René van Kralingen en Walter Geerts - DOCENT!

René van Kralingen en Walter Geerts

DOCENT! Didactiek en praktijk in het hoger onderwijs

DOCENT!

‘In de leerschool van het leven is afkijken nadrukkelijk toegestaan.’ René Gude (1957-2015)

DOCENT! Didactiek en praktijk in het hoger onderwijs

René van Kralingen

Walter Geerts

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2015

© 2015 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opna- men, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatie- werken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Jeanne | ontwerp & illustratie, Westervoort Foto’s omslag en binnenwerk: Shutterstock.com en iStock.com

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of in- stanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto’s komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met hetgeen in de tekst wordt beschreven, tenzij het anders vermeld is.

ISBN 978 90 469 0479 4 NUR 840

Voorwoord

Kennis en vaardigheden overdragen aan studenten is het belangrijkste doel van het hoger onderwijs. Als docent wijd je de beroepsgroep van morgen in het eigen vakgebied in, of het nu gaat om journalistiek, een taal, bouwkunde of bedrijfskunde. Je maakt het verschil door te streven naar het maximale leerresultaat. Er bestaat geen vast recept om dat te bereiken, maar zeker is wel dat een succesvolle overdracht van kennis en vaardigheden een doordach- te en trefzekere didactiek vereist. Zo’n didactiek is een noodzakelijk hulpmiddel om studen- ten te prikkelen en in beweging te krijgen, letterlijk en figuurlijk. Daarvoor legt dit boek de basis, als een pet die past boven op je vakgebied. Zelf effectief studiemateriaal ontwikkelen biedt vrijheid, maar is ook complex en legt een grote verantwoordelijkheid bij jou als docent. Vergelijk dat met de rol van een architect. Een geslaagd ontwerp van een huis staat of valt met de juiste afweging van de wensen van de opdrachtgever en de mogelijkheden, zoals budget, materiaalkeus en bestemmingsplan. In de wondere wereld van het hoger onderwijs is het niet anders. Om kwalitatief goede cursus- sen te ontwikkelen, moet je als docent de context en kaders kennen waarbinnen onderwijs gegeven wordt. Daarom draait dit boek niet alleen om zelfkennis, maar ook om het team waarbinnen je werkt, de student, toetsing en kwaliteitszorg, en om wat je op al die gebieden moet weten en kunnen. Wie zijn eigen didactiek op een hoger plan wil brengen, kan dit boek gebruiken bij didactische cursussen als BKO (Basiskwalificatie Onderwijs – op universiteiten) en BDB (Basiskwalificatie Didactische Bekwaamheid – op hogescholen). Als docent ben je nooit uitgeleerd en dat maakt het vak mooi, maar ook lastig. Ons hoger onderwijs heeft behoefte aan professionals uit de praktijk die uitgroeien tot allround docent. Als docent sta je er alleen voor als je de deur van de collegezaal dichttrekt. Toch ben je geen echte eenpitter. Goed onderwijs geven betekent namelijk ook werken in teamverband. Als auteurs willen we daaraan graag bijdragen en je het gereedschap aanreiken dat je nodig hebt om in jouw rol als docent én teamlid te kunnen groeien in de hectiek van alledag.

René van Kralingen Walter Geerts Oktober 2015

Inhoud

deel 1 Hoe geef je onderwijs? 11

1 Hoe bereid je onderwijsbijeenkomsten voor? 12

1.1 Hoe bereid je een serie onderwijsbijeenkomsten voor? 14 1.2 Hoe steekt de doelgroep in elkaar? 16 1.3 Structuur van een onderwijsbijeenkomst 18 1.4 Onderwijsactiviteiten per lesfase 20 1.5 Diverse werkvormen 22 1.6 Werkvormen gericht op samenwerking 24 1.7 Onderwijsleergesprekken voeren 26 1.8 Een hoorcollege geven 28 1.9 ICT gekoppeld aan de leerdoelen van Bloom 30

2 Hoe organiseer je onderwijsbijeenkomsten? 32

2.1 Hoe organiseer je jezelf? 34 2.2 Colleges goed laten verlopen 36 2.3 Omgaan met onvoorbereide studenten 38

2.4 Weerstand van studenten 40 2.5 Kleine groepen aansturen 42 2.6 Groepsprocessen managen 44

2.7 Gedragsstijlen in de Roos van Leary 46 2.8 Omgaan met cultuurverschillen 48

3 Hoe werk je als begeleider van studenten? 50

3.1 Kaders van begeleiding in beeld 52 3.2 Adviezen voor begeleidingsgesprekken 54 3.3 Verschillende soorten opdrachten begeleiden 56 3.4 Hoe kun je als begeleider bijsturen? 58 3.5 Rolverdeling in de gesprekscyclus 60 3.6 Situationeel gestuurde begeleidingsgesprekken 62 3.7 Vragend helpen en vragen leren stellen 64

4 Hoe geef je als begeleider feedback? 66

4.1 Waarop geef je feedback? 68 4.2 Feedback geven en ontvangen 70 4.3 Feedback vragen bevorderen 72 4.4 Ontvankelijkheid voor feedback 74 4.5 Wanneer kun je beter geen feedback geven? 76

4.6 Feedback van collega’s 78 4.7 Feedback op gedrag 80 4.8 Feed up, feedback en feedforward 82

deel 2 Hoe maak je leren mogelijk? 85

5 Hoe leren je studenten? 86

5.1 Bijdragen aan kenniscreatie 88 5.2 Leerstijlen volgens Vermunt 90 5.3 Werkstijlen volgens Kolb 92 5.4 Zes principes van breinleren 94 5.5 Oefenstrategieën gericht op het gewenste leerproces 96 5.6 Mediawijsheid en informatiebekwaamheden 98

6 Hoe evalueer je het leerproces? 100

6.1 Summatieve of formatieve toetsen? 102 6.2 Leerdoelen en beoordelingscriteria 104 6.3 Transparantie, validiteit en betrouwbaarheid 106 6.4 Schakelen van begeleider naar beoordelaar 108 6.5 Beoordelingsformulieren gebruiken 110 6.6 Kwalitatieve beoordelingen geven 112 6.7 Archivering 114 7.1 Doel van studieloopbaanbegeleiding 118 7.2 Sterkekantenbenadering 120 7.3 Invulling van het gesprek 122 7.4 Fasen van studieloopbaangesprekken 124 7.5 Twee verschillende coachingcirkels 126 7.6 Situationeel leiderschap 128 7.7 Welke leiderschapsstijl past bij welke student? 130 7.8 Werkvormen voor SLB-bijeenkomsten 132 7 Wat is je rol als studieloopbaanbegeleider? 116

deel 3 Hoe ontwerp je je onderwijs? 135

8 Waaraan werk je als toetsontwikkelaar? 136

8.1 Een toetsplan opstellen 138 8.2 Opbouw in de competentiematrix 140 8.3 Voorstel toetsmatrijs 2020 142 8.4 Competentieopbouw volgens Miller 144 8.5 De cesuur bepalen 146 8.6 Casustoetsen gericht op professionaliteit 148

8.7 Puntenanalyse voor de docent 150 8.8 Aanwijzingen voor assessments 152

9 Wat kom je als afstudeerbegeleider tegen? 154

9.1 Afstudeerwerken in de spotlights 156 9.2 Vereiste vaardigheden van studenten 158 9.3 Afstemming tussen afstudeerbegeleiders 160 9.4 Begeleiden en beoordelen vanuit overtuigingen 162 9.5 Efficiënt begeleiden 164 9.6 Vormen van afstudeerbegeleiding 166

10 Hoe ontwerp je een module? 168

10.1 Redenen om handleidingen te gebruiken 170 10.2 Een handleiding gebruiken 172 10.3 Hoe stel je een adequaat ontwerp op? 174 10.4 Wat omvat een competentie? 176 10.5 Het leerlijnenmodel 178 10.6 Leerdoelen formuleren 180 10.7 Onderwijs ordenen en programmeren 182 10.8 Verschillende manieren om te evalueren 184

deel 4 Hoe stuur je je ontwikkeling? 187

11 Hoe functioneer je in een team? 188

11.1 Hoe herken je een goed team? 190 11.2 Hoe bouw je vertrouwen op? 192 11.3 Emoties binnen het team 194 11.4 Belangen van teamleden 196 11.5 Je wensen kennen en realiseren 198 11.6 Invloed krijgen met ‘kijk-want-dus’ 200 11.7 Wat te doen als je geen invloed hebt? 202 11.8 Stilstaan bij je eigen functioneren 204

12 Welke beroepsvaardigheden bezit je al? 206

12.1 Beroepsvaardigheden van docenten 208 12.2 Praktijkkennis en handelingspatronen 210 12.3 Rollen in het onderwijs 212

12.4 Reflecteer je betekenisgericht? 214 12.5 Hoe ga je met dilemma’s om? 216 12.6 Hoe besteed je je tijd? 218 12.7 Beschik je over relatie, autonomie en competentie? 220

13 Hoe draag je bij aan de onderwijskwaliteit? 222

13.1 Accreditatie in het hoger onderwijs 224 13.2 Verschillende commissies 226 13.3 Kwaliteit in de dagelijkse onderwijspraktijk 228 13.4 Evalueren op de niveaus van Kirkpatrick 230 13.5 Verbeteringscycli die werken 232 13.6 Kwaliteiten van effectieve docenten 234

