinningenverdiepingvan jeeigen identiteit. Dit handboek haddenwe danook niet kunnen schrijven zonder de input van col- lega’s die ons deelgenoot hebben gemaakt van het groeiproces van hun studenten. We danken daarom onze collega’sMichèle Schaafsma (eerst als student en later als collega),Wouter Pols, Heleen Lieve, Anita Lemmers, Janneke Eising en Joke vanBalen die ieder op geheel eigenwijzebijdroegen aande totstandkoming vandit handboek. Dank zijnweook verschuldigd aan FredKorthagen, debijdrage inhoofdstuk11over reflectie, kernreflectieenonderzoek is van zijnhand. Uiteraard isniets zobelangrijkals eengoedbegin. Het startpunt lagbij deuitgever, Michel vandeGraaf, dieonsaanmoedigdeditboek te schrijven. Inhet Handboekvoor leraren hebbenwe onze ervaringen gebundeld. Een inspiratiebron om onze ervarin- gen tebundelenwarende videocasussenuitDidiclass dieoproepen tot nadenkende betrokkenheid vanwegede authentieke focus opde leraarswerkelijkheid van alledag. Wehopendatditboekeenbeeldgeeft vandewerkelijkheid indeklas endathet veel voorkomende situaties indewereldvanhet leren, deklas, de school enhetonderwijs inzichtelijkkanmaken. Het is juist dát proces dat ons als opleiders blijft boeien en dat het vak van docent interessantmaakt.

WalterGeerts&René vanKralingen lente 2011

Overdewebsite

Bij dit boekhoort eenwebsite: www.coutinho.nl/handboekleraren .

Ganaar www.coutinho.nl/handboekleraren .MaakeenCoutinho-account aan. Typdande code indievoor inhet boek staat.Metdeze codeheb jeexclusieve toegang tothet extramateriaal op dewebsite. Op de website is extra materiaal opgenomen zoals PowerPoints, verwerkingsopdrachten, video- casussen, beoordelingsformulieren, vragenlijsten en tests. Naar deze onderdelenwordt in de tekst verwezen, endeverwijzingengaanvergezeldvaneen icoontje . Naastdit specifiekemateriaal zijnopdewebsitebovendiendevolgende lijsten tevinden. • Vragenlijst voor nieuwe docenten, met een uitgebreide checklist voor docenten die nieuw zijn aaneen school. • Observatielijst voor klassieke lessen.

Inhoud

Inleiding 15

Hoeword jeeengoede leraar? 15 Indepraktijk? 15 Opde lerarenopleiding? 16

Door scholingenpraktijkervaring? 16

Doelstellingen 17

Eenbredeblik 17 Reflecterenopkeuzes 17 Stimulerenvan situationeel onderwijs 18

Opbouwvanhetboek 19

Deel A Hoeonderwijs ikmijn leerlingen? 20 Deel B Hoekan ikeffectiefmet groepenwerken? 21 Deel C Hoe zietmijn school eruit? 21 DeelD Hoeontwikkel ikmezelf als leraar? 23

DeelA Hoeonderwijs ikmijn leerlingen?

1 Hoe leren leerlingen? 29

1.1 Wat is leren? 30 1.2 Dewerkingvanhet geheugen 31

1.2.1 Het zintuiglijkgeheugen: depoortwachterfunctie 31 1.2.2 Het kortetermijngeheugen: hetwerkgeheugen 32 1.2.3 Vankortnaar lang: herhaling, herhaling, herhaling 33 1.2.4 Langetermijngeheugen 34

1.3 De leerlingenhet leerproces 35

1.3.1 Leeractiviteit vande leerling invier categorieën 36 1.3.2 Verwerkingopvier niveaus 37

1.4 Wat zegtde leertheorie? 38 1.4.1 Pavlov,ThorndikeenSkinner als exponentenvanhet behaviorisme 39 1.4.2 Cognitieve theorieënende rol vanmetacognitiebij het leren 42 1.4.3 Mentalehandelingenendehandelingspsychologie 45 1.4.4 De constructivistische leertheorie 48 1.5 Eenkrachtige leeromgeving 51

1.5.1 Hoeherken jeeenkrachtige leeromgeving? 51 1.5.2 Indicatorenvoor eenkrachtige leeromgeving 52 1.5.3 Competentie: de taakaankunnen 52 1.5.4 Relatie: erbij horen 55 1.5.5 Autonomie: deels eigenkeuzes kunnenmaken 57

1.6 Reflectie 61

2 Hoebereid ikmijn lessenvoor? 63

2.1 Lesvoorbereidingsformats 64 2.1.1 HetVUT-model 64

2.1.2 Klassiek lesvoorbereidingsformulier 67 2.1.3 Scenariogestuurde lessen 68 2.1.4 Hetdidactischanalysemodel 71 2.2.1 Beeldvormingover jongeren 73 2.2.2 Adolescentiefase: drieperiodes 74 2.2.3 Disbalans inhetpuberbrein 78 2.2.4 Invloedvanhet gezin 80 2.2.5 Conclusies 81 2.3.1 Beginsituatieopverschillende schooltypen 82 2.3.2 Aspectenvandebeginsituatie 84 2.3.3 Bepalenvandebeginsituatie 87 2.3.4 Vereistebeginsituaties 90

2.2 Adolescenten in jeklas 73

2.3 Debeginsituatie 82

2.4 Tekorten 90

2.4.1 Oorzaken 90 2.4.2 Maatregelenom tekortenop teheffen 91

2.5 Leerdoelen 92

2.5.1 Hetnut van leerdoelen 92 2.5.2 Leerdoelenbij zelfstudie 92

2.6 Reflectie 93

3 Hoe zet ik leerlingenaanhetwerk? 95

3.1 Watmaaktwerkvormeneffectief? 97

3.1.1 Leerstofwordt ophet juisteniveauaangeboden 97 3.1.2 De leerlingkanhetnut vande leerstof ervaren 97 3.1.3 De leerlingwordt individueel aanspreekbaar gemaakt 98 3.1.4 Dedocentdoorgrondtde structuur endedenkstappenvande leerstof 98

3.1.5 Het lerenendenkenvande leerling is zichtbaar 98 3.1.6 Verkeerdevoorkennis kan tijdigontdektworden 99

3.2 Instructiegeven 99 3.3 Vragen stellen 101

3.3.1 Eeneffectief instrument 101 3.3.2 Toepassingsmogelijkheden 102 3.3.3 Hoe stel jeeengoedevraag? 103 3.3.4 Soortenvragen 106 3.3.5 Het onderwijsleergesprek 107 3.3.6 Het kringgesprek 111

3.4 Eenverhaal vertellen 112 3.5 Samenwerkingsvormen 113 3.5.1 Check induo’s 114

3.5.2 Genummerdehoofden 115 3.5.3 Denken-delen-uitwisselen 115 3.5.4 Driestappeninterview 116 3.5.5 Experts 116 3.6 Begeleidenbij grotereprojecten 117 3.6.1 Vragendhelpen 117 3.7 Hoekies ikeenwerkvorm? 121 3.8 Werkvormen-abc 123 3.9 Reflectie 125

3.6.2 Tussentijdspresenterenom te richten 121

4 Ordehoudendoor communicatieenklassenmanagement 127

4.1 Decommunicatieoporde: deRoos vanLeary 128 4.1.1 Belang 128 4.1.2 Relatiewensen 129 4.1.3 Deverschillendegedragingen 130 4.1.4 Hoebreng jehet inpraktijk? 131 4.2 Conflicthantering (Thomas&Kilmann) 134 4.2.1 Belang 134 4.2.2 Soorten conflicten 135 4.2.3 Conflicthanteringsstijlen 135 4.2.4 Welke conflicthanteringsstijl isdebeste? 136 4.2.5 ThomasKilmanntest voor leraren 137 4.2.6 Conflicthanteringsstijlen indepraktijk 138

4.3 Continu signaal (Kounin) 139 4.3.1 Belang 139 4.3.2 Goedevoorbereiding 140 4.3.3 Uitvoering 140 4.3.4 Wisselmomenten 141

4.3.5 Wisselenvanactiviteit 141 4.3.6 Wisselenvanaandacht 142

4.4 Alertheid 143

4.4.1 Namen 143 4.4.2 Tekenvan leiderschap 144 4.4.3 Inwoordengebaar 145

4.5 Overlappen 145 4.5.1 Belang 145

4.5.2 Deescalatieladder 146 4.5.3 Consequenties bij aanhoudendongewenst gedrag 148

4.6 Deklas erbij houden 149 4.6.1 Belang 149 4.6.2 Goochelen 150

4.7 Leerlingverantwoordelijkheid 151 4.7.1 Belang 151 4.7.2 Delegeren 151 4.7.3 Responsief reageren 152 4.7.4 Strategisch consequent zijn 153 4.8 Reflectie 154

5 Toetsenenbeoordelen 155

5.1 Toewerkennaardeexamens 156

5.1.1 Depositievaneen toets inhet curriculum 156 5.1.2 Kerndoelen indeonderbouw 157 5.1.3 LeerplanenPTA 157 5.1.4 De rol vandeonderwijsinspectie 158 5.1.5 Deverhouding tussenhet schoolexamenenhet centraal examen 158 5.1.6 Legitimerende functie 159 5.1.7 Verantwoordelijkheidvan leraren 159 5.2 Leerdoelenvertalennaar toetsen 160 5.2.1 Leerdoelenoperationeelmaken 161 5.2.2 Concrete leerdoelen 162 5.2.3 Toetsing inhetmiddelbaar beroepsonderwijs 164 5.3 Toetsuitslagen 166 5.3.1 Cijferanalyse 167 5.3.2 Strategisch leren tegengaan 169 5.4 Soorten toetsenenhun functies 170

5.4.1 Werkvormtoetsen 170 5.4.2 Formatieve toetsen 171 5.4.3 Summatieve toetsen 172 5.5 Toetsen in lijnmet je lessen 173 5.6 Toetsvormenopdeniveaus vanMiller 175 5.6.1 Toetsenopknowsniveau 176

5.6.2 Toetsenopknows-howniveau 178 5.6.3 Toetsenop shows-howniveau 181 5.6.4 Toetsenopdoesniveau 188

5.7 Cijfers geven 193

5.7.1 Verantwoord cijfers geven 194 5.7.2 Dewaardevan cijfers 195

5.7.3 Productcijfers of procescijfers 197 5.7.4 Relatief enabsoluut beoordelen 198 5.7.5 Bepalingvande zak-slaaggrens (cesuur) 199 5.7.6 Ongewenste cijferculturen 201

5.8 Reflectie 201

Deel B Hoekan ikeffectiefmet groepenwerken?

6 Groepsprocessen 205

6.1 Eenprettigegroep 206

6.1.1 Groepsnormen 206 6.1.2 Groepscohesie 207 6.1.3 Kwadrantendoor combinatievanmatevan cohesieen groepsnormen 208 6.2 Individuelebehoeftenvaneen leerlingbinnendegroep 210 6.2.1 Veiligheiddoor erbij tehoren 210 6.2.2 Invloedhebben 210 6.2.3 Persoonlijk contact 211 6.3 Het groepsproces sturen 212 6.3.1 Forming 212 6.3.2 Storming 213 6.3.3 Norming 213 6.3.4 Performing 214 6.3.5 Adjourning 214 6.4 Inkaartbrengenvandeonderlingeverhoudingen 215 6.4.1 Het lerenobserverenvande individuele leerling 215 6.4.2 Een sociogrammaken 218 6.5 Pesten 220 6.5.1 Wat ispesten? 220

6.5.2 Debetrokkenpartijen 221 6.5.3 Wat tedoenbij pesten? 223 6.5.4 Digitaal pesten 228

6.6 Reflectie 229

7 Omgaanmet zorgleerlingen 231

7.1 Wat zijn zorgleerlingen? 232 7.1.1 Begripsbepalingen 232

7.1.2 Gediagnosticeerde zorgleerlingen 233 7.1.3 Toenemendaantal zorgleerlingen 235 7.2 Leerlingenmet specifiekepedagogischeen

didactischebehoeften 236 7.2.1 ADHD-leerlingen 236 7.2.2 Autistische leerlingen 239 7.2.3 Leerlingenmet PDD-NOS 241 7.2.4 Leerlingenmethet syndroomvanAsperger 243

7.2.5 Dyslectische leerlingen 244 7.2.6 Hoogbegaafde leerlingen 246 7.2.7 Faalangstige leerlingen 248

7.3 De zorgstructuurop school 251 7.3.1 Hetdrielijnenmodel 252 7.3.2 Zorgadviesteams 254 7.3.3 Aandachtsgebieden 254 7.3.4 Informele zorgstructuur 255

7.3.5 Scholen zonder geformaliseerde zorgstructuur 256

7.4 Handelingsplannen 257

7.4.1 Handelingsplannen in soortenenmaten 257 7.4.2 Waarborgvoor gerichteenverantwoordeaanpak 258 7.4.3 Formats 259

7.5 Differentiatie: omgaanmet verschillen 261 7.5.1 Begripsbepaling 261

7.5.2 Fase-afhankelijkedifferentiatie 262 7.5.3 Grenzenaandifferentiatie 264

7.6 Het leerlingdossier 265 7.6.1 Inzagebeleid 266

7.6.2 Relatie tussen inhoudendoel vandedossiers 267

7.7 Reflectie 269

8 Gesprekkenop school 271

8.1 Devierniveaus vaneengesprek 272 8.1.1 Functies 273

8.1.2 Schakelen tussengespreksniveaus 274

8.2 Gespreksinterventies 275

8.2.1 Hetmentorgesprek 275 8.2.2 Toepassing 276 8.3 Verschillendegesprekspartners 279

8.3.1 Gesprekkenmet leerlingen 279 8.3.2 Gesprekkenmet collega’s 281 8.3.3 Gesprekkenmet ouders 282

8.4 Moeilijkegespreksvormen 284 8.4.1 Slechtnieuwsgesprek 284 8.4.2 Conflictoplossingsgesprek 286 8.4.3 Coachingsgesprek 288 8.5 Leerlingenmet verlieservaringen 290

8.5.1 Depersoonvandementor of leraar 291 8.5.2 Rouwen 291 8.5.3 ‘Verkeerde’ signalen 293 8.5.4 Watde school kandoen 294 8.5.5 Alsde leerlingweer op school komt 295 8.5.6 Leerlingendiegeconfronteerdwordenmet echtscheiding 297

8.6 Reflectie 300

DeelC Hoe zietmijn school eruit?

9 Het voortgezetonderwijs enhetmbo inbeeld 303

9.1 Scholenvoor voortgezetonderwijs enmbo 304 9.1.1 Onderbouwenbovenbouw 304 9.1.2 Inrichtingvanhet vmbo 305 9.1.3 Inrichtingvanhethavo- envwo-onderwijs 307 9.1.4 Inrichtingvanhetmbo 308 9.2 De schoolorganisatie 310 9.2.1 Organisatievormen 310 9.2.2 Relatiemet onderwijsvisie 311 9.3 Invullinggevenaankeuzes vande school 312 9.3.1 Persoonlijkeontplooiingvankwaliteiten 312 9.3.2 Maatschappelijkevoorbereiding 313 9.3.3 Voorbereidenopdeberoepsuitoefening 313 9.3.4 Werkenvanuit eenvisie 313 9.4 Verschillendeonderwijsconcepten 315 9.4.1 NatuurlijkLerenscholen 316 9.4.2 Competentiegerichte scholen 316 9.4.3 Daltonscholen 316 9.4.4 Montessorischolen 317 9.5 Profielscholen 318 9.5.1 Voorbeelden 318 9.5.2 Docent zijnaaneenprofielschool 319 9.6 Schoolculturen 320 9.6.1 De schoolleiding 321 9.6.2 Samenwerkingsgraden 322 9.6.3 Schoolcultuur enonderwijsconcept 323 9.7 Zorgstructuur 324 9.8 Koppelingonderwijsvisie, organisatieconcept en begeleidingsstructuur 325 9.9 Reflectie 326 10.1 Hoedoenallochtone leerlingenhet tegenwoordig? 328 10.2 De intercultureleklas 329 10.2.1 Stereotypen 329 10.2.2 Onjuiste labels 330 10.2.3 Interactie 331 10.2.4 Leren ineen intercultureleklas 333 10.2.5 Ordehouden ineen intercultureleklas 335 10.3 Gezinnenuit andereculturen 337 10.3.1 Afwijkende levensovertuigingen 337 10 Intercultureleklassen, ouders enbuurten 327

10.3.2 Opvoedingsstijlen inhet gezin 338 10.3.3 Taalontwikkeling 339 10.3.4 Vooropleidingvanouders 340 10.3.5 Digitaal toezicht 341 10.4 De relatie tussen leerling, ouders en leraar 341 10.5 Debuurt 343

10.5.1 Verschillen tussen scholen inachterstandsbuurtenen welvarendewijken 343 10.5.2 Veiligbuiten spelen 344 10.5.3 Debuurt lerenkennen 344 10.5.4 Integraleaanpak 345 10.5.5 Hoekande school zichaanpassenaandedoelgroep? 346 10.5.6 Debuurtschool als intermediair 347

10.6 Schooluitval 348

10.6.1 Opstappers, niet-kunners enoverbelasten 349 10.6.2 Overbelastenbinnenboordhouden 349

10.7 Reflectie 350

DeelD Hoeontwikkel ikmezelf als leraar?

11 Eengoede leraarworden 353

11.1 Decompetenties vandeSBL 354

11.1.1 Beroepscontextenenberoepsrollen 354 11.1.2 Competentieontwikkelingopde lerarenopleiding 356

11.2 Gereedschap 359

11.2.1 Wees assertief enproactief 359 11.2.2 Toonempathie 361 11.2.3 Reflecteer om te leren 363 11.2.4 Timemanagement 366

11.3 Lerenengroeien 371

11.3.1 Ga je concerns te lijf 371 11.3.2 Maakgebruikvan intervisie 374 11.3.3 Ontwikkel jekernkwaliteiten 375 11.4 Onderzoek jeeigen functioneren 380 11.4.1 Belang 380 11.4.2 Deonderzoekscyclus 381 11.5 Reflectie 383

Literatuurlijst 384 Register 389 Overdeauteurs 400

Inleiding

Hoeword jeeengoede leraar? Indithandboekvind jedebasisdie jenodighebtomeen succesvolle leraar teworden. Een goede leraar doet ertoe. Een goede leraar worden is dan ook eenmooie, maar soms lastigeopgave. Leraarwordtmen immersnietdoordomweg ‘het recept’ uiteen handboek tevolgen. Over hoe nieuwe docenten dan wel gevormd kunnen worden, is in de loop der jaren verschillend gedacht: soms lagde focus op een gedegen theoretischebasis, dan weer op ‘ervaren indepraktijk’. Voor eenhandboekdat voorziet indebehoeftenvan toekomstigedocenten, is het nuttigom eerst te verkennenwat de achtergronden en deverdiensten zijnvandezeverschillendebenaderingen. Indepraktijk? Je leerthetvak indepraktijk, zegtmenvaak.Maarofdatzo is, iszeerdevraag.Opeen gemiddeldedagheeft een leraar inhet voortgezetonderwijs contactmet120 tot150 leerlingen. Er zijnweinigmanagersdie zoveelmensenopeendagaansturenener zijn weinigentertainersdieelkuur eennieuwe showgevenvoor een zeer kritischpubliek, endat gemiddeld zesmaal op eendag. Een leraar doet dit elke dag enditmaakt het docentschap tot éénvandemeest socialeberoepen. Een leraar is verantwoordelijk voor het leerproces van al dezepubers ende keuzes diehijmaakt, bepalenwat enhoe zij leren. Dezekeuzesmaakthij alleen, zonderhulp van een assistent of collega’s. Het lokaal is zijn eigen eiland enhij is daar debaas. Dat maakt dit zeer sociale beroep tevens tot een beroepwaar je opvallendweinig feed- backvaneen leidinggevendekrijgt. Eenmedewerker opeenkantoor krijgt constant feedbackvan zijnbaas of collega’s: Goed werk, dat rapport van jou , of Tsja, ik vind dat je presentatie wat rommelig en onprofessioneel overkwam . Dergelijke feedback op de praktijk is essentieel voor het leerproces, ook voor dat van leraren inopleiding. Uit eenonderzoeknaar de presta- ties van lerarendiemet alternatievebevoegdheidsverklaringen instromen (Lowyck& Verloop, 2003), blijkt dat dergelijke leraren alleen onder bepaalde voorwaarden tot bevredigende resultatenkomen: alleen als zij een initiëleopleidingdoorlopenwaarin zowel onderwijs wordt gevolgd als stage wordt gelopen, en zij bovendien intensief begeleid worden gedurende de eerste periode dat zij voor de klas staan, is er kans van slagen. Simpelwegmeedraaien inde school is ontoereikend. In landenwaarmen al langer ervaring heeft met het aanstellen van zogenoemde underqualified leraren, zijn de resultatenweinig hoopvol. Na een aantal jaren zijn deze onbevoegde leraren vooral te vindenop achterstandsscholen. Ze komendus terecht op scholenmet on- aantrekkelijkewerkomstandigheden en op scholen die daaromweinig eisen aan het personeel kunnen stellen (Ingersoll, 1999).

15

Handboekvoor leraren

Opde lerarenopleiding? Wat danwel? Leraar worden op een lerarenopleiding? Eerst droogzwemmen endan hetdiepe in?Deervaring leertdat jedaargeengoede leraardoorwordt.Theoretische kennis is essentieel, maar het is niet genoeg. Natuurlijkmoet je qua kennis bovende leerlingen staan en genoeg gereedschap in je koffer hebben ommet verschillende leerlingenenklassenom tegaan.Deze theoriekrijgt echterpasbetekenis alshet inde praktijkblijkt tewerken. Dat vraagt vande leraar inopleidingeengerichte zoektocht naar het combinerenvanpraktijken theorie. Het is immersniet alleenbelangrijkwat je leert, maar ook dat je het geleerde kunt toepassen. Een theorie is pas goed als die werkt in jouw praktijk. Daarom gaat het ook om de persoonlijke kwaliteiten van de docent,wantdiebepalenvoor eengrootdeel of enhoenieuwe inzichten, overtuigin- gen, idealen en vaardigheden indeklas definitief vormkrijgen. Deberoepsvoorberei- ding door de opleidingsinstelling kan hier een belangrijke bijdrage aan leveren door studenten te lerendegeneriekekennisbasisdaadwerkelijk tebenutten inhunpraktijk. Door scholingenpraktijkervaring? Opmerkelijk is dat lerarenopleidingen pas eind jaren negentig van de vorige eeuw echt ooghebben gekregen voor dewaarde vanpraktijkervaring. Tegenwoordigwerk je als leraar inopleiding (lio) inde laatste jaren van je studie al bijna de helft vanhet jaar als zelfstandig leraar inde onderwijspraktijk. Om ervoor te zorgendat die prak- tijk ook echt doorgrond en breed verkendwordt, investeren scholen gezamenlijk in projecten als ‘Opleiden inde school’. Lerarenopleidingen enopleidingsscholen–dus scholendie opgeleide coaches inzetten voor hunbeginnende leraren–proberen sa- men tewerken. In een variant daaropdoen studenten vande lerarenopleidingonder begeleidingvandocent-onderzoekers tegenwoordigookonderzoek tenbehoevevan schoolontwikkeling. Jeopleidingenvormingals leraarvraagtomzowel een lerarenopleidingalseenonder- wijspraktijk.Alshetgoed is, ontstaaner indeonderwijspraktijkvragendiebetrekking kunnen hebben op hetmaken van toetsen, het samenstellen van een lessenreeks of het ontwikkelen van een rekenmethode, enzovoort. Prachtige vragen, waar in onze optiek lerarenopleiders zich veelmeer dan tot nu toe gebeurt samenmet de studen- ten over zouden moeten buigen. Dit vraagt om aanpassingen van het curriculum: geendichtgetimmerde studieloopbaanprogramma’smaar ‘openvakken’ dieverplicht ingevuldwordendoor jou als toekomstig leraar. De begeleiders inde onderwijsprak- tijk zullenophunbeurt pupillen veel strengermoetenbenaderen enmet leervragen naar de lerarenopleidingmoeten sturen. Collega’s die leraren inopleidingbegeleiden ophun eigen school, leidennamelijk geen leraar op voor hun eigen school. Ze leiden een leraar op voor het gehele voortgezet onderwijs en mbo. Dit vraagt een brede blik die verder gaat danhet eigen schoolplein: een gerichtheidophet leraarschap in het algemeenvraagtomeenonderzoekendehoudingeneenbredebelangstelling, en uiteraardomoog voor actuele ontwikkelingen en visie op toekomstige ontwikkelin- gen. Dezeontwikkelingenworden toegelicht inde volgendeparagraaf, en zijn tevens richtinggevendgeweest voor de structuur enopbouwvandit boek.

16

Inleiding

Doelstellingen

Eenbredeblik Een vandedoelstellingen vande auteurs is om eennieuwe generatiedocentenbij de uitoefening vanhun vak in staat te stellen eenbredeblik tehanteren, zodanigdat zij zichniet beperken tot eenminofmeer toevallige stijl of aanpak. Over wat de bestemanier is om leerlingen iets te leren, hebbenmensen vaak zeer specifieke standpunten. Er zijn lerarenmet een uitgesproken voorkeur voor kennis- ontwikkelingbij hun leerlingen: daar zettenzeop in. Zezorgenvooreenpassendaan- bod en juiste verhandeling en presenteren hun vakinhouden op academischewijze. Anderenzijn sterkevoorstandersvanhet leren ingroepen: juistdeuitwisseling tussen leerlingenvormt voor henhét leermiddel. Deze lerarenvoerenhun lesgevende taken uit vanuit een sterke socialeenoppersoonlijkebetekenisgevinggerichtehouding. Ze hebbenbedoeldofonbedoeldgekozenvooreenbepaaldeonderwijsvorm, diegekop- peld kanworden aan een specifieke leertheorie. Kennis van dergelijke leertheorieën geeft geen pasklaar onderwijsmodel waarmee jemorgen aan de slag kunt, maar het geeftwel richtingaande inrichtingvan jeonderwijs. Het feit dat individuele leraren daarin verschillende keuzes maken, zelfs binnen teams, betekent inde praktijk dat zij elkaars aanpak ondermijnen. Dit geldt voor de inrichting vanhun lessen, maar nog sterker voor hunpedagogischhandelen. De ene leraar pakt leerlingen direct aan wanneer zij hun huiswerk niet maken, anderen la- ten dit op zijn beloop. Sommige leraren investeren in de vorming van leerlingen en spreken ook buiten de lessen leerlingen, ouders en collega-docenten zelf direct aan; anderenmenen dat zij geen opvoeders zijn en dat de ouders daarvoor verantwoor- delijk zijn. Wij zijn vanmening dat leraren niet ongericht en op basis van eigen voorkeuren kunnen handelen. Een gezamenlijk beleid, uitgevoerd met elkaar, zorgt ervoor dat leerlingen eenduidig benaderd worden en dat een overeengekomen aanpak wordt geaccepteerdenuitgevoerd. Reflecterenopkeuzes Leraren zijn het niet gewend, maar aan vele andere professionals wordt regelmatig de vraag gesteldwaarom zij eenbepaalde aanpak verkiezen. Het heeft eenpositieve uitwerkingopdekwaliteitvan jewerkals je regelmatigmoetuitleggenof verantwoor- den wat je doet en waarom. Artsen, advocaten of juridische hulpverleners moeten huncliënten inbegrijpelijke taal kunnenuitleggenwaaromzij kiezenvooreenbepaal- debehandelingof strategie. Datbevorderthuneigenbetrokkenheidenkomtookac- ceptatieenmedewerkingvanpatiëntenc.q. cliënten tengoede. Inhetonderwijskomt het echter zelden voor dat een leerlingbijvoorbeeld vraagtwaarom je als leraar voor groepswerk kiest en niet voor een onderwijsleergesprek. Met andere woorden: een leraar zal zelden door een leerlingworden aangesproken op legitimerend handelen. Maarouders, collega’s en leraren inopleidingvragenerwel om: zijwillenwetenwelke keuzes er zijn enwaarom jij voor die aanpak kiest. Om dan uit te leggenwaarom je iets als leraar op een bepaaldemanier aanpakt, zul je over reflectieve vaardigheden moetenbeschikken. Je zult defilm als hetware af en toemoeten terugdraaien enbe- schrijvenwat je ziet enuitleggenwaarom je zogehandeldhebt.

17

Handboekvoor leraren

Deze formulering suggereert dat je als leraar altijdbewust zouhandelen, maar dat is natuurlijk niet zo. Onderzoek naar docentcognities (Verloop& Lowyck, 2003) toont aan dat praktijkkennis, dus de persoonlijke handelingstheorieën van de leraar zelf, veelal onbewust en in ieder geval zonder specifiekeuitlegophetmoment zelfwordt ingezet. Een deel van je handelen zal gebaseerd zijn op routines, een ander deel ge- beurt intuïtief en is (nog) niet geëxpliciteerdof gedeeldmet anderen. De praktijkkennistheorieën in dit boek zijn niet bedoeld om ze voor te schrijven, maar alsmiddel om vat te krijgen opdat eigenhandelen. Dat valt namelijk nog niet mee. Uit hetzelfde type onderzoek naar docentcognities bleek namelijk dat interac- tieve cognities nog wel te veranderen waren (beginnende leraren leerden bijvoor- beeldaanhandvanvideo-opnamenvanervaren lerarenhoe zijmet leerlingenmoes- tenomgaanenwat indie lessituatiesbelangrijkwas),maardieperecognitiesdie sterk gekoppeld zijn aan iemands eigen opvattingen en overtuigingen bleken niet goed beïnvloedbaar te zijn. Dit tweede type cognitie ontstaat voor een deel uit beelden die je gevormd hebt van lerarenuit je eigen schoolperiodes. Enhoewel dit soort sturende cognitiesmoei- lijk te onderzoeken zijn, is het toch winst als deze opvattingen en gedragingen ter discussie worden gesteld. Dit leidt er immers toe dat de docent zich gaat afvragen: Doe ikdingenomdat ik ze vroeger ook zouitgevoerd zagworden? Eenvervolgvraagkan zijn: Komtmijn gedrag, gestuurddoor vroeg aangelegde overtuigingen, wel overeenmet wat de school wil? of Pastmijnonbewust gestuurde handelenwel bij deze leerlingen?

Stimulerenvan situationeel onderwijs Dit brengt ons bij een volgende belangrijke doelstelling. In onze optiek dient een goede docent open te staan voor onderzoek naar het eigen functioneren. Dit klinkt vanzelfspre- kend, maar dat is het niet altijd. Leraren heb- ben namelijk de neiging in routines te belan- den. Is dat erg? Nee, want daarmee ontstaat ruimte om aandacht te hebben voor andere processen indeklas. Ook in het onderwijs kun je je voordeel doen met routines, maar er zijn ook risico’s aan verbonden: routines kunnen verworden tot sleur, en onjuiste of ongewenste routines zijn lastigaf te leren. Dit boek onderstreept het belang van ver- schillende aanpakken binnen een vastgesteld handelingskader vande school of afdeling, zo- danig dat er wat te kiezen valt als we instruc-

Als we een auto leren besturen, moeten we eerst zorgen dat we het voertuig beheersen. Pas als we dat enigszins beheersen en geauto- matiseerdhebben– schakelen en sturenmoet bijvoorbeeld een routine zijngeworden–kun- nenwe onze aandacht richtenopde verkeers- situaties omonsheen. Er zijn leraren die uit gewoonte een onder- werpaltijdopdezelfdemanieruitleggenendie niet meer in staat zijn zich aan te passen aan de leerlingen in de klas omdat hun repertoire té beperkt is geworden. Zij investeren niet in het vernieuwen van hun instructiemethoden, werkvormenen toetsen.

tie geven, leerlingenbegeleidenof toetsen.Wij doendus geenoproepom leerlingen zelfstandig te laten leren of juist te kiezen voor frontale lessen; wij wijzen opdemo- gelijkheden die er zijn. Wat je kiest, moet passen bij de situatie. Je geeftmet andere woorden situationeel onderwijs, uiteraard inhet verlengdevandeonderwijsvisievan de school.

18

Inleiding

Opbouwvanhetboek Inhet huidigeonderwijs speelt een aantal ontwikkelingendie een grote impact heb- benophetberoepvandocent.Wij juichenhet toedatdenadrukweermeer komt te liggenopde rol vande leraarals spil inde leeromgevingvan leerlingen, endatermeer oog is voor demeerwaarde van het leerproces van groepen leerlingen in de school. De politiek bekommert zichweer over de vormgeving van scholen en kwaliteitsont- wikkelingvan leraren staatweeropdemaatschappelijkeagenda. Voordedocent zijn deze thema’s terug tebrengen tot vier fundamentelevragen:

DeelA  Hoeonderwijs ikmijn leerlingen?

Deel B  Hoekan ikeffectiefmet groepenwerken?

DeelC  Hoe zietmijn school eruit?

DeelD  Hoeontwikkel ikmezelf als leraar?

Deze vier hoofdvragen corresponderendan ookmet de vier delenwaar dit boek uit bestaat endiehieronderworden toegelicht.

19

Handboekvoor leraren

DeelA  Hoeonderwijs ikmijn leerlingen? Dit is een nogal ‘ruime’ vraagstelling, en daarom gaanwe in op een aantal aspecten die samenhangenmetdezevraag. Nadruk op leraar/docent als spil in de leeromgeving  Recente ontwikkelingen in de onderwijskunde laten zien dat de nadrukweermeer ligt op de leraar/docent als spil in de leeromgeving van leerlingen. Marzano (2007) kent de leraar een centrale plaats toe in zijnmeta-analyses naar cruciale factoren van leerresultaten. Vooral de didactische aanpak van de leraar blijkt een positieve invloed te hebben op de leer- resultaten van leerlingen. Neuropsycholoog Jolles (Interview in Plein Primair , 2005) vindtdatde leraaralsenigezichtheeftopdepotentiesvan leerlingen.De leraar iseen belangrijke inspirator enmotivator voor leerlingen. De conclusie is dan ook: geef de leraar zijnplaats terug. Investeren in leraren  Christopher Day (2010) vertelde op de Onderwijs Research Dagen in juni 2010 dat onderwijsvernieuwingen alleen een succes worden als daar betrokken leraren aan meedoen. Daarom is het belangrijk dat leraren zich prettig voelen inhunwerk: dat ze gewaardeerdworden endat er inhenwordt geïnvesteerd (lerarenbeurs, promotieplaatsen, nascholingscursussen, e.d.). Voor lerarenopleiders heeft deVereniging Lerarenopleiders (Velon) een kennisbasis ontworpenmetMieke Lunenbergalsprojectleider. Het instellenvaneen leerstoel EvidenceBasedEducation zoalsdievanHenrietteMaassen toont aandatmenwilwetenwatwerkt indeonder- wijspraktijk.

In dit Handboek voor leraren worden derge- lijke nieuwe ontwikkelingen gevolgd door de leraar centraal te stellen. Erwordt toegewerkt naar een leraarmet een analytische enonder- zoekendehouding tenopzichtevande leerlin- gen, het lesgevenen zichzelf alspersoon. Lesgeven is dus eigenlijk slechts een van meerdere aspecten van je professioneel func- tioneren als leraar. Deze aspecten worden in deel Avandit boekbehandeld. Om ervoor te zorgen dat leerlingen in de les iets leren, begint dit boekmet een hoofd-

Lesgeven is te vergelijken met een theater- optreden. Als toeschouwer van een theater- voorstelling zie je alleenwat er ophet podium gebeurt, maar zodra je zelf betrokken bent bij een theaterproductie, ontdek je wat er alle- maalbij komtkijken,waterachterdecoulissen gebeurt,wat ernodig is aanvoorbereiding,wie er allemaal bij betrokken zijn,metwelke regels je temakenhebt, enzovoort.

stuk over het leerproces van de leerling. We belichten verschillende stromingen en invalshoeken. Vervolgens kijkenwehoe jede leeromgeving zodanig kunt vormgeven dat er geleerdkanworden. Er komenverschillende indicatorenaanbod. Hoofdstuk2 zoomt in ophet thema beginsituaties. Om te kunnen aansluiten bij leerlingenmoe- tenwe immers wetenwat hun voorkennis is, welke leerervaringen zij hebben opge- daan en hoe methodisch zij inmiddels kunnen werken. In hoofdstuk 3 worden de verschillendewerkvormenbesprokenendemeest voorkomendedocent- en leerling- gestuurde werkvormen en onderwijsactiviteiten behandeld. Hoofdstuk 4 gaat over ordeproblematiek. We bespreken twee analysemodellen en de daaraan gekoppelde

20

Inleiding

aanbevelingen voor klassenmanagement. Het laatste hoofdstuk van deel A, hoofd- stuk 5, behandelt zowel de doelstellingen van het onderwijs, leerjaren en lessen, als het toetsendaarvan. Erworden zowel conceptuele als praktische richtlijnen gegeven om tekomen tot juiste toetsenenbeoordelingen. Deel B  Hoekan ikeffectiefmet groepenwerken? Lesgeven ismeer danhet afdraaien van een les, endaaromwordt indit deel het blik- veldverbreed.Uitervaringenookuitonderzoekblijktnamelijkdateengoededocent in staat is omopeenprettigeen intelligentemaniermetdegroepom tegaan. UitonderzoekvandeGroningsehoogleraarVanderGrift (2010)blijktdat80 tot90 procent vande leraren inhet voortgezet onderwijsweliswaar redelijkgeorganiseerde lessen verzorgt, maar dat met enkel een duidelijke en gestructureerde instructie de invloedopde leerprestatie vande leerling nog gering is. Vander Grift (2010)meent dateengoedgeorganiseerde les slechtsvoorongeveer20procentbepalend isvoorde verschillen in leerprestaties.Maar veel lerarenhalenvolgens hem zelfs die20procent niet. Nog geen60procent vande leraren inhet voortgezet onderwijs slaagt erinhun lessendoor een variatie aanwerkvormen te intensiveren enhun leerlingenmaximaal bij de les tebetrekken. Het zijnvooral ervaren lerarendiemet slimme interventiesde leerlingen bij de les houden. (Met slimme interventies bedoelt Van der Grift onder meer het geven van eenheldereuitleg, het betrekken van alle leerlingenbij de les en leerlingen lerenhoe ze ietsmoeten leren.)Dezeuitmuntende leraren zijn in staatmet verschillen indeklasom tegaandooreengoedonderwijsleerklimaat tecreëren, beter uit te leggenenopeen interactieve les tegeven. Inhoofdstuk6besprekenwede impact vangroepenengroepsvormingopde leer- lingen zelf enopde docent die voor steedswisselende groepen staat.We bespreken ook de uitzonderlijke situaties die zich voordoen in een klas, bijvoorbeeld als gevolg van grote verschillen tussen individuele leerlingen: wie zitten er in een klas en wat kunnen wij als docent met deze verschillen? En hoe gaan we ommet pestgedrag? Hoofdstuk7 isgewijdaanzorgleerlingen.We leggenuitwanneerwordtgesprokenvan zorgleerlingenengaan inopdematevanafgestemdezorgenbegeleidingdiede leraar ende school kunnenbieden.Ookwordtpraktische informatiegegevenover zorgdos- sierswaarover zorgteamsbeschikken, enwatde takenenverantwoordelijkheden zijn vandementor of dedocent die als begeleider is aangewezen. Inhoofdstuk8worden praktische handvatten gegeven voor het voeren van gesprekkenmet leerlingen. Er wordteenaantal gesprekstechniekenaangereiktwaarmee jededialoogkuntaangaan omeffectiefmetdegroepals geheel tewerken. DeelC  Hoe zietmijn school eruit? Inditdeelwordtde school bekekenals zijndedewerkomgevingvoordedocent.Deze werkplek–andersdanveel andere typenwerkplekken– isonderhevigaanvelekrach- tenvanbuitenaf, enal diekrachtenwilleneenvinger indeonderwijspap. Een belangrijke ‘kracht’ vormen de ouders. De ouders van je leerlingen zijn door- gaans hoger opgeleid dan vroeger. De gezinnenwaarin hun kinderen opgroeien be- Daarmee ishetbelangaangegevenvanhet themavanditdeel vanhetboek: hoekun jealsdirigent effectiefmet groepenwerken.

21

Handboekvoor leraren

staan gemiddeld uit twee of drie kinderen, en aan het welzijn en de voorspoed van kinderenwordt door ouders veel waarde gehecht. Ze ziende school danook als be- langrijke factor inhetwelslagen vanhet leven enwerk vanhun kinderen. De ouders erkennendat de leraar daarin eenbelangrijke schakel is, maar dat betekent niet –of juist niet – dat ouders het altijd eens zijnmet zijn aanpak. Menig ouder meent de leraar de les temoeten lezen. Eenanderebelangrijkekracht isdemaatschappij, endat iseenanderedandemaat- schappij vanpakwegveertig jaar geleden.Wegevenenkelevoorbeelden. • Leerlingenkomen tegenwoordigvaakuit gemêleerdegezinnen. • Leerlingen zijnmondiger enwelvarender. Als leraarmoet je dan ookmeer in huis hebbenom ze te laten lerendanvroeger. • De huidige maatschappij zorgt bij leerlingen soms ook voor een enorme onrust. Denk aan het nog altijd toenemende gebruik van internet en communicatiemid- delen. De jongeregeneratie leraren zal ditmakkelijker accepterendan eendeel van deouderegeneratie leraren. • Er lijkt sprake tezijnvaneenafgenomendiscipline,maarhet isdevraagofdatklopt. Aristoteles klaagde in zijn tijd al over het gebrek aan discipline van de jeugd. Dat neemt nietweg dat de enige structuur die sommige leerlingen ervaren, die vande leraar op school is: die stelt regels, spreekt leerlingen aan op gemaakte afspraken enprobeert zo rust en regelmaat te creëren. De samenleving kijkt hierbij over zijn schoudermee. Eenderdegrotekracht is depolitiek. Een recenteontwikkeling is dat dekwaliteit van de leraardoordepolitiek is ‘herontdekt’.Hetparlementaironderzoekvandecommis- sie-Dijsselbloem (2008) legde bloot dat leraren inde afgelopen jaren stelselmatig ge- negeerdzijndoorbestuurders, vernieuwersenmanagers.Aandeanderekantheeftde overheiddeneigingom elke regeerperiode opnieuw grote verandering inhet onder- wijsna te streven.Dezedubbelehoudingvandeoverheid zie je terug indoorlopende bemoeienis op verschillende terreinen. Zowordende laatste jaren inhetmiddelbaar beroepsonderwijs deelnemers aanniveau 1- en 2-opleidingennauwlettend inde ga- ten gehouden door overheidsinstanties. In de analysewordt de leraar een sleutelrol toebedeeldbij hetvoorkomendanwel oplossenvanproblemenzoals schooluitval en hufterigof asociaal gedrag.De leraarmoetmetanderewoordenweergaanopvoeden op school, en wordt tevens geacht jongeren perspectief te bieden in de vorm van een baan, een deelcertificaat, langdurige stage of leerwerktraject. Leerlingen krijgen dan ook steeds vaker alternatieve onderwijstrajecten aangeboden om zich verder te ontwikkelen. De kwaliteit van de leraar is dan gelegen in de volhardingwaarmee hij steeds blijft zoekennaar kansenvoormoeilijk lerende jongeren. De overheid zal blijven sleutelen aande rol vande school, want de school vervult essentiële functies voor onzemaatschappij: leerlingenmoetenmondigeburgerswor- denen zichdebasisvaardighedeneigenmakenom zich indezemaatschappij staande te houden en beroepskwalificaties te verwerven waarmee op de arbeidsmarkt een plaats kanwordenverworven.

Al deze krachten kunnen door de docent worden ervaren als storende bemoeienis, maar het is nu eenmaal een gegeven dat een leraar niet veertig jaar lang zijn eigen

22

Inleiding

gang kan gaan endezelfde lessen kanblijvendraaien. Dat zouook niet goed zijn. En juist door de verschillende krachten die hun invloed uitoefenen op het onderwijs, is het onderwijs telkens opnieuw onderhevig aan verandering. Deze veranderingen biedenophunbeurt dedocentweer de kans om zijn eigenpraktijk in te richten. De kunst is om tussenhet geweld van al deze krachten rechtop te blijven staan enwel- overwogenkeuzes temaken.Daarvoor ishetnodigdat jegoedopdehoogtebent en als volwaardigpartnermeekunt pratenover al danniet gewensteontwikkelingen. In dit deel wordt een overzicht gegeven van de verschillende typen scholen en dema- nierwaaropdiezijngeorganiseerd.Webeschrijvende samenwerking tussendocenten enhetnut vandocentenvergaderingen. In hoofdstuk 9 bekijken we het Nederlandse onderwijssysteem. Als docent is het vanbelang tewetenaanwat voor type school jeverbondenbent enhoedeze school gepositioneerd is tenopzichtevanandere schoolsoorten. Het stelt jeook in staat om tebeoordelenof een schooltype en schoolcultuur bij jepast enof je tot je recht zou komen op deze school. In hoofdstuk 10 worden thema’s besproken die gerelateerd zijn aandebuurt enhet thuismilieu vande leerlingen.We leggenuitwelkeopdracht de school zichzelf geeft om leerlingen perspectief te bieden en hoe sociaal werkers samenwerkenmet de school. Indit hoofdstukkomenookdeuitdagingen vandehe- dendaagsemulticulturele samenlevingaandeorde. DeelD  Hoeontwikkel ikmezelf als leraar? Inhet vierdedeel vandit boek ligt de focus opde vraaghoe je jezelf als docent kunt ontwikkelen.Hier komt aardigwatbij kijken. Leraren inopleiding zullen zichdanook moetenverdiepen inverschillende facettenvanhet leraarschap. Vakkennis isdrieledig. Het behelst kennis van: • vak : de inhoudelijkekennis vanhet vakwaarin je les geeft; • methode : kennis van examenprogramma’s, profielen en kerndoelen en van didac- tische methoden enmodellen, bijvoorbeeld werkvormen, lesopbouw en begelei- dingsgesprekken; • leerling : kennis van inons geval adolescenten inhet algemeen, envanopvoedings- stijlen en gedragsafwijkingen inhet bijzonder. Behalve dat dit ons in staat stelt be- paalde gedragingen te verklaren, zorgt het er ook voor datwe kunnen anticiperen op bepaald gedrag, tot slimme groepssamenstellingen kunnen komen, ondersteu- ningbij de juistemensenweten te vragenof opdrachtenkunnenbrengendiegoed aansluiten. Het is belangrijk dat deze drieledige kennis van vak, methode en leerling toegepast wordt inhetonderwijsofontstaatvanuitdeonderwijspraktijk.Kennis zalmetandere woordenop zowel inductieve als deductievewijze betekenismoeten krijgen. Datwil zeggendat bijzondere ervaringenna abstrahering leiden tot gegeneraliseerde kennis, endat gegeneraliseerdekennis is toe tepassenop individueel niveau. Omdit te kunnen realiseren,moet eendocent eenuitgebreid arsenaal aan gereed- schap tot zijn beschikking hebben. In hoofdstuk 11 over professionele ontwikkeling bekijken we omwelk gereedschap het gaat en lichten we toe hoe dit gereedschap gehanteerd dient te worden. Er wordt aandacht besteed aan zaken als assertiviteit, proactiviteit, empathie, timemanagement en zelfreflectie.

23

Handboekvoor leraren

Naar jezelf als persoon kijken is in de huidige onderwijspraktijk steeds belangrijker. Een beginnende leraar heeft het vaak niet makkelijk, en wat er op de opleiding is verteld, blijkt indealledaagsepraktijk lastig te realiseren.Door al tijdensdeopleiding, maar ook bij de begeleiding van beginnende lerarenmeer oog te hebben voor de vraagwat voor leraar jebent enwilt zijn, kunnenveel problemenvoorkomenworden enals ze zich tochvoordoenbeterwordengehanteerd. Deperceptie van je eigenprofessionele identiteit is daarmee essentieel voor debe- roepsuitoefening (Beijaard, 2009). Het is dus belangrijk om als leraar een duidelijk beeld te hebben vanwaar jij energie inwilt steken, wat jij belangrijk vindt, en daar bovendieneenpositief beeldvan tehebben. Zoblijf jeeen toegewijdengemotiveerd leraar endat werkt door inde leerresultaten vande leerlingen. Het gaat danniet al- leenomhetvoldoenaan langechecklistenmetcompetenties;wat jemoetkunnenen kennen,moet ookovereenkomenmetwie jebent alspersoon. Professionele ontwikkeling betekent tegenwoordig ook dat de docent beschikt over de gewenste competenties zoals die destijds door de SBL (Stichting Beroepskwaliteit Leraren) zijn opgesteld. We gaan daar in dit deel uitgebreid op in en laten zien hoe die competenties zich laten vertalennaar concrete eigenschappen, vaardigheden en ontwikkelingsmogelijkhedenvandedocent. DeSBL-competenties vormenooknadeopleidingeen leidraadvoordedocentom door te groeien. Afhankelijk vande kerncompetenties vande individueledocent zijn er verschillendeontwikkelrichtingenmogelijk. • Vakgeoriënteerd  Je blijft groeien in je vak door je er blijvend in te verdiepen en nieuwe theorieën en bevindingen bij te houden. Met collega’s bezoek je landelijke vakgroepvergaderingen en seminars, je verdiept je in literatuur over nieuweonder- werpenof aspecten, jepubliceert er zelf over enoverweegtmisschien erop tepro- moveren. Het vakwaarin je lesgeeftheeft jevolledigebelangstelling. • Didactischgeoriënteerd  Jeblijft je lessengrondigvoorbereidenomdat jeop alle leerlingenwilt inspelen. Je lessenblijvenorigineel en spannend. Je probeert active- rendewerkvormenuit enpast af en toe suggesties toeuitdeneuropsychologie. De didactiek heeft je grote belangstelling. Voortdurend blijf je zoeken naar creatieve vormenvankennisoverdracht envaardigheidsontwikkeling. • Leerlinggeoriënteerd  Het zijn de leerlingen die je boeiend vindt. Je vak, waar je de lerarenopleiding voor volgde, zie jenu alsmiddel, niet als doel. Jebegeleidt leer- lingen, bentmentor enbezoekt zorgteamvergaderingen. Je geeft ooknog eenpaar uur les in de week. Je besluit om cursussen tot counselor of vertrouwenpersoon te volgen, voortkomend uit een wens leerlingen nog beter te kunnen helpen op sociaalemotioneel niveau. • Organisatiegeoriënteerd  Je hebt gemerkt dat je graag organiseert en zaken af- stemt tussen collega’s. Jewerkt vanuit een sterk verantwoordelijkheidsgevoel voor leerlingen, collega’s en ouders. Op vergaderingen en studiebijeenkomsten neem je snelhetwoordenneem jegraagbesluiten.Collega’szien jeorganisatietalentenken- nen je contactueleeigenschappen.

Ongetwijfeld zijn ermeerdere oriëntaties te noemen, maar de hier genoemde oriën- taties sluitennaadloos aanbij het competentieprofiel vanhet docentschap zoals dat

24

Inleiding

door de SBL is opgesteld. Deze oriëntaties zijn te zien als profileringen, als specialisa- tieswaarin je jekuntontwikkelen. Enookdaarvoor is reflectieop jeeigenhandelen in relatie totde school en schoolomgevingessentieel. Moderne scholen voeren daar bewust beleid op. De leraar wordt dan niet slechts gezienalsuitvoerder enerwordt geïnvesteerd in zakenals collegialeuitwisseling, ver- volgcursussen en stagetrajecten (Kessels, 1993). Er is ruimte voor eigen inbreng, het rendement vande scholing ishoogende school als geheel kan zichprofileren. Hoofdstuk 11 is gericht op het leren begrijpen hoe leraren in opleiding leren. Ken- merkend voor deontwikkeling van leraren is dat zij eerst overleven (Boter&Vander Veen, 1997) en zich bezighoudenmet de vraag ‘hoe houd ik deze leerlingen rustig?’, en pas vervolgens de les en het onderwijs steeds beter naar hun hand kunnen zet- ten.Deaandachtvooreigenonderwijshandelingenverplaatst zichdus langzaamnaar aandacht voor leerlingen. Lerarenvragen zichvaakaf hoehet komtdatbepaaldeuitwerkingenniet tot stand komenof hoehet komtdat leerlingendit fenomeen juistwel hebbenbegrepen.Deze vragen zijn een teken van de toenemende aandacht voor het leerproces van zowel individuele leerlingenalsgroepen, en inmeerderedomeinen.Metdieaandachtveran- dert ookhet onderwijs: erwordt steedsminder uitsluitend gekekennaar het lesgeef- perspectief, en steedsmeer ooknaar het leerperspectief. Dat steltook leraren in staat van ‘oppasser’ uit tegroeien tot ‘meester-beïnvloeder’, en indie rol is het nodig om te beschikkenover veel competenties die je als gereed- schapnaar jeeigenhandkunt zetten. Misschienkrijg jehet Spaans benauwd als je zo leestwat er van je verwachtwordt. Dat isheelnormaal: alledocentenmakenzichdergelijkezorgen. Inhetvierdedeel van dit boekbestedenwedanook aandacht aande ‘concerns’ waar je als docentmee te maken kunt krijgen en leggenwe uit hoe jemiddels intervisie bepaalde problemen kunt aanpakken. Tenslottewillenwe graagdat jij het besteuit jezelf haalt: lever je ei- genbijdrageaaneen schoolwaar jemaximaal uitdeverf komt,waar jeelkaar kritisch maar constructief volgt zodat jegroeit als leraar. Leerlingenhebben rechtopeen top- docent.Wij hopendat jemet dit boek eendeel vanhet gereedschap inhandenhebt om zo’n topdocent teworden.

25

A

27

deel A • Hoeonderwijs ikmijn leerlingen?

1 Hoe leren leerlingen? 1.1 Wat is leren?

1.2 Dewerkingvanhet geheugen 1.3 De leerlingenhet leerproces 1.4 Wat zegtde leertheorie? 1.5 Eenkrachtige leeromgeving 1.6 Reflectie

2 Hoebereid ikmijn lessenvoor? 2.1 Lesvoorbereidingsformats 2.2 Adolescenten in jeklas 2.3 Debeginsituatie 2.4 Tekorten 2.5 Leerdoelen 2.6 Reflectie 3 Hoe zet ik leerlingenaanhetwerk? 3.1 Watmaaktwerkvormeneffectief?

3.2 Instructiegeven 3.3 Vragen stellen

3.4 Eenverhaal vertellen 3.5 Samenwerkingsvormen 3.6 Begeleidenbij grotereprojecten 3.7 Hoekies ikeenwerkvorm? 3.8 Werkvormen-abc 3.9 Reflectie

4 Ordehoudendoor communicatieenklassenmanagement 4.1 Decommunicatieoporde: deRoos vanLeary 4.2 Conflicthantering (Thomas&Kilmann) 4.3 Continu signaal (Kounin) 4.4 Alertheid 4.5 Overlappen 4.6 Deklas erbij houden 4.7 Leerlingverantwoordelijkheid 4.8 Reflectie

5 Toetsenenbeoordelen

5.1 Toewerkennaardeexamens 5.2 Leerdoelenvertalennaar toetsen 5.3 Toetsuitslagen 5.4 Soorten toetsenenhun functies 5.5 Toetsen in lijnmet je lessen 5.6 Toetsvormenopdeniveaus vanMiller 5.7 Cijfers geven 5.8 Reflectie

28

Made with