Bart van der Leeuw en Theun Meestringa - Genres in schoolvakken

Genres in schoolvakken Bart van der Leeuw en Theun Meestringa Taalgerichte didactiek in het voortgezet onderwijs

c u i t g e v e r ij c o u t i n h o

Genres in schoolvakken Taalgerichte didactiek in het voortgezet onderwijs

Bart van der Leeuw Theun Meestringa

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2014

Website Bij dit boek hoort online studiemateriaal. Dit is op www.coutinho.nl/genresinschoolvakken te vinden.

© 2014 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbe- stand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mecha- nisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schrif- telijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toege- staan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschul- digde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofd- dorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Studio Dien Bos, Amsterdam

Met tekstbijdragen van: Regine Bots, Lucia Bruning, Gerald van Dijk, Dorien Doornebos-Klarenbeek, Rob Duijker, Jannet van Drie, Martha Haverkamp, Nynke Jansma, Emiel de Kleijn, Berenice Michels, Suzanne van Norden, Frederik Oorschot, Astrid Rass, Clary Ravesloot, Maaike Rodenboog, Herman Schalk, Victor Schmidt, Jantien Smit, Eric Swinkels en Eric Welp Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Perso- nen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN 978 90 469 6290 9 NUR 842

Inhoud

Inleiding

9

Website

12

Deel I Hoe werken genres op school?

1 Vaktaal in teksten

14 15 17 19 20 23 24 27

1.1 Genres

1.2 Vragen aan vakteksten

2 Vertelling

2.1 Een leerlingtekst over een eng boottochtje

3 Verhaal

3.1 Een verhaal in een boekverslag bij Nederlands 3.2 Een verhaal uit een aardrijkskundeboek

31

4 Verslag

4.1 Een verslag van een leerling over een historische figuur 4.2 Een verslag over de levenscyclus in een biologieboek

32 34

5 Beschrijving

39 40 43

5.1 Een beschrijving van verwering in een aardrijkskundeboek 5.2 Een beschrijving van fotosynthese in een biologieboek

6 Procedure

47

6.1 Een procedure (recept) voor een vriendschapskoek in een methode Nederlands 6.2 Een procedureel verslag van een proef bij biologie

48 51

7 Verklaring

56 57 60 65 66 70

7.1 Een verklaring van schakelingen in een natuurkundeboek 7.2 Een verklaring van oplossen in een scheikundeboek

8 Beschouwing

8.1 Een beschouwing over chattaal in een methode Nederlands 8.2 Een beschouwend gesprek over het verbod op chattaal

9 Betoog

75 9.1 Een betoog over eetproblemen in een schoolboek Zorg en welzijn 76 9.2 Een betogend gesprek over Willem Drees in een geschiedenisles 79

10 Respons

84 85 89

10.1 Een boekbespreking: respons op een literair werk bij Nederlands 10.2 Een kunstanalyse: respons op een beeld bij kunstvakken

Deel II Hoe werkt taal?

11 Een functionele benadering van taal: hoe werkt taal?

96 96

11.1 De structuur en functie van taal 11.2 Drie tekstvoorbeelden uit de culinaire wereld

100

12 Het taalkundige begrip ‘genre’

104 104 107 109 112 112 114 115

12.1 Wat is een genre? 12.2 Genrefamilies

12.3 Samengestelde of macrogenres

13 Het taalkundige begrip ‘register’

13.1 Drie soorten betekenis 13.2 Veld, toon en modus

13.3 Register in de drie culinaire teksten

14 Talige bouwstenen voor veld, toon en modus

118 118 123

14.1 Functies van woorden/woordgroepen in een zin 14.2 De bouwstenen van veld, toon en modus

Deel III Genres in de praktijk van schoolvakken

15 Geschiedenis

128 128 131 134 134 136 139 139 143 146 146 149 153 153 158 164 164 168 172 172 177

15.1 Voorbeeldteksten

15.2 Hoe werkt taal bij geschiedenis?

16 Aardrijkskunde

16.1 Voorbeeldteksten

16.2 Hoe werkt taal bij aardrijkskunde?

17 Economie

17.1 Voorbeeldtekst

17.2 Hoe werkt taal bij economie?

18 Nederlands

18.1 Voorbeeldteksten

18.2 Hoe werkt taal bij Nederlands?

19 Rekenen/wiskunde

19.1 Voorbeeldteksten

19.2 Hoe werkt taal bij rekenen/wiskunde?

20 Biologie

20.1 Voorbeeldteksten

20.2 Hoe werkt taal bij biologie?

21 Scheikunde

21.1 Voorbeeldteksten

21.2 Hoe werkt taal bij scheikunde?

22 Natuurkunde

181 181 184 188 188 191 195 195 200 207 207 210 212 218 218 222 224 203

22.1 Voorbeeldteksten

22.2 Hoe werkt taal bij natuurkunde?

23 Kunstvakken

23.1 Voorbeeldteksten

23.2 Hoe werkt taal bij kunstvakken?

24 Beroepsgerichte vakken

24.1 Voorbeeldteksten

24.2 Hoe werkt taal bij beroepsgerichte vakken?

25 Bewegen, sport en maatschappij (BSM)

26 Genres in samenhang en in een doorlopende leerlijn

26.1 Genres en samenhang tussen vakken 26.2 Genreontwikkeling door de jaren heen 26.3 Talige bouwstenen (bronnen) door de jaren heen

27 Aanbevelingen voor de lespraktijk

27.1 Enkele aanbevelingen 27.2 De onderwijsleercyclus

27.3 Een praktijkvoorbeeld van de onderwijsleercyclus

Verklarende woordenlijst

227

Overzicht van teksten, tabellen en figuren

232

Literatuur

235

Illustratieverantwoording

240

Inleiding

Hoewel gestreefd wordt naar samenhang in het curriculum – bijvoorbeeld met behulp van vakoverstijgende projecten en profielwerkstukken – is het leren in het voortgezet onderwijs overwegend georganiseerd in afzonderlijke school- vakken. Elk schoolvak heeft zijn eigen perspectief op de werkelijkheid, zijn ei- gen programma van kennis en vaardigheden, zijn eigen exameneisen en, niet op de laatste plaats, zijn eigen taal. Een belangrijk uitgangspunt van dit boek is dat het leren van een schoolvak en het leren van de taal van dat schoolvak twee kanten zijn van dezelfde me- daille: zonder vaktaal verwerven leerlingen geen kennis van het vak en zonder kennis van het vak maken zij zich geen vaktaal eigen. Voor veel leerlingen is deze dubbele opdracht – het leren van vakken en het tegelijkertijd verwerven van de diverse vaktalen – lastig. Thuis praten ze niet zoals ze op school leren spreken en schrijven: als een geograaf, een wiskundige, een bioloog, enzovoort. Hoe dat moet en wat het belang daarvan is, hebben leerlingen niet zomaar door. Voor vakleraren is de samenhang tussen de kennis van hun vak en de taal waarmee die kennis tot uitdrukking wordt gebracht vanzelfsprekend, maar ook ongearticuleerd: leraren hebben veelal geen helder beeld van hoe die vaktaal functioneert, afgezien van de vaktermen die daar overduidelijk onderdeel van zijn. Hun vaktaal stelt hen in staat om genuanceerd en nauwkeurig over bepaal- de vakmatige verschijnselen te spreken. Een belangrijk doel van hun onderwijs is leerlingen deze vaktaal te leren gebruiken, zodat zij kunnen aantonen dat zij vakmatige kennis en vaardigheden beheersen. Wanneer in het onderwijs die samenhang tussen het schoolvak en de bijbehorende vaktaal expliciet aandacht krijgt, spreken we van ‘taalgericht vakonderwijs’. Over de achtergronden, principes en praktische uitwerkingen van taalgericht vakonderwijs zijn in het recente verleden verschillende publicaties verschenen, waaronder een overzichtelijk handboek (Hajer & Meestringa, 2009). Taalge- richt vakonderwijs levert leraren handvatten om algemeen didactische princi- pes – context, interactie en taalsteun – te realiseren bij het inrichten van vakon- derwijs met expliciete aandacht voor het taalgebruik in de klas. Om taalgericht vakonderwijs te laten slagen, is de koppeling aan vakdoelen essentieel (Hajer, Van der Laan & Meestringa, 2010). Dit boek sluit daarbij aan door vakdoelen uit te werken op basis van de spe- cifieke taalkenmerken van de afzonderlijke schoolvakken. We kijken niet alleen naar vaktaal in het algemeen, maar ook naar de manier waarop de eigen vaktaal

9

Genres in schoolvakken

in verschillende schoolvakken wordt gebruikt om vakkennis onder woorden te brengen. Om de werking van vaktalen te doorgronden, hanteren we het taalkundige concept ‘genre’. Een genre is een (vaak talig) sociaal proces waarmee mensen iets gedaan willen krijgen. Voorbeelden van genres zijn een verhaal, een be- schrijving, een verklaring en een beschouwing. Anders gezegd, met een genre benoemen we het sociale doel waarvoor we taal gebruiken: een verhaal vertel- len, ergens een verklaring voor geven, een fenomeen beschrijven of een kwestie beschouwen. We doen dat zowel mondeling als schriftelijk en in combinatie met symbolen, afbeeldingen, grafieken, enzovoort. Behalve een instrument om naar afzonderlijke vaktalen te kijken biedt het concept genre de mogelijkheid om verschillende vaktalen nauwkeurig met elkaar te vergelijken. In alle vakken worden bijvoorbeeld fenomenen beschreven, maar elk vak hanteert dat genre ‘beschrijving’ op zijn eigen wijze. In de context van het voortgezet onderwijs, waar leerlingen geconfronteerd worden met veel verschillende vaktalen, kan die vergelijking zorgen voor meer samenhang in het curriculum. Met Genres in schoolvakken willen we vakleraren, opleiders en studenten hel- pen om de principes van taalgericht vakonderwijs te doorgronden en in de ei- gen onderwijspraktijk vorm te geven. We hanteren daarbij de volgende drieslag: Ք Ք In deel I gaan we in op de vraag ‘Hoe werken genres op school?’ We in- troduceren het concept genre en laten met behulp van typerende teksten uit verschillende vakken zien hoe genres als Beschrijving en Verklaring hun werk doen. Ք Ք In deel II gaan we in op de vraag ‘Hoe werkt taal?’ We nemen wat afstand van de vakken in het onderwijs en gaan dieper in op de taalkundige basis van het concept genre. Dit deel is te zien als een theoretisch intermezzo, maar wel met zeer praktische voorbeelden en uitwerkingen. Ք Ք In deel III keren we terug naar het onderwijs en bespreken we genres in de praktijk van schoolvakken. We typeren diverse vaktalen die in het voortge- zet onderwijs gangbaar zijn, geven een overzicht van de genres die er ge- bruikt worden en werken toe naar aanbevelingen voor de lespraktijk. Bij dit deel hoort ook een aantal praktische oefeningen om het werken met genres in schoolvakken onder de knie te krijgen. Deze oefeningen vind je op de website. Het onderwijzen van een schoolvak is een complex en uitdagend beroep, dat veel vakinhoudelijke en vakdidactische competenties vergt. Grondige kennis van hoe taal werkt in het expliciteren van die vakkennis is daarbij onmisbaar. Dit boek helpt leraren (in opleiding) zich die kennis eigen te maken.

10

Inleiding

Dit boek is tot stand gekomen dankzij het werk van de deelnemers aan het Platform Taalgericht Vakonderwijs, die in 2010 het gesprek over genredidactiek in Nederland openden met een symposium (Van der Leeuw, Meestringa & Pennewaard, 2011) en vervolgden met twee landelijke werkconferenties over genres in schoolvakken (Van der Leeuw & Meestringa, 2011b, 2013). Het boek was er ook niet gekomen zon- der de inspirerende literatuur van met name Schleppegrell (2004), Gibbons (2004, 2009), Martin en Rose (2008) en Rose en Martin (2012) en de leerzame contacten met de Australische experts Pauline Gibbons, Susan Hood, Francis Christie, Claire Azevedo, Mick O’Donnell, David Rose en Jim Martin. In de eindfase van het schrijf- werk is vooral de samenwerking met de vakexperts van het nationaal expertisecen- trum leerplanontwikkeling SLO erg vruchtbaar geweest.

11

Website

www.coutinho.nl/genresinschoolvakken

Bij dit boek hoort een website met studiemateriaal. Hierop vind je de verschil- lende oefenteksten bij deel III en de bijbehorende uitwerkingen. Daarnaast vind je er een aantal nuttige links.

12

Deel I Hoe werken genres op school?

De ontdekking

Als je goed om je heen kijkt zie je dat alles gekleurd is

(K. Schippers, 2013)

In dit deel gaan we in op de vraag ‘Hoe werken genres op school?’ In hoofd- stuk 1 introduceren we het taalkundige concept genre. Hiermee benoemen we het sociale doel waarvoor we taal gebruiken, zoals iets beschrijven of iets verklaren. We bespreken hoe genres zijn georganiseerd in stadia en hoe je aan de hand van de gebruikte taalmiddelen kunt onderzoeken hoe het doel in teksten wordt uitgewerkt. In de daaropvolgende negen hoofdstukken staat steeds één genre centraal: de Vertelling, het Verhaal, het Verslag, de Beschrijving, de Procedure, de Ver- klaring, de Beschouwing, het Betoog en de Respons. Uit onderzoek blijkt dat deze negen genres een cruciale rol spelen bij de vakken in het gehele onder- wijs. Per genre geven we eerst een korte omschrijving. We lichten toe wanneer en hoe het in het dagelijks leven wordt gebruikt en wanneer en hoe het in het (voortgezet) onderwijs een rol speelt. Vervolgens bespreken we twee tekst- voorbeelden, waarbij we kijken naar de genrespecifieke organisatie en de genrespecifieke taalmiddelen die worden gebruikt. De teksten zijn afkom- stig uit verschillende schoolvakken. Teksten uit vakmethodes, maar ook ge- schreven teksten van leerlingen passeren de revue. In sommige gevallen be- staat het tekstvoorbeeld uit een transcriptie van een gesprek dat tijdens een vakles is opgenomen.

1 Vaktaal in teksten

Iedereen weet dat schoolvakken herkenbaar zijn aan hun taalgebruik. Elk schoolvak bedient zich van zijn eigen vaktaal. Vergelijk de volgende fragmen- ten: Hoe komen bladgroenkorrels aan hun grondstoffen en hoe raken ze afval- stoffen kwijt? De plant haalt water uit de bodem. Kooldioxide is één van de gassen in lucht. Het koolstofdioxide komt via de huidmondjes in het blad. Zuurstof, het afval, is ook een gas. De zuurstof gaat via de huidmondjes uit het blad en komt in de lucht terecht ( Nectar gthv biologie deel 1 , 2002, p. 120). De kabinetten van Drees waren kabinetten op brede basis, waarin de katho- lieken en socialisten de boventoon voerden. Zij bouwden samen de verzor- gingsstaat op. De bekendste regeling daarvan is de Algemene Ouderdomswet (AOW) uit 1956, waarvoor Drees in 1947 de eerste aanzet had gegeven met zijn Noodvoorziening voor ouderen (entoen.nu/willemdrees, 14 augustus 2014). Zonder moeite herkennen we op basis van de gehanteerde vaktaal het eerste frag- ment als een biologietekst en het tweede fragment als een geschiedenistekst. Het meest in het oog springende kenmerk van die vaktaal zijn de vakwoorden of vak- begrippen, zoals ‘bladgroenkorrels’ en ‘verzorgingsstaat’. In andere vakken wor- den vaktermen gebruikt als ‘transistor’ (natuurkunde), ‘beginrijm’ (Nederlands) en ‘urbanisatie’ (aardrijkskunde). In de context van het onderwijs leidt de focus op vaktermen tot het samenstellen van rijtjes woorden en begrippenlijsten; een didactisch hulpmiddel waarmee de meeste vakleraren vertrouwd zijn. Doorgaans krijgen vakwoorden in de vaklessen ook wel de gewenste aandacht. Een vak en de daarbij horende taal onder de knie krijgen is echter veel com- plexer dan losse woordjes leren. Het gaat om het leren van vakspecifieke inzich- ten in hoe de wereld in elkaar steekt, van vaardigheden om daarmee om te gaan en van manieren om die inzichten en vaardigheden onder woorden te brengen. Leerlingen moeten daarom op verschillende niveaus met vaktaal leren omgaan: niet alleen op het niveau van de losse woorden (de vaktermen), maar ook op het niveau van de relaties tussen die woorden (het netwerk van begrippen), dus ook op het niveau van zinnen en teksten. Aan de manier waarop met behulp van vaktaal (woorden, zinnen en teksten) over bepaalde verschijnselen wordt gesproken, geschreven en geredeneerd, herken je een vakman of vakvrouw.

14

1  Vaktaal in teksten

1.1

Genres

In dit boek gaan we in op de vraag hoe taal werkt in schoolvakken. Daarbij richten we ons niet primair op de losse vaktermen, maar op de relaties tussen die termen in integrale vakteksten. Gedurende hun hele schoolloopbaan leren leerlingen steeds meer (mondelinge en schriftelijke) tekstvormen gebruiken. In het primair onderwijs schrijven zij onder andere verhaaltjes, brieven en werk- stukken en ze beantwoorden vragen. Daarnaast lezen ze nieuwsberichten en houden ze spreekbeurten. In het voortgezet onderwijs lezen leerlingen ook al- lerlei instructies , historische beschrijvingen en geografische verklaringen. In de bovenbouw van het vo komen bij Nederlands uiteenzettingen, beschouwingen, betogen en debatten aan de orde en moeten leerlingen vragen bij teksten beant- woorden. Bij de andere vakken schrijven leerlingen bovendien practicum- en onderzoeksverslagen en (sector- of profiel)werkstukken. Wat hebben al deze verschillende, vaak vakspecifieke tekstvormen met elkaar gemeen en wat zijn kenmerkende verschillen? Om greep te krijgen op de kenmerken van de tekstvormen die in de ver- schillende schoolvakken aan de orde komen, maken we als gezegd gebruik van het concept genre. Ք Ք Een genre is een doelgericht, gefaseerd en sociaal proces, dat onder andere via teksten tot uitdrukking wordt gebracht: Ք Ք doelgericht: we gebruiken genres om iets gedaan te krijgen; Ք Ք gefaseerd: er is een aantal stadia nodig om deze doelen te bereiken; Ք Ք sociaal: genres ‘doen’ we met anderen. Een bekende, in het dagelijks leven veelvoorkomende tekstvorm is de gebruiks- aanwijzing. Het sociale doel van de schrijver van een gebruiksaanwijzing is de lezer te instrueren hoe hij iets moet doen. Hij probeert dit doel doorgaans te bereiken door de tekst in drie delen op te bouwen. Eerst bepaalt hij het doel van de handeling, bijvoorbeeld een hippe zelfbouwkledingkast in elkaar zet- ten. Vervolgens geeft hij een overzicht van de materialen die nodig zijn om dat doel te bereiken, en ten slotte beschrijft hij stap voor stap hoe de lezer met dat materiaal die kast in elkaar kan zetten. Er zijn uiteraard nog meer tekstvormen met dit sociale doel (instrueren hoe te handelen) en de bijbehorende gefaseerde opbouw, denk maar aan recepten voor gerechten of routebeschrijvingen. Tekst- vormen met een overeenkomstig doel en eenzelfde opbouw duiden we aan met één overkoepelende genrenaam. Bij teksten die iemand instrueren hoe hij iets moet doen, spreken we van een Procedure. Australische onderzoekers hebben in een langlopend traject (Rose & Martin, 2012) geïnventariseerd welke teksten het meest gebruikt worden in het primair en het voortgezet onderwijs. Op basis van deze inventarisatie en onze eigen

15

Deel I  Hoe werken genres op school?

verkenning van vakteksten in het Nederlandse onderwijs, kunnen we de va- riatie aan tekstvormen onderbrengen in een beperkte, overzichtelijke set van negen genres. (Het teken ^ staat voor ‘gevolgd door’; een stadium dat tussen haken staat is facultatief.) Ք Ք De Vertelling . Het doel is vanuit een persoonlijke ervaring te vertellen over een gebeurtenis. De stadia zijn: Oriëntatie ^ Ervaringen (^ Persoonlijk com- mentaar). Ք Ք Het Verhaal . Het doel is te onderhouden door een opeenvolging van ge- beurtenissen en gevoelens te delen en/of eventueel gedrag te beoordelen. De stadia zijn: Oriëntatie ^ Complicatie ^ Oplossing (^ Evaluatie). Ք Ք Het Verslag . Het doel is chronologisch een gebeurtenis te beschrijven. De stadia zijn: Identificatie ^ Gebeurtenissen. Ք Ք De Beschrijving . Het doel is een zaak of gebeurtenis te specificeren en te classificeren. De stadia zijn: Identificatie ^ Specificatie. Ք Ք De Procedure . Het doel is te beschrijven (instrueren) hoe je iets moet doen, hoe te handelen. De stadia zijn: Doel ^ Benodigd materiaal ^ Stapsgewijze instructie. Ք Ք De Verklaring . Het doel is een gebeurtenis uit te leggen en te interpreteren. De stadia zijn: Identificatie van het fenomeen ^ Verklaring van de sequentie (bijvoorbeeld in factoren of oorzaak en gevolg).

Tabel 1  Veelvoorkomende genres op school Genre Doel

Stadia

Persoonlijke ervaring vertellen Oriëntatie ^ Ervaringen (^ Persoonlijk commentaar)

Vertelling

Gevoelens delen en/of gedrag beoordelen

Oriëntatie ^ Complicatie ^ Oplossing (^ Evaluatie) Identificatie ^ Gebeurtenissen

Verhaal

Gebeurtenis beschrijven

Verslag

Zaak of gebeurtenis specificeren en classificeren

Identificatie ^ Specificatie

Beschrijving

Beschrijven hoe te handelen

Doel ^ Benodigd materiaal ^ Stapsgewijze instructie Identificatie van het fenomeen ^ Verklaring van de sequentie Kwestie ^ Perspectieven ^ Positie

Procedure

Gebeurtenis uitleggen en inter- preteren

Verklaring

Beschouwing Kwestie vanuit verschillende per- spectieven onderzoeken

Stelling beargumenteren

Stelling ^ Argumenten ^ Bevestiging van de stelling Oriëntatie ^ Beschrijving ^ Evaluatie

Betoog

Reageren op een cultuuruiting

Respons

16

1  Vaktaal in teksten

Ք Ք De Beschouwing . Het doel is een onderwerp of kwestie vanuit verschillen- de perspectieven te onderzoeken. De stadia zijn: Kwestie ^ Perspectieven ^ Positie. Ք Ք Het Betoog . Het doel is een stelling te beargumenteren. De stadia zijn: Stel- ling ^ Argumenten ^ Bevestiging van de stelling. Ք Ք De Respons . Het doel is te reageren op een cultuuruiting (tekst, beeld en/of geluid). De stadia zijn: Oriëntatie ^ Beschrijving ^ Evaluatie. De negen genres kunnen worden ingedeeld in drie groepen: Ք Ք verhalende genres (Vertelling en Verhaal); Ք Ք feitelijke genres (Verslag, Beschrijving, Procedure en Verklaring); Ք Ք waarderende genres (Beschouwing, Betoog en Respons). Inzicht in hoe taal werkt kan de leerling (en de leraar) ondersteunen bij het le- zen en zelf schrijven van vakteksten. Bij elk tekstvoorbeeld in dit boek bekijken we daarom hoe de taal daarin werkt. In de eerste plaats vragen we ons daarbij af welk sociaal doel de tekst heeft en hoe hij is opgebouwd. Anders gezegd: bij elk tekstvoorbeeld proberen we te achterhalen van welk genre er sprake is. In de tweede plaats besteden we aandacht aan de gebruikte taalmiddelen. Anders gezegd: welke woorden en zinnen kiest de schrijver of spreker in de gegeven context? Welke woorden en zinnen zijn bijvoorbeeld kenmerkend voor een Be- schrijving bij biologie of voor een Verklaring bij economie? Bij het achterhalen van het sociale doel van de tekst (genre) stellen we de vraag: Ք Ք In welke stadia is de tekst opgebouwd? Bij onze verkenning van de gebruikte taalmiddelen stellen we steeds drie vragen: Ք Ք Met welke taalmiddelen wordt het onderwerp uitgewerkt (veld)? Ք Ք Met welke taalmiddelen wordt een standpunt ingenomen (toon)? Ք Ք Welke taalmiddelen zorgen voor samenhang in de tekst (modus)? Vragen aan vakteksten Veld, toon en modus zijn de begrippen waarmee we de antwoorden op die vra- gen kortweg aanduiden. Ter illustratie van deze manier van bespreken kijken we nog eens naar het geschiedenisfragment dat aan het begin van dit hoofdstuk gebruikt werd: De kabinetten van Drees waren kabinetten op brede basis, waarin de katho- lieken en socialisten de boventoon voerden. Zij bouwden samen de verzor- gingsstaat op. De bekendste regeling daarvan is de Algemene Ouderdomswet

1.2

17

Deel I  Hoe werken genres op school?

(AOW) uit 1956, waarvoor Drees in 1947 de eerste aanzet had gegeven met zijn Noodvoorziening voor ouderen.

Veel van de taalmiddelen waarmee de schrijver het onderwerp van deze tekst uitwerkt (veld), zijn herkenbaar als vaktermen die naar vakspecifieke zaken ver- wijzen, zoals ‘de kabinetten van Drees’, ‘de verzorgingsstaat’ en ‘de Algemene Ouderdomswet’. Ook de gebruikte werkwoorden, zoals ‘voerden’ en ‘bouwden op’, zijn relevant. Om een standpunt in te nemen, gebruikt een schrijver vaak bijvoeglijke naamwoorden die iets versterken (toon), zoals in ‘ brede basis’ en ‘ bekendste regeling’. Ten slotte brengt de schrijver samenhang in de tekst aan (modus) met woorden die naar een ander tekstdeel verwijzen, zoals ‘daarvan’, dat verwijst naar ‘de verzorgingsstaat’ in de vorige zin. Met de vragen naar het sociale doel en de opbouw van een tekst (het genre) en de gehanteerde taalmiddelen (veld, toon en modus) krijgen we een redelijk compleet beeld van de manier waarop taal werkt in de teksten van schoolvak- ken. Daarbij willen we drie kanttekeningen plaatsen. Ten eerste hebben we tot dusver steeds gesproken over schriftelijke teksten. Het begrip genre is echter ook van toepassing op mondeling taalgebruik. Ook in mondelinge interactie is immers sprake van een sociaal doel en van fasering en van taalmiddelen voor onderwerp, standpunt en samenhang. Bij de tekst- voorbeelden is daarom een aantal voorbeelden opgenomen van vakspecifieke interactie in de klas. Ten tweede zijn teksten in de context van het onderwijs vaak multimodaal: ze bestaan behalve uit taaltekens ook uit andere betekenisdragers, zoals illus- traties, foto’s, grafieken en tabellen. Het begrip genre is ook van toepassing op die non-verbale aspecten van teksten. In de tekstvoorbeelden besteden we daarom ook aandacht aan ‘teksten met plaatjes’. Ten derde gaat het bij de bespreking van de tekstvoorbeelden om een ver- kenning van de vakspecifieke kenmerken daarvan, en niet om een wetenschap- pelijke analyse. We geven in dit boek slechts een eerste indruk van hoe taal werkt in schoolvakken en we beperken ons tot illustratieve voorbeelden van de taalmiddelen – op basis van taalwetenschappelijke inzichten – waarmee het onderwerp, het standpunt en de samenhang tot uitdrukking worden gebracht. Een verantwoording van de taalwetenschappelijke inzichten waarop we ons ba- seren, volgt in deel II. In de tekstbesprekingen in en bij dit boek beperken we ons tot opvallende, illustra- tieve voorbeelden van de taalmiddelen waarmee het onderwerp wordt uitgewerkt, het standpunt wordt ingenomen en de samenhang in de tekst wordt gerealiseerd. Dit doen we om geen overdaad te creëren. Geregeld hebben taalmiddelen verschil- lende functies tegelijkertijd en is het in de praktijk onhandig alle functies te benoe- men. Selectie geeft meer inzicht.

18