14 Hoe ontwikkel je jezelf als docent? 236

14.1 Jezelf doelen stellen 238 14.2 Waarom werk je als docent? 240 14.3 Hoe kom je tot ontwikkeling? 242 14.4 Welke eigenschappen heb je? 244 14.5 Mogelijkheden en moeilijkheden van een interne loopbaan 246 14.6 Concerns in je loopbaan als docent 248 14.7 Evaluatie van persoonlijke doelen met feedback 250

Literatuur 252 Register 257 Over de auteurs 263

deel 1 Hoe geef je onderwijs?

DOCENT!

1 Hoe bereid je onderwijsbijeenkomsten voor?

Hoe bereid je een serie onderwijsbijeenkomsten voor?

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

Hoe steekt de doelgroep in elkaar? Structuur van een onderwijsbijeenkomst

Onderwijsactiviteiten per lesfase

Diverse werkvormen

Werkvormen gericht op samenwerking Onderwijsleergesprekken voeren

Een hoorcollege geven

ICT gekoppeld aan de leerdoelen van Bloom

12

deel 1

O ja, die competenties

Het is de allereerste keer dat ze zelf een collegereeks mag vormgeven. In het kader van de minor verdiepende geschiedenis zal ze de studenten van alles leren over de oude Romeinen. Dat is een uitdaging, maar ze heeft er zin in. Het klassieke Rome is niet alleen haar werk, maar ook haar hobby. Hier kan ze haar ei in kwijt. Dus gaat ze er in de kerstvakantie eens rustig voor zitten. Eerst bepaalt ze de eindopdracht: een essay waarin de studenten vertellen welke Romeinse keizer ze graag zouden willen zijn en waarom. Daarna be­ denkt ze welke theorie de studenten nodig hebben om de opdracht te kunnen maken. Ze trekt een boek uit de kast. En nog een. En nog een. Langzaam verdwijnt de eetkamertafel waaraan ze zit te werken onder een groeiende stapel vakliteratuur, van Edward Gibbon tot Fik Meijer. In zichzelf glimlachend denkt ze aan Bomans: ‘Je moet nooit op je hurken gaan zitten; een kind dompelt het kopje van zijn begrip onder in de oce­ aan van uw wijsheid en haalt het vol boven.’ Uiteindelijk heeft ze acht colleges die er wezen mogen, vindt ze zelf. In vogelvlucht behandelt ze de geschiedenis van Romulus tot Constantijn de Grote. Tevreden neemt ze na de vakantie het collegeoverzicht mee naar de hogeschool en bespreekt de inhoud met haar collega’s. Die reageren tot haar opluchting enthousiast. Ze prijzen haar om haar originaliteit, vakkennis en actuele voorbeelden. Totdat een van de collega’s opmerkt dat er toch nog wat ontbreekt: de leerdoelen en de competenties die de studenten geacht worden te beheersen aan het eind van de collegereeks zijn nergens beschreven. Ze krijgt het warm. O ja, die waren er ook nog. Bijna vergeten. Onderwijs ontwikkelen is een dynamisch aspect van het docentschap, zowel op een hogeschool als op een universiteit. Je kunt er immers al je vakkennis en creativiteit in kwijt. De stof bepalen en leuke opdrachten voor de studenten bedenken, zoals de docent in de casus doet, is ech- ter bij lange na niet genoeg. Een lesopzet zonder leerdoelen rammelt. Leerdoelen en eindresultaten vormen samen met daarbij aansluitende werkvormen de kern bij het ontwikkelen van een les of een college- reeks. Een les zonder leerdoel is als een collegereeks zonder eindresul- taat. De inspirerende ingeving van de docent is pas echt briljant als een koppeling met competenties mogelijk is. In dit hoofdstuk bespreken we hoe je een goede onderwijssessie opzet.

1

13

1.1 Hoe bereid je een serie onderwijsbijeenkomsten voor? Bij de voorbereiding van een vak is alle input welkom. Denk bijvoorbeeld aan handleidingen waarin lessen, sessies of colleges kort of uitgebreid worden omschreven, of aan powerpoint- presentaties. Je bekijkt het materiaal tijdens de voorbereiding van een vak. Je wilt immers goed voorbereid voor de groep staan. Studenten willen weten wat er van hen verwacht wordt en hoe de module is opgebouwd. Als je bijeenkomsten voorbereidt, moet je rekening houden met de volgende aspecten: • De toets: de criteria waarmee toetsuitwerkingen worden beoordeeld, zijn afgeleid van de leerdoelen. Als docent waardeer je daarmee straks de resultaten. De toets bepaalt waarnaartoe wordt gewerkt. Een goede voorbereiding betekent terugredenerend wer- ken. Bij toetsopdrachten, zoals verslagen, papers en presentaties, is de vraag welke onder- steunende functies je lessen hebben. Je kunt je studenten bijvoorbeeld aan deelopdrach- ten laten werken. Voor toetsvragen kun je highlights bespreken. • De leerdoelen: leerdoelen zijn afgeleid van de competenties die de studenten moeten verwerven. Soms tref je leerdoelen aan in de handleiding van de opleiding. Leerdoelen zijn vaak vrij abstract geformuleerd. Ze beschrijven in delen wat een student moet berei- ken over een langere termijn. Een voorbeeld van een leerdoel is: ‘De student is in staat re- visiewerkzaamheden te bedenken voor een onderhoudsplan.’ Om dit soort leerdoelen te realiseren, moet je nadenken over wat je studenten wilt laten bereiken per bijeenkomst. Deze kleinere kortetermijndoelen noem je lesdoelen. Lesdoelen zijn concreet (ook wel SMART) geformuleerd, en opgesteld voor elke bijeenkomst. Een voorbeeld van een les- doel is: ‘De student kan na deze bijeenkomst drie proefopstellingen beschrijven.’ • De groep: de groepsgrootte bepaalt je werkvormen. Met een groep van bijvoorbeeld tachtig studenten zijn rollenspelen niet mogelijk. En intervisiebijeenkomsten beleggen met drie studenten is ook geen optie. Daarnaast is van belang hoe homogeen of hetero- geen een groep is. De niveauverschillen kunnen groot zijn, waardoor sommige studenten misschien niets van een opdracht begrijpen en andere studenten binnen vijf minuten klaar zijn. In de voorbereidingen moet je dus nadenken over de mogelijkheden om met verschillende opdrachten te differentiëren. • De voorkennis: het activeren van voorkennis is nodig om als docent te kunnen inhaken op de kennis van je studenten. Stap in hun wereld en neem hen mee naar de nieuwe taal- wereld zoals men die gebruikt op de werkplek. Je kunt de voorkennis van je studenten inschatten met behulp van de studieboeken die de studenten eerder bestudeerd hebben of door collega’s te raadplegen. • De tijd: je voorbereidingen worden bepaald door de voor het betreffende college be- schikbare tijd. In lessen van 45 of 50 minuten moet je niet te veel willen, zeker niet als je streeft naar verwerking of oefening van de aangeboden leerstof.

14

deel 1

Checklist voorbereiding

De volgende vragen helpen je na te gaan welke keuzes je maakt bij het voorbereiden van lessen. En hoe je deze keuzes vervolgens kunt uitwerken.

Is gekozen voor

Actie in voorbereidende lessen

Welke toets wordt afgenomen?

Schriftelijke toets Assessment

Oefenvragen maken? Proefexamen doornemen? Best practice tonen? Procedures bespreken?

Gedragstoets ter plekke Gedragstoets met video Toetsopdrachten Presentatie Portfolio Onderzoeksopdracht Groepsgrootte Homogeniteit Groepsnorm Groepscohesie Aanspreekbaarheid Gevormdheid Onderling corrigerend

Voorlopige uitwerkingen bespreken? Vragen van studenten bespreken? Voorbeelden tonen?

Om wat voor soort groep gaat het?

Meerdere groepen maken? Groep opsplitsen?

1

Verschillende opdrachten uitdelen? Groepjes doordacht samenstellen? Groepsopdrachten bedenken? Als observator buiten de groep opereren? Vereiste kennis in beeld brengen in bij- voorbeeld de handleiding? Studenten zelf kennis laten diagnostice- ren? Ter plekke voorkennis ophalen? Studenten bijspijkeren? Zoeken naar aanknopingspunten uit hun belevingswereld? Opdrachten aanpassen? Lessen opknippen in delen? Tijd bewaken bij presentaties? Buffertijd in acht nemen? Belangrijkste highlights oppakken? Zelfstudietijd noemen? Strak aan toebedeelde tijd houden?

Waarop kan ik bij studenten inhaken?

Inhoud Kennis van de opdracht Kennis van bronnen Algemene (voor)kennis Paraatheid Compleetheid Verantwoordelijkheid voor pro- jecten, onderzoek enzovoort Instructie/uitleg Soort werkvormen Inleiding – kern – afronding? Oefentijd Terugkoppeltijd Onderlinge overlegtijd Feedback

Hoeveel tijd heb ik?

15

1.2 Hoe steekt de doelgroep in elkaar?

Om de stof die je wilt overbrengen goed te laten aansluiten bij je studenten, is kennis van hun belevingswereld belangrijk. We benutten de leerstijlen van Vermunt (1998) om een aantal groepen studenten te typeren: • Ongerichte studenten zijn niet in staat zelfstandig te studeren. Ze vragen voortdurend begeleiding en bevestiging. Ze zijn in het hoger onderwijs terechtgekomen op aanraden van familie of doordat hun vrienden ook zijn gaan studeren. • Reproductief gerichte studenten stampen termen of feiten in hun hoofd zonder de betekenis ervan te begrijpen. Ze studeren niet om een vakman te worden of uit pure interesse, maar voor een papiertje. • Toepassingsgerichte studenten studeren met het beroep of de toepassing in het ach- terhoofd. Ze vragen zich voortdurend af wat ze met de aangeboden stof kunnen in de praktijk. In tegenstelling tot ongerichte en reproductieve studenten zijn zij in staat zich- zelf te sturen. • Betekenisgerichte studenten vergelijken, leggen verbanden en zijn kritisch. Ze gaan na hoe zaken in elkaar zitten en raadplegen daarvoor allerlei bronnen ‒ ook die niet opge- geven zijn. Deze studenten sturen zichzelf uit pure interesse. Aanhaakmogelijkheden Behalve wat betreft studiehouding en leerstijl verschillen studenten ook qua achtergrond. Iedere student draagt een rugzak vol ervaringen, capaciteiten, persoonlijkheidstrekken, nor- men en waarden, enzovoort met zich mee. In die rugzak zit behalve persoonlijke eigen- schappen ook schoolse bagage. Sommige studenten hebben al een minor gevolgd, andere hebben misschien al stage gelopen. Er zijn studenten die jouw studieonderdeel niet behaald hebben en het vak nogmaals moeten volgen. Verder verschillen studenten in schrijf-, reken- en/of ontwerpervaring. Met name bij het afstuderen openbaren deze verschillen zich. Het is verstandig voor het geven van een bepaald studieonderdeel naar de eerder gevolgde vakken te kijken. Wat hebben de studenten al geleerd, en hoe kun jij daarop aansluiten? Neem bijvoorbeeld de gebruikte boeken, studiehandleidingen of artikelen door en vraag docenten van voorbereidende of ondersteunende vakken ‒ zoals Engels communiceren, Schriftelijk rapporteren of Inleiding praktijkonderzoek ‒ wat je studenten al geleerd hebben.

16

deel 1

Inspelen op studenten

Inspelen op de belevingswereld van studenten lukt alleen als je op de hoogte bent van deze belevingswereld. Praat dus met je studenten over bijvoorbeeld de volgende onderwerpen: • Studenten wonen thuis of op kamers. Zijn ze gedisciplineerd genoeg om zichzelf aan te zetten tot studeren? • Studenten komen uit de regio of van verder weg. Hoe ver moeten zij reizen? Waar verblij- ven zij als ze vrij zijn? Is in lessen te refereren aan gebeurtenissen uit hun regio? • Studenten uit een groep of klas gaan ook buiten de onderwijsinstelling met elkaar om. Heeft de groep een positieve uitwerking op het leren van de student in kwestie? • Studenten hebben bijbaantjes om hun studie te bekostigen en in hun levensonderhoud te voorzien. Zijn die bijbaantjes beroepsgerelateerd of sluiten ze niet aan bij de compe- tenties van hun opleiding? • Studenten gebruiken smartphones, tablets en laptops en allerlei digitale toepassingen. Dragen de programma’s die zij gebruiken bij aan hun studie, of leiden ze juist af? • Je studenten zijn jongvolwassenen en krijgen relaties. Hoe verlopen onderlinge vriend- schappen en ‘scheidingen’ tussen studenten onderling? • Je studenten sporten, soms op hoog competitieniveau. Hoeveel tijd vraagt dat, en welke impact hebben trainingen op het weekprogramma? • Je studenten treden op in bandjes of theatergroepen. Hoeveel gemak hebben zij van hun presentatietechnieken, podiumervaring en bekendheid met het spelen voor publiek? • Je studenten hebben ouders die studeerden of laagopgeleid zijn. Welke voorbeelden hebben zij? Wat verwacht hun familie van hen? • Je studenten hebben onderwijs gevolgd aan bijvoorbeeld een montessorischool, een reformatorische school of een theaterschool. Wat voor invloed hebben hun vroegere docenten op de mondigheid van de studenten gehad? • Je studenten komen uit tweetalige gezinnen en hebben misschien familie in het buiten- land. In welke taal denken zij, ook tijdens hun studie? • Je studenten komen uit autoritaire of autoritatieve gezinnen, waar het bijvoorbeeld nor- maal is om je vader niet tegen te spreken. Heeft de opvoeding invloed op hun omgang met hun docenten? • Je studenten zien de opleiding als een tussenstop of als de voorbereiding op hun eerste serieuze baan. Met welke motieven studeren zij aan jouw opleiding? • Sommige van je studenten studeren alleen als hun docent hun dat opdraagt. Andere studenten pakken op eigen initiatief studieboeken en werken opdrachten uit. Hoe willen of moeten je studenten aangestuurd worden? • Je studenten hebben bepaalde profielen in het vwo gevolgd met soms een aanvullend curriculum. Bij het hbo gaat het om havo-opleidingen of bepaalde niveaus in het mbo. In welke vakken hebben zij eindexamen gedaan? • Sommige van je studenten kennen het beroep waarvoor ze studeren goed. Andere stu- denten kennen hun toekomstige werkveld totaal niet. Welke verwachtingen leven er van hun toekomstige beroep?

1

17

1.3 Structuur van een onderwijsbijeenkomst

Zoals een muzikant zijn optreden in het theater programmeert, zo zet jij je lesprogramma op. Het motto bij alle voorbereidingen moet zijn: ‘Deze les is ook een les van studenten geworden.’ Maak een haalbaar lesplan waarin studenten actief meedoen, liefst zo zichtbaar mogelijk. Om te beginnen deel je de beschikbare tijd in. Verdeel elk lesuur in fasen waarin je bepaalde onderwijsactiviteiten uitvoert. Bepaal daarbij wie welke rol vervult. Wie neemt het heft in handen? Wie legt bepaalde leerstof uit? Ofwel, welke taken voer je als docent uit en welke laat je over aan je studenten? De uitdaging is om studenten maximaal te betrekken bij je onderwijsactiviteiten. Afhankelijk van de taakvolwassenheid van de studenten, hun kennis van de materie, de fase van het leertraject enzovoort kies je voor een van de volgende lesvormen: • Een docentgestuurde les: in deze les is de docent aan het woord. Hij legt de leerstof uit en maakt de opdrachten die hij als voorbeelden toont. De docent neemt de tijd om zijn leerstof in te leiden met leuke filmpjes of plaatjes en rondt zijn les af met een samenvat- ting. De studenten hebben geluisterd, aantekeningen gemaakt en vragen gesteld. Om studenten te laten meedenken in docentgestuurde lessen kan de docent bijvoorbeeld vragen stellen, testjes geven, fouten laten ontdekken en problemen presenteren. • Een studentgestuurde les: in deze les is de student actief (Geerts & Van Kralingen, 2011). Hij geeft een presentatie, zet een uitwerking op het whiteboard, gaat met andere studen- ten in debat of interviewt een medestudent. Het komt voor dat studenten een hele les verzorgen en dus verantwoordelijk zijn voor de voorbereiding en de uitvoering ervan. Zij kunnen dan zelfbedachte opdrachten gebruiken of uitgaan van een methode (zoals de incidentmethode bij intervisie). • Een les met een gedeelde sturing: een les kan ook zowel docent- als studentgestuurd verlopen. De docent start de les dan bijvoorbeeld met een bespreking van de leerstof en de studenten gaan vervolgens met de uitwerking aan de slag. In zo’n interactieve les zijn de docent en zijn studenten met elkaar in gesprek, is de sfeer coöperatief en voelt ieder- een zich verantwoordelijk voor het verloop van de bijeenkomst.

18

deel 1

Opdracht  Lesvoorbereidingsformulier

Werk met behulp van het volgende format (De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters & Vandenberghe, 1976) een lesplan voor een bijeenkomst uit. Vul het schema in met concrete onderwijsactiviteiten. Het format gaat uit van een opbouw in drie fasen: • In de fase vooruitkijken wordt teruggegrepen op de voorgaande bijeenkomst, wordt het doel van deze bijeenkomst aangegeven en wordt het programma uiteengezet. Hierdoor ontstaat structuur in de bijeenkomst. Deze fase is een soort warming-up. • In de fase uitvoeren doen studenten oefeningen of presenteren zij elkaar hun uitwerkin- gen. Het kan ook zijn dat leerstof wordt uitgelegd of dat bepaalde handelingen worden voorgedaan door de docent. • In de fase terugblikken wordt teruggekeken op de resultaten, samengevat wat is bespro- ken en vooruitgeblikt naar de volgende bijeenkomst. Deze fase is de coolingdown.

Thema:

Doelen:

1

Tijdslijn

Docentactiviteiten

Studentactiviteiten

Vooruitkijken

Uitvoeren

Terugblikken

Benodigd materiaal:

19

1.4 Onderwijsactiviteiten per lesfase

Vooruitkijken In deze fase maak je duidelijk wat er in de bijeenkomst gaat gebeuren: • het lesprogramma toelichten; • leerdoelen in begrijpelijke taal benoemen, zodat de studenten weten wat er aan het ein- de van de les bereikt moet zijn; • aangeven waarom je deze les geeft, want relevantie leidt bij studenten vaak tot herken- ning en acceptatie; • reeds besproken begrippen nog eens laten benoemen, want terugkoppeling leidt tot een betere opslag van kennis; • reeds besproken begrippen op het bord laten schrijven, want geschreven tekst blijft lan- ger hangen; • vragen die voortkomen uit een huiswerkopdracht laten opschrijven, want dat motiveert studenten en bevordert de aandacht voor de leerstof; • een aan de leerstof gerelateerde probleemsituatie beschrijven: de mooiste opening van een les is een casus. • aan de hand van een afbeelding, film, verhaal of concreet voorwerp beelden bij studen- ten oproepen in de hoop dat zij hierdoor bepaalde begrippen gaan onderscheiden; • met behulp van opdrachten uit het boek zorgen voor transfer van kennis: studenten die jou begrepen hebben, komen in opdrachten tot een toepassing; • een uitwerking door een student laten presenteren voor de groep of door studenten aan elkaar in groepjes; • studenten met opdrachten zelfstandig aan de slag laten gaan (zelfstandigheid kan hier een leerdoel zijn); • de studenten competitie laten spelen door in twee groepen te ‘scoren’ met antwoorden of uitkomsten; • een zoekopdracht geven die het ontstaan van procedurele, modelmatige of gerubriceer- de kennis bevordert. Uitvoeren Na de lesopening voer je met elkaar kernactiviteiten uit: Terugblikken Het slot van de les vraagt om een aankondiging en om timing. We willen studenten immers tot het einde van de les betrokken houden. Dit kan op de volgende manieren: • de belangrijkste begrippen herhalen, waardoor de rode draad zichtbaar wordt; • de les samenvatten of, nog effectiever, de les door de studenten laten samenvatten; • studenten ruim voor het einde van de les een huiswerkopdracht opgeven die kort wordt toegelicht en waarover afspraken worden gemaakt; • ruim voor het einde van de les aangeven waarover je het in de volgende les gaat hebben; • studenten vragen laten opschrijven en daarop later terugkomen (dit is vooral nuttig na zelfstandig uitgevoerde opdrachten).

20

deel 1

Opdracht  Plaats de onderwijsactiviteiten in een lesfase

Neem een bestaande les of college voor ogen en bedenk hoe je deze les of dit college zou kunnen verbeteren door per fase de geschiktste onderwijsactiviteiten te kiezen.

Onderwijsactiviteiten

Lesfase

Programma toelichten. Informeren naar persoonlijke situaties. Studenten voorkennis laten opschrijven. Eerder behandelde leerstof laten noemen. Positie van deze les in de lessenreeks noemen.

Leerdoelen in eigen woorden toelichten. Inventariserend vragenrondje houden. Uitwerkingen laten presenteren. Naar zelfstudie-inspanningen vragen. Refereren aan eerder gevolgde of parallel lopende vakken. Relevantie van deze les of dit thema noemen. Les starten met een origineel voorwerp. Nieuwsgierig makende vragen stellen. Openingsfilmpje (bijvoorbeeld van YouTube) laten zien. Kijkopdracht geven bij een video. Leerstof uitleggen en accenten aanbrengen. Door uitleg structuur in leerstof aanbrengen. Voorbeelden bij abstracte thema’s noemen. Opdrachten voordoen of uitgewerkt presenteren. Zoekopdracht geven. Studenten uitwerkingen van elkaar laten beoordelen. Fouten in powerpointslides laten opsporen. Groepjes uitwerkingen laten presenteren. Samenvatting laten maken. Lesonderdelen expliciet afsluiten. Terugkomen op leerdoelen en laten ‘checken’. Naar sfeer of ervaringen tijdens de les vragen. Uitkomsten laten presenteren. Huiswerkopdrachten kort bespreken of voordoen. Onderwerpen van volgende bijeenkomst noemen. Lees-/zelfstudieopdrachten geven. Toetseisen of studie-inspanningen bespreken. Eindtoets(opdrachten) bespreken. Afsluiten met een energizer . Inventariserend afsluitend rondje houden.

1

21

1.5 Diverse werkvormen

In deze paragraaf staan bruikbare werkvormen beschreven die steeds door de docent ge- ïnitieerd worden. Zij vragen voorbereidingstijd van hem, maar ze zorgen er wel voor dat studenten actief deelnemen aan het college of de les. De volgende werkvormen leiden tot participerende studenten. Werken vanuit vragen Lesgeven vanuit vragen creëert nieuwsgierigheid. Presenteer op het scherm een centrale vraag of een set vragen die je in het college of de les beantwoordt. Zorg voor een systemati- sche uitwerking van de antwoorden. Je kunt ook korte vragen gebruiken voor een competi- tie tussen in groepen ingedeelde studenten. Slides laten invullen Noteer op elke powerpointslide een begrip, zonder uitleg, en geef daarop een mondelinge toelichting. Onderzoek (Mueller & Oppenheimer, 2014) toont aan dat studenten die tege- lijkertijd luisteren en schrijven de informatiestroom niet kunnen verwerken, dus laat de toe- lichting volgen door een pauze waarin zij aantekeningen kunnen maken bij de uitgedeelde slides. Laat de studenten hun aantekeningen na afloop met elkaar delen. Slides met educatieve fouten Laat een slide zien met een foute uitwerking of een onjuiste uitspraak. Stel je ontdekking tijdens de bijeenkomst aan de orde en daag studenten uit om tot een verbetering of een oplossing te komen. Bespreking van foto’s Deel je eigen ervaringen met een lesthema aan de hand van een aantal foto’s waarmee je de studenten als het ware het verhaal in trekt. Foto’s kunnen je uiteenzetting bovendien structureren. Foute uitwerkingen Bespreek lastige vraagstukken aan de hand van zichtbaar gemaakte fouten met studenten onder het motto ‘een schip op het strand is een baken in zee’. Studenten confronteren met veelgemaakte fouten kan door hun de studieopdracht voor de les toe te sturen. Toegestuurd ‘huiswerk’ Geef je studenten de opdracht om jou voor de bijeenkomst hun uitwerkingen toe te stu- ren. Selecteer een aantal uitwerkingen die geschikt zijn als voorbeeld, scan ze in en toon ze tijdens de bijeenkomst op het scherm. Bespreek de uitwerkingen en geef alle deelnemende studenten vervolgopdrachten. Vragenbakmethode Geef je studenten de opdracht om jou voor de bijeenkomst door henzelf opgestelde inhou- delijke vragen toe te sturen die betrekking hebben op het thema van de les. Studenten die geen vragen hebben gestuurd laat je om pedagogische redenen de zaal verlaten. Door deze ‘vragenbakmethode’ dwing je studenten tot het lezen van het boek of artikel.

22

deel 1

Opdracht  Studentgestuurde werkvormen In de volgende werkvormen heeft de student iets meer de leiding en bestaat jouw rol als docent uit toekijken, volgen en misschien onopvallend sturen. Omcirkel de werkvormen die jij relevant acht of die jou op ideeën brengen. Met elkaar vergaderen Studenten die bijvoorbeeld aan een project werken, vergaderen met jou als docent op af- stand. Je bekijkt welke rollen worden ingenomen, wie het woord heeft en hoe er een actielijst wordt opgesteld. Geef je studenten feedback op hun werkwijze en inhoudelijke beslissingen. Laat ze die feedback ook opnemen in hun verslag: dat is leerzaam en voor jou efficiënt. Zelf feedback verzamelen Studenten laten hun plan van aanpak bij de start van een project kritisch bekijken door drie verschillende partijen: een externe opdrachtgever, een ouderejaarsstudent en een student uit een andere, parallel werkende groep. Hun oordelen worden op video gezet en jij als bege- leidend docent bespreekt met de studenten de kwaliteit van hun plan en de conclusies die zij kunnen trekken op basis van de gekregen feedback. Minilessen geven Twee studenten verzorgen een miniles van hooguit vijftien minuten over een bepaald the- ma. Deze miniles is inhoudelijk van aard en verhelderend, bijvoorbeeld doordat de studen- ten begrippen toelichten of hand-outs en artikelen meegeven. Door tijdens elke bijeen- komst minilessen te plannen, zorg je voor een ritme en laat je studenten wennen aan deze werkwijze. Casussen verzamelen Studenten verzamelen met elkaar casussen die realistisch, aanschouwelijk en exemplarisch zijn (Standaert & Troch, 2006). Een casus bevat een generaliseerbaar probleem en moet vol- doende complex zijn en methodisch kunnen worden geanalyseerd. Als opdracht kunnen de studenten de afloop van een casus uitschrijven of op video naspelen. Gezamenlijke samenvatting Laat de studenten in tweetallen op een groot vel papier een samenvatting van de bijeen- komst schrijven. