Alessandra Corda, Karel Philipsen en Rick de Graaff (red.) - Handboek VVTO

Engels op de basisschool Handboek vvto Alessandra Corda | Karel Philipsen | Rick de Graaff (red.) Handboek vvto

‘Would you tell me, please, which way I ought to go from here?’ ‘That depends a good deal on where you want to get to,’ said the Cat. ‘I don’t much care where—‘ said Alice. ‘Then it doesn’t matter which way you go,’ said the Cat. ‘--so long as I get SOMEWHERE,’ Alice added as an explanation. ‘Oh, you’re sure to do that,’ said the Cat, ‘if you only walk long enough.’

Lewis Carroll, Alice’s Adventures in Wonderland , hoofdstuk 6

Handboek vroeg vreemdetalenonderwijs

Engels op de basisschool

Alessandra Corda, Karel Philipsen en Rick de Graaff (red.)

bussum 2014

© 2014 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elek- tronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zon- der voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wet- telijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) ge- deelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Pu- blicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl). Uitgeverij Coutinho Postbus 333 Omslag: Jeanne | ontwerp & illustratie, Westervoort. Binnenwerk: i-krek (Yolande Verhoef ), Amsterdam. Foto’s omslag en pagina 46, 61, 108, 127, 143, 167, 179, 200, 207, 215, 232 en 270: Cora van Nieuwkerk, EarlyBird. Foto’s pagina 29, 36, 58, 68, 74, 190, 240, 221, 253 en 266: fotoarchieven Europees Platform. Overige foto’s aangeleverd door de auteurs. Interviews: Francissen Communicatie. Redactieondersteuning: Eline Wassens (Europees Platform). Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto’s komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met het- geen in de tekst wordt beschreven. ISBN 978 90 469 6136 0 NUR 842 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Voorwoord

Het beheersen van een wereldtaal als het Engels is een must voor een suc- cesvolle toekomst. En ook hiervoor geldt: jong geleerd, is oud gedaan. Jonge kinderen kunnen spelenderwijs een vreemde taal leren, zonder dat de ontwikkeling van hun moedertaal daaronder lijdt. Kinderen die vroeg Engels leren, spreken de taal bovendien beter dan leeftijdsgenoten die laat beginnen. Daarnaast zijn kinderen voor hun zevende jaar veel taalgevoe- liger. Met vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) kunnen we daar maximaal gebruik van maken. De afgelopen tien jaar zijn er al meer dan duizend scholen aan de slag ge- gaan met vvto. Dit nieuwe Handboek vvto kan helpen om de kwaliteit van dat onderwijs nog verder te verbeteren. Het is een inspirerend en leerzaam boekwerk voor schoolleiders en leerkrachten, met onder andere informa- tie over recent onderzoek. Daarnaast worden in dit boek veel best practices gedeeld, bijvoorbeeld over de inzet van nieuwe media. Ik vind het heel belangrijk dat vvto in Nederland door blijft groeien, zodat steeds meer kinderen al op jonge leeftijd de kans krijgen om een tweede taal te leren. Ik hoop dat dit handboek u de nodige handvatten biedt om vvto op uw school tot een succes te maken. Sander Dekker staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Inhoudsopgave

Inleiding

13

Leeswijzer

18

DEEL I Uitgangspunten en achtergronden

1 Vvto in Nederland, een historisch overzicht

25

Paul Groot en Elly Deelder 1.1 Een eerste aanzet, 1972-1980

25 26 27 29 31 33 36 37

1.2 De Wet op het basisonderwijs: Engels verplicht! 1.3 The roaring nineties: nieuw elan vanaf 1991 1.4 Groei en bundeling van krachten in het nieuwe millennium 1.5 Onderzoek en bundeling van kennis: naar een kwaliteitsstandaard vvto

1.6 2008-2012: vvto in opmars! 1.7 Ten slotte: doorbraak in 2013

Literatuur

Interview met Huub Hamers: via vvto van krimp naar groei

40

2 Vvto in Europees perspectief

43

Evelien Krikhaar 2.1 Inleiding

43 44 46 55 56

2.2 Het ELLiE-project (2006-2010) 2.3 Bevindingen uit het ELLiE-onderzoeksproject 2.4 Conclusie en suggesties voor verder onderzoek

Literatuur

3 Het Europees Referentiekader voor de moderne vreemde talen en vvto

57

Machteld Moonen 3.1 Inleiding: wat is het ERK? 3.2 Het ERK in de lespraktijk

57 62 63 64

3.3 Conclusie

Literatuur

4 Meertaligheid en jonge kinderen in het gezin

67

Sharon Unsworth 4.1 Inleiding

67 68 70 72 74 7 5 76

4.2 Hoe taalontwikkeling verloopt bij meertalige kinderen

4.3 Hoe meer, hoe beter? 4.4 Meertaligheid

4.5 Voordelen van meertalige opvoeding

4.6 Conclusie

Literatuur

Interview met Janny de Boer: Engels als derde taal: eerder een voordeel dan een nadeel

79

DEEL II De invoering van vvto: stand van zaken

5 Vvto in Nederland: vier vensters

85

Marianne Bodde-Alderlieste en Karel Philipsen 5.1 Inleiding: wat is vvto Engels?

85

5.2 Vier vensters 87 5.3 Vvto verantwoord ingevoerd: op weg naar de landelijke standaard 96 5.4 Conclusie 99 Literatuur 99 Websites 99 6 Content and Language Integrated Learning in het basisonderwijs 101 Marianne Bodde-Alderlieste 6.1 Inleiding: wat is CLIL? 101 6.2 Handreikingen voor drama- en natuuronderwijs 109 6.3 Conclusie 115 Literatuur 116 Interview met Wim de Weijer: Engels en het IPC: taal leren op een natuurlijke manier 117

7 Engels in het basisonderwijs: opbrengsten Eibo en vvto

121

Bertil Geurts, Rick de Graaff en Bas Hemker 7.1 Inleiding

121 123 124

7.2 Periodieke Peiling van het onderwijsniveau (PPON) Engels

7.3 Resultaten PPON

7.4 Vvto-Eibo-onderzoek 7.5 Resultaten vvto-Eibo-onderzoek

129 130 133 135

7.6 Conclusie

Literatuur

8 Kwaliteitsbeleid vvto Engels: met hogere kwaliteit naar betere resultaten

137

Marja van Erkel 8.1 Inleiding

137

8.2 Kwaliteit vvto centraal 138 8.3 Doorontwikkeling en onderzoek kwaliteitsstandaard op EarlyBird- scholen 139 8.4 De ontwikkelde kwaliteitsstandaard in relatie tot andere standaarden 145 8.5 Vvto: van ruw ontwerp naar detailtekening? 146 Literatuur 147 Interview met Irene Westeneng: het hoogste keurmerk vvto voor basisschool Tamim 149 9 Doorlopende leerlijnen po en vo: I can do it better and better … 153 Bas Trimbos, Daniela Fasoglio en Dirk Tuin 9.1 Inleiding 153 9.2 Verschillende varianten, eensluidende kerndoelen 154 9.3 Leerlijnen: doelen en inhouden 155 9.4 Voorbeeld van een leerlijn Spreken 159 9.5 Wat een leerlijn de leraar oplevert 160 9.6 Aandachtspunten voor een (doorlopende) leerlijn vvto 161 Literatuur 161

DEEL III Thematische en praktische uitwerkingen

10 Doorlopende leerlijn Engels en differentiatie

165

Ton de Kraay 10.1 Aansluiting van het primair met het voortgezet onderwijs 10.2 Naar een oplossing: doelen herdefiniëren en samenwerken

165 166 167 169 171 171

10.3 Differentiëren 10.4 Experiment 10.5 Conclusie

Literatuur

Interview met Pim Lubbers: zingend over de gang van het kinderdagverblijf met handpop Benny

174

11 Cognitieve betrokkenheid door coöperatieve werkvormen in groep 3

177

Francis Kutschruiter 11.1 Inleiding

177 177 178 179 182 182 185 185

11.2 Analyse van twee kringactiviteiten 11.3 Interactie en taalverwerving 11.4 Analyse van coöperatieve werkvormen 11.5 Cognitieve betrokkenheid

11.6 Cognitieve betrokkenheid tijdens de coöperatieve werkvormen

11.7 Conclusie

Literatuur

12 Leren lezen en spellen in het Engels Ans van Berkel 12.1 Engels is lastig om te leren lezen

187

187 188 191 192 193 194 195 197

12.2 Nederlandse kinderen leren lezen in het Engels 12.3 Leren lezen in het Engels, verslag van een onderzoek in groep 5

12.4 Lezen gaat vóór spellen

12.5 De invloed van regelmaat op lezen en spellen 12.6 Het Engelse spellingsysteem: drie hoofdcategorieën 12.7 Nederlandse leerlingen leren spellen in het Engels

Literatuur

13 Lees- en spellingproblemen en dyslexie: handreiking voor leerkrachten Engels

199

Ans van Berkel 13.1 Inleiding

199 201 203 210 212 213

13.2 Signaleren van lees- en spellingproblemen 13.3 Lees- en spellinginstructie, suggesties voor klassikaal gebruik 13.4 Suggesties voor differentiatie binnen de klas

13.5 De dyslectische leerling

Literatuur

Interview met Amy Klipp: vvto in het daltonconcept

214

14 Excellente leerlingen en vvto: What works well?

217

Mirjam Zevenboom 14.1 Inleiding

217 217 218 220 221

14.2 Hoogbegaafdheid: een definitie? 14.3 Theorieën over hoogbegaafdheid 14.4 Beleid rond excellentiebevordering 14.5 Vvto Engels en niveauverschillen

14.6 Excellentie & vvto Engels: enkele suggesties voor differentiatie­ mogelijkheden

222 225

Literatuur

15 Het brein en leren: beter vvto Engels door breinkennis

227

Myrna Feuerstake-Smeele 15.1 Brein en neuromythen

227 228 232 237 237

15.2 De nieuwste inzichten op een rij 15.3 Van breinfeiten naar vvto Engels

15.4 Conclusie

Literatuur

16 Engels en de nieuwe media Karin Winkel 16.1 Nieuwe mogelijkheden

239

239 241 241 242 243 244 245 246 246

16.2 Bruikbare sites en programma’s 16.3 Luisteren en begrijpen

16.4 Spreken

16.5 Lezen en begrijpen

16.6 Schrijven 16.7 Vocabulaire

16.8 Delen

Websites

Interview met Ageeth Verbruggen: zo plat als een dubbeltje de wereld rond 248

17 De Trijetalige Skoalle in Fryslân: Fryslân, natuurlijk laboratorium voor meertaligheid 251 Eelke Goodijk en Alex Riemersma 17.1 Opgroeien in een meertalige omgeving 251 17.2 Meertaligheid in de voorschoolse periode 252 17.3 Worstelen met meertaligheid op school 252

17.4 Theoretische grondslag meertalig onderwijs 17.5 Leerdoelen meertalig onderwijs

254 254 255 256 256 257 259 259 261

17.6 Onderwijsmodellen

17.7 Native speakers English/memmetaalsprekkers Frysk

17.8 3TS: netwerk en criteria 17.9 Certificering voor 3TS-scholen

17.10 Keurmerk vvto

17.11 Competenties van de leerkrachten

17.12 Toetsing

17.13 Continuïteit: van drietalig basisonderwijs naar drietalig voortgezet onderwijs

262 263

Literatuur

18 Drama-activiteiten in de lessen Engels: spelen met je leven, spreken tot je verbeelding

265

Erick Aufderheyde 18.1 Inleiding

265 266 268 269 271 272

18.2 Kenmerken van dramaonderwijs 18.3 Taalverwerving in het dramaonderwijs 18.4 Didactische suggesties en docentrollen 18.5 Het belang van non-verbale communicatie

Literatuur

19 Lectoraat en Deltaplan Engels van Driestar Hogeschool: hoe je een hardnekkige achterstand aanpakt

273

Arjen de Korte en Johan van Wijk 19.1 Deltaplan Engels: now or never!

273 274 274 275 277 277 278 279 281 282 283

19.2 Lectoraat

19.3 Cambridgecursussen

19.4 Early English: chunks or grammar?

19.5 Netwerken

19.6 Onderzoek in het voortgezet onderwijs 19.7 Onderzoek op basisscholen 19.8 Resultaten van het onderzoek op basisscholen

19.9 Kijkje in de keuken

19.10 Conclusie

Literatuur

Interview met Jacoline Knibbe: Engels voor reformatorische leerlingen: de inhaalslag is begonnen

284

Bijlagen 1 Standaard vroeg vreemdetalenonderwijs Engels

287 294 296 296 305 307 311 313

2 Descriptoren ERK-niveaus

3 Toetsen

3.1 Angliatoetsen

3.2 Toetsen Ans van Berkel 3.3 Toetsen Cambridge

3.4 Toetsen Diataal 3.5 Toetsen Pearson

Register

317

Over de auteurs

324

Inleiding

Vreemde talen en Engels op de basisschool

Frans, Duits of Engels? In De gelukkige klas laat Theo Thijssen meester Staal (zijn alter ego?) zich een paar avonden buigen over de vraag welke van deze drie talen zijn leerlingen zouden volgen. Het was niet zozeer een keuzevak: meester Staal bepaalde, en hij ging daarbij niet over één nacht ijs wie voor welke taal in aanmerking moest komen. Zelf moest hij van zijn vrouw een onderwijsakte Frans halen ‘om hogerop’ te komen. Dat deed hij contrecoeur: meester Staal hield liever, en buiten het zicht van zijn vrouw, de gebeurtenissen van zijn leerlingen en school in een dagboek bij. Het verhaal is halverwege de jaren twintig van de vorige eeuw gesitueerd. Op de muur van het helaas gesloten Onderwijsmuseum in Rotterdam hangt als kunstwerk het rapport van de schrijver Bob den Uyl, waarmee hij in 1940 overging van de vierde naar de vijfde klas van de lagere school. Bob den Uyl was in 1930 om de hoek van dat gebouw op de Botersloot geboren. Op zijn rapport was ongetwijfeld ruimte gereserveerd voor Frans of En- gels, dat hij in de hogere klassen zou kunnen krijgen. Het Onderwijsmuse- um is verplaatst naar Dordrecht en is in 2014 (gelukkig) heropend. Zomaar twee voorbeelden uit de Nederlandse literatuur, waaruit blijkt dat de status van de vreemde talen in het Nederlandse basisonderwijs niet al- tijd hetzelfde is geweest. In Handboek vvto beschrijven Paul Groot en Elly Deelder een deel van de geschiedenis daarvan, waarbij ze de jaren zeventig van de vorige eeuw als startpunt namen. Ook toen was er een fel debat in de Tweede Kamer, onder andere over de vraag waarom Engels de dan te verplichten taal moest zijn – en niet Frans of Duits. In 1986 wordt Engels een verplicht vak voor alle leerlingen en – op enkele uitzonderingen na, veelal in de grensstreek – ook de enige moderne vreemde taal. Vanaf au- gustus 2006 is het wettelijk mogelijk dat basisscholen Frans en Duits aan- bieden. Ook kunnen ze Spaans aanbieden; daar moet echter afzonderlijk toestemming voor worden verleend door het ministerie. Uit Eibo (Engels in het basisonderwijs) voor groep 7 en 8 is vanaf het begin van de jaren negentig het programma ontwikkeld dat we nu kennen als vroeg vreemde- talenonderwijs (vvto). Oudere basisschoolleerkrachten weten nog goed hoe ze hun ‘bevoegd- heid Eibo’ konden behalen. Tussen 1984 en 1987 was er een niet-verplichte cursus, die zonder afrondend examen taalvaardigheid werd aangeboden. Eibo is nooit echt tot wasdom gekomen, en dat had weer zijn gevolgen voor de aandacht voor die taal in het curriculum op de pabo. Een deel van

13

Handboek vroeg vreemdetalenonderwijs

de leerkrachten verliet hun beroepsopleiding met onvoldoende taalvaar- digheid en geringe kennis van de didactiek van onderwijs in een vreemde taal. De inspectie schonk weinig aandacht aan de ontwikkelingen van Eibo op school, en zo ontstond er een vicieuze cirkel. Het vak had geen hoge status, en de leerkracht was er niet altijd voor toegerust, zodat het ook niet altijd gegeven werd.

De groei van vvto

En toch groeide vvto. Voorzichtig, met lokale en losse initiatieven in het laatste decennium van de vorige eeuw, steeds sneller in de laatste tien jaar. Dat is een spontane groei geweest, zonder richtlijnen van de overheid, maar wel met steun van, en passend bij de afspraken die de EU-landen in 2000 in Lissabon en in 2002 in Barcelona hebben gemaakt om het aan- bieden van minimaal twee vreemde talen vanaf jonge leeftijd te stimule- ren, het liefst ‘zo vroeg als mogelijk in het funderend onderwijs’ (European Commission, 2003). Die steun werd op schoolniveau gegeven en op landelijk niveau. On- der leiding van het Europees Platform werd een infrastructuur opgezet om scholen bij te staan, en er vormden zich samenwerkingsverbanden met universiteiten en hogescholen. Daaruit ontstonden het Platform vvto Nederland en het project Pabo kenniscentra vvto. Het Platform vvto Ne- derland, ontstaan in 2008, bestaat uit vvto-experts uit de onderwijs-, op- leidings- en onderzoekspraktijk. Het project Pabo kenniscentra vvto be- staat in 2013 uit zeven pabo’s, die hun studenten de mogelijkheid bieden om zich met dertig studiepunten te specialiseren in vvto Engels, samen met het kenniscentrum EarlyBird. Het Platform vvto Nederland heeft in mei 2011 twee documenten aangeboden aan minister Van Bijsterveldt van OCW. De Landelijke standaard vvto (Bijlage 1) en de Mogelijke eindter- men vvto Engels zijn in de jaren daarna input voor beleidsontwikkeling en onderwerp van onderzoek geweest.

Plan van aanpak voor Engels in het basisonderwijs

In juni 2011 drong de Tweede Kamer er bij de minister op aan om te ko- men met een plan van aanpak voor Engels in het primair onderwijs. Dit plan van aanpak is in juli 2013 door staatssecretaris Dekker aan de Tweede Kamer aangeboden. De staatssecretaris verwijst in zijn brief naar de inter- nationale oriëntatie van Nederland en de noodzaak om Engels, de meest gebruikte taal in internationale contacten, goed te beheersen. Daarbij is in zijn ogen een vroege start een goed idee: de spreekvaardigheid wordt

14

Inleiding

bevorderd, en de scholen krijgen er een extra middel door om het onder- wijs uitdagender en aansprekender te maken. Zo’n vroege start zal ook op termijn zorgen voor een betere doorstart met Engels in het voortgezet onderwijs, waar Engels een kernvak is geworden. Tot slot noemt Dekker enige keren met nadruk dat ouders en leerlingen een start op jonge leeftijd op prijs stellen. De aansluiting met het voortgezet onderwijs wordt in het plan van aan- pak als een van de knelpunten beschouwd. Andere knelpunten in de optiek van staatssecretaris Dekker zijn: ● de grote variatie in kwantiteit en kwaliteit; ● de onbekende einddoelen; ● het ontbreken van zicht op de kwaliteit door de inspectie; ● de omgang met leerlingen met een leerstoornis of beperking; ● de taalvaardigheid en vakdidactische kennis van leraren. Deze knelpunten komen in diverse bijdragen in dit handboek aan de orde. Er worden ook suggesties gedaan hoe deze zijn op te lossen. In zijn plan van aanpak kondigt staatssecretaris Dekker ook aan de Wet op het primair onderwijs te willen wijzigen, waarmee scholen tot 15% van de onderwijstijd in het Engels, Frans of Duits les kunnen geven. Dit bete- kent dat in termen van onderwijstijd voor vvto, kan worden gedacht aan een bandbreedte van 60 minuten (de minimale richtlijn van de standaard) tot ongeveer 200 minuten per week. Bovendien start er in 2014 een pilot voor tweetalig primair onderwijs (waarbij 30% tot 50% van de onderwijs- tijd in het Engels, Duits of Frans mag worden lesgegeven). Daarnaast laat hij SLO, het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling, samen met de genoemde platformen rondom vvto, een handreiking voor leraren en schoolleiders uitwerken. Deze handreiking zal beschrijven over welke kennis en vaardigheden leraren moeten beschikken als zij Eibo, vvto of tweetalig primair onderwijs willen geven. Tot slot blijft Dekker investeren in de opstartsubsidie voor vvto, die scholen bijvoorbeeld voor de nascho- ling van hun leraren kunnen aanvragen. De inspectie heeft de opdracht gekregen om de komende jaren te volgen hoe de kwantiteit en kwaliteit van het Engels zich ontwikkelen. De in juli 2013 aangeboden brief omvat het eerste deel van het plan van aanpak. Het tweede deel van het plan van aanpak wordt aan de Tweede Kamer gezonden, nadat de staatssecretaris zijn visie op het hele onderwijsaanbod heeft gepresenteerd.

Meer, leerzamer en effectiever vvto

Het Handboek vvto geeft, zoals gezegd, een overzicht van de stand van zaken in Nederland. Er is veel ontwikkeld, en dat is gebeurd zonder lande-

15

Handboek vroeg vreemdetalenonderwijs

lijke richtlijnen en regelgeving. Het tot nu toe gevoerde beleid is gericht op facilitering (pilotprojecten, nascholing, onderzoek) in plaats van op stu- ring. Wellicht zorgt minder vrijblijvendheid voor een verbetering van de door staatssecretaris Dekker gesignaleerde knelpunten. Rome is niet op één dag gebouwd. Vvto als breder fenomeen in het Ne- derlandse basisonderwijs is nog betrekkelijk nieuw: veel van de ruim dui- zend scholen met vvto hebben nog maar enkele jaren ervaring. De erva- ring in het afgelopen decennium heeft geleerd dat vvto-scholen bewegen op een continuüm. Na een voorzichtige start wordt het vvto-programma verder op- en uitgebouwd. Meer onderwijstijd kan hand in hand gaan met een betere kwaliteit van het programma, een goed uitgewerkt beleid en een hogere professionaliteit van de leerkrachten. Het onderzoek Foreign Languages in Primary schools Project (FLiPP) van Unsworth et al. (2012) benoemt de relatie tussen het taalvaardigheidsniveau van de leerkracht, de onderwijstijd per week en de vooruitgang die de kinderen boekten. Het verdient aanbeveling om na te denken over die dubbelslag – een beter pro- gramma met betere leerkrachtvaardigheden en meer onderwijstijd. Eibo kwam nooit echt tot bloei door de grote mate van vrijblijvend- heid. Oostdam (2009) heeft in een prikkelend artikel de suggestie gedaan om na meer dan twintig jaar Eibo Engels in het basisonderwijs te laten voor wat het is, of om het goed te doen. Hij gaf zijn bijdrage de titel Push it or leave it en verwees daarbij ook expliciet naar de opkomst van vvto. Het lijkt erop dat op schoolniveau voor de push gekozen is, zoals ook in veel landen om ons heen en op andere continenten, waar vaak meer sprake is van landelijke regelgeving voor álle scholen. Meer dan duizend scholen hebben er zelf voor gekozen om een stap verder te gaan dan Eibo en bieden vvto aan vanaf groep 1. Daarnaast start een groeiend aantal scholen met Eibo vanaf groep 5. De bandbreedte van 60 tot 200 minuten per week alleen al, biedt de vvto-scholen alle ruimte. Soms wordt geleidelijk de onderwijstijd per leerjaar uitgebreid, passend bij een gefaseerd invoeringstraject. Maar we zien soms ook dat, na een startperiode met vaak veel enthousiasme, vvto weer minder ruimte krijgt in het programma. De scholen, opleiders, ontwikkelaars van curricula, nascholers en be- geleiders hebben nu behoefte aan een beleidsmatige push. De door staats- secretaris Dekker genoemde internationale oriëntatie en het toegenomen belang van Engels in de samenleving en het onderwijs rechtvaardigen dit. Vvto moet en kan een kwaliteitsslag maken. Meester Staal moest van zijn vrouw een akte Frans halen ‘om hogerop’ te komen. Dit hield in die tijd in dat met die akte een baan als docent Frans op een mulo in het verschiet lag. Vvto zou een stevige impuls krijgen als de huidige en nieuwe generatie leerkrachten dan wel geen ‘akte vvto’ moet

16

Inleiding

halen, maar wel gericht kan gaan werken aan hun eigen taalvaardigheid en didactiek van vvto. En waarom zou er niet, net als voor Bob den Uyl, op de rapporten van alle leerlingen in Nederland een waardering voor hun En- gelse taalvaardigheid kunnen komen, gebaseerd op een landelijk leerplan met goed omschreven opbrengstverwachtingen? Wij hopen dat dit hand- boek de onderwijspraktijk inspireert en handvatten biedt, en daarmee een bijdrage levert aan de voorwaarden voor en invulling van meer, leerzamer en effectiever vvto. Karel Philipsen, Alessandra Corda en Rick de Graaff, redactie Handboek vvto november 2013 Literatuur European Commission (2003). Promoting language learning and linguistic diver- sity. An action plan 2004-2006. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities. Oostdam, R. (2009). Engels na ruim twintig jaar in het basisonderwijs: Push it or leave it! In Graaff, R., de & Tuin, D. (red.) (2009). De toekomst van het talen- onderwijs. Nodig? Anders? Beter?, 249-265. Enschede/Utrecht: NAB-MVT/ IVLOS, Universiteit Utrecht. Thijssen, Th. (1926). De gelukkige klas. In CPNB (2007). Nederland Leest! Amster- dam: CPNB. Unsworth, S., Bot, K., de, Persson, L. & Prins, T. (2012). Eindverslag FliPP. Utrecht/ Groningen: Universiteit Utrecht/Rijksuniversiteit Groningen.

17

Leeswijzer

Inhoud van dit handboek

Het Handboek vvto is het resultaat van landelijke samenwerking in de af- gelopen tien jaar en is met financiële steun van het Ministerie van OCW geschreven in het kader van het plan van aanpak Engels. Zonder de pre- tentie alomvattend te zijn, biedt deze publicatie een overzicht van het on- derzoek naar vvto, presenteert een aantal belangrijke ontwikkelingen en geeft een grote variatie aan praktijkvoorbeelden. De auteurs gaan daarmee in op veel aspecten die in het plan van aanpak aan bod komen, en er wor- den voorstellen gedaan om de doelstellingen daarvan te realiseren. Het Handboek vvto bestaat uit drie delen. Deel I Uitgangspunten en achtergronden bevat een overzicht van (inter)nationale en wetenschappe- lijke ontwikkelingen rond vvto. Deel II De invoering van vvto: stand van zaken slaat de brug naar de praktijk. Het gaat in op didactiek, organisatie en effecten van vvto, curriculumopbouw en kwaliteitsbeleid. Deel III The- matische en praktische uitwerkingen is een combinatie van praktijkvoor- beelden en uitwerking van een aantal specifieke thema’s voor vvto. Dit handboek bevat de bijdragen van auteurs met verschillende ach- tergronden: wetenschappers, opleiders, schoolleiders, nascholers en leer- krachten. De redactie heeft bewust niet gestreefd naar stilistische uni- formiteit, maar naar een ‘polifonische’, veelkleurige publicatie, die recht doet aan de variëteit van vvto. De lezer zal daarom ook ontdekken dat de bijdragen in toon verschillen. Het handboek wil een naslagwerk zijn, en het is daarom zo opgezet dat hoofdstukken los van elkaar kunnen worden gelezen. Dat heeft wel tot gevolg dat er soms overlappingen in het boek voorkomen. De redactie heeft dit bewust gedaan: wie kennis wil nemen van een ontwikkeling of een bepaald facet, kan dat door het lezen van een of enkele hoofdstukken. Tussen de hoofdstukken door geven interviews met leerkrachten en directieleden een kijkje in de keuken van scholen die vvto hebben ingevoerd. Ten slotte bevatten de drie bijlagen informatie over de standaard vol- gens het Platform vvto Nederland, de niveaus van taalvaardigheid vol- gens het Europees Referentiekader en beschrijvingen van toetsen die voor vvto-leerlingen geschikt zijn.

18

Leeswijzer

Doelgroep

Het Handboek vvto is geschreven voor leerkrachten, schoolleiders, oplei- ders, studenten, beleidsmakers en iedereen die belangstelling heeft voor Engels in het basisonderwijs. Maar ook wie wil nadenken over bijvoorbeeld Duits of Frans vvto en daar soms al aan werkt, kan in dit handboek infor- matie en suggesties vinden. Vvto beperkt zich niet tot Engels, maar Engels is verreweg de dominantste taal, zoals ook in andere Europese landen. Op 1 oktober 2013 waren er 1.053 scholen met vvto bekend bij het Eu- ropees Platform. Bijna 90% biedt vvto Engels aan. In de meeste EU-landen wordt de doelstelling van het Verdrag van Lissabon trouwens maar deels gehaald: het gaat bijna altijd om één vreemde taal, en in verreweg de mees- te gevallen is dat Engels.

Figuur L1 Vreemdetalenonderwijs in de EU-landen. Het verplicht gestelde vreemdetalenonder- wijs start op steeds jongere leeftijd

De hoofdstukken nader bekeken Deel I Uitgangspunten en achtergronden

Paul Groot en Elly Deelder trappen in deel I af met een historisch over- zicht van vvto in Nederland. Evelien Krikhaar plaatst de ontwikkelingen van vvto in Nederland in een internationaal perspectief. Daarvan heeft

19

Handboek vroeg vreemdetalenonderwijs

ze verslag gedaan in het Early Language Learning in Europe-project (ELLiE-project). Dit project geeft inzicht in de wijzen waarop en met wel- ke effecten verschillende EU-lidstaten invulling geven aan vvto. Het internationale perspectief is ook aanwezig in de bijdrage vanMach- teld Moonen over het gebruik van het Europees Referentiekader voor de moderne vreemde talen en vvto. Sharon Unsworth, ten slotte, gaat in op meertaligheid en het jonge kind in de thuissituatie, en licht de verschillen met meertaligheid in het onder- wijs toe. Deel II De invoering van vvto: stand van zaken De genoemde landelijke samenwerking en afstemming hebben geleid tot min of meer breed gedeelde opvattingen: hoe we in Nederland het best vvto kunnen verzorgen, en welke randvoorwaarden daarvoor nodig zijn. Marianne Bodde-Alderlieste en Karel Philipsen gaan daar samen in het eerste hoofdstuk uitgebreid op in. Daarin wordt door middel van vier ven- sters een inkijkje gegeven in de kernprincipes van vvto. Taalontwikkeling, leerinhouden, organisatie en de competenties van leerkrachten komen aan de orde. Vervolgens wordt een invoeringstraject beschreven, waarmee scholen een meerjarenplan kunnen opzetten om te voldoen aan de eisen van het keurmerk vvto, dat vanzelfsprekend gebaseerd is op de Landelijke standaard vvto. Het tweede hoofdstuk van Marianne Bodde-Alderlieste heeft Content and Language Integrated Learning (CLIL) in het basison- derwijs als onderwerp: waar (delen van) andere vakken en activiteiten in het Engels worden gegeven, met aandacht voor taal en voor inhoud. CLIL heeft haar waarde ruimschoots bewezen op vo-scholen met tweetalig on- derwijs. Het blijkt ook een effectieve didactiek te zijn in het po; een mes dus, dat zelfs aan meer dan twee kanten kan snijden. Bertil Geurts, Rick de Graaff en Bas Hemker doen verslag van het Peri- odiek Peilingsonderzoek (PPON) Engels en het vvto-Eibo-onderzoek dat op vvto-scholen van het netwerk van EarlyBird is uitgevoerd. In beide on- derzoeken is een vergelijking gemaakt tussen vvto-scholen en scholen met Eibo. Er worden kleine maar positieve verschillen in de opbrengsten voor vvto gesignaleerd, waarbij die voor de spreekvaardigheid het sterkst zijn. Opvallend zijn de grote verschillen in de tijd die scholen aan vvto beste- den. Er zijn ook aanzienlijke verschillen in de opbrengsten tussen scholen, die wellicht ook met de kwaliteit van het programma te maken hebben. Marja van Erkel beschrijft het kwaliteitsbeleid vvto Engels. Op basis van de Landelijke standaard vvto heeft EarlyBird de Kijkwijzer ontwikkeld. In een onderzoek is gekeken of, en hoe, de kwaliteit van vvto-programma’s meer langs de lijnen van het inspectorale beoordelingskader kan worden gemeten. Zij doet de aanbeveling om de inspectie de wettelijke taak te ge- ven de kwaliteit van het Engels in het primair onderwijs te bewaken.

20

Leeswijzer

Aan het eind van deel II richten Bas Trimbos, Daniela Fasoglio en Dirk Tuin zich op het belang van een doorlopende leerlijn van po naar vo. Deel III Thematische en praktische uitwerkingen De bijdragen in deel III zorgen voor verdere inspiratie. Dat wordt gedaan door enerzijds de thematische uitdieping van specialisten als Ans van Ber- kel, over onder meer leren lezen en spellen in het Engels en over dyslexie, en door Arjen de Korte en Johan van Wijk, over de manier waarop refor- matorische scholen een hardnekkige achterstand aanpakken. Samenwerking tussen basisscholen en met opleiders en schoolbegelei- ders komt ook aan de orde in de bijdrage van Eelke Goodijk en Alex Rie- mersma over de Trijetalige Skoalle in Fryslân. Daarnaast zijn er artikelen over hoogbegaafdheid en Engels leren door Mirjam Zevenboom, coöpe- ratieve werkvormen door Francis Kutschruiter, drama door Erick Aufder- heyde, differentiatie door Ton de Kraay, de inzet van nieuwe media en in- zichten door Karin Winkel, en het brein en het leren van een vreemde taal door Myrna Feuerstake-Smeele. Anderzijds is er inspiratie te putten uit de interviews, gehouden met leer- krachten en directieleden met bijzondere ervaringen met vvto. Hoe wordt vvto gestalte gegeven op een conceptschool? Wat te doen als voor veel leerlingen Engels de derde taal is? Als jong geleerd, oud gedaan is … hoe gaat het Engels dan op peuterspeelzalen? En hoe kan worden voldaan aan het keurmerk vvto?

21

DEEL I Uitgangspunten en achtergronden

1 Vvto in Nederland, een historisch overzicht

DEEL I

Paul Groot en Elly Deelder

Het vreemdetalenonderwijs op de basisschool kent een interessante ge- schiedenis. De sprong van Franse vertaalles naar het Engels als communica- tie- en instructietaal vond niet in één dag plaats. Inmiddels is het een tra- ject van ruim dertig jaar, en de ontwikkelingen zetten zich krachtig voort. Dit hoofdstuk beschrijft in vogelvlucht de geschiedenis van het vreemde- talenonderwijs op de basisschool: van de introductie van Engels in 1981 en de verplichting ervan in 1986, naar Duits en Frans als ‘ontmoetingstalen’ en de Europese en nationale ambities, tot en met de enorme groei van vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) de laatste jaren, de kwaliteitscontrole en de start van tweetalig primair onderwijs. In Nederland ontbrandt in 1972 een discussie over invoering van een vreemde taal in het funderend onderwijs bij een voorontwerp van de Wet op het basisonderwijs. De voorkeur voor Engels in plaats van Frans of Duits leidt tot verhitte meningsverschillen. Toch is dan al het besef door- gebroken dat Engels een steviger positie verkrijgt als voertaal voor inter- nationale contacten. Dit blijkt duidelijk uit een memorie van antwoord van minister en staatssecretaris aan de Tweede Kamer uit juni 1980, in de periode vóór de invoering van de Wet op het basisonderwijs. Hieruit het volgende citaat: De keuze van Engels is gebaseerd op de volgende overwegingen: A Engels vervult in nog steeds toenemende mate de functie van lingua franca in vele delen van de wereld, zo is in de meeste West-Europese landen in het onderwijs Engels de eerste vreemde taal; B in alle vormen van het voortgezet onderwijs is er voor Engels een structurele (en wettelijke) basis aanwezig om voort te bouwen op hetgeen in het basis- onderwijs is geleerd;

1.1 Een eerste aanzet, 1972-1980

25

1  Vvto in Nederland, een historisch overzicht

C het feit dat meer dan 90% van de jongeren in het voortgezet onderwijs En- gels kiest als eindexamenvak geeft aan dat onderwijs in het Engels aansluit bij een praktisch algemene behoefte (Kamerstukken II, 1979/1980, 14428, nr. 12, p. 27).

1.2 De Wet op het basisonderwijs: Engels verplicht!

Als in 1981 deWet op het basisonderwijs wordt aanvaard, krijgt Engels een formele status. Vanaf augustus 1986 is het een verplicht vak. Nederland is hiermee een van de pioniers in Europa. Alle nieuwbakken basisscholen hebben inmiddels hun eerste officiële ‘schoolwerkplan’ geschreven, waarin Engels voor de groepen 7 en 8 is opgenomen, gekoppeld aan een lestijd van een halfuur tot drie kwartier per week (Herder & De Bot, 2005). In 1990 doet Edelenbos (1990) een eerste onderzoek naar de effecten van Engels op de basisschool (Eibo), en de conclusies zijn hoopvol: kinderen vinden het vak leuk en zijn dus gemotiveerd, en de prestaties op de deelgebieden luisteren en lezen lijken voldoende. Scholen hebben veel vrijheid om het vak Engels in te richten. Die vrij- heid leidt in veruit de meeste gevallen niet tot een goed programma. In- tegendeel, dikwijls is het een sluitstuk met een lage prioriteit, ook omdat Eibo niet wordt getoetst via een landelijke eindtoets. En dat met de kern- doelen die vermelden dat Engels, waar mogelijk, in samenhang met andere vakken dient te worden gegeven (Kerndoelen Primair Onderwijs, 2006). Een eerste aanzet tot vakkenintegratie: Content and Language Integrated Learning (CLIL; zie ook hoofdstuk 6). Een gemiste kans! In de periode rond de invoering van de wet, tussen 1984 en 1987, kunnen alle leerkrachten nascholing volgen. Deze nascholing is echter niet verplicht gesteld, en de kennis wordt aan het eind van de cursus niet getoetst. Het cursustraject bestaat uit twintig uren instructie, met daarnaast zelfstudie en televisielessen. Aan het eind van het traject ontvangen leerkrachten een certificaat van deelname. Het vormt bepaald geen degelijke basis voor hoog- waardig Engelstalig onderwijs, aangezien de groepsleerkrachten wél de les- sen moeten verzorgen. Daar komt nog bij dat Engels op de pabo weliswaar een verplicht vak is geworden, maar geen sterke positie heeft. Uit diverse rapporten (zoals dat van Corda et al., 2012) blijkt dat het vak weinig lesuren krijgt toebedeeld, die in de loop der jaren zelfs nog afnemen. Op sommige pabo’s worden de studenten niet eens meer in Engels onderricht. Ze krijgen zelfstudiemateriaal, dat ze – op vrijwillige basis – kunnen doornemen. Hoewel leerkrachten positief tegenover Engels staan, vinden ze dat ze niet adequaat zijn toegerust om het verantwoord te geven en ervaren ze dat er te weinig tijd voor is ingeroosterd. Verder is het omgaan met niveau- verschillen van leerlingen een knelpunt.

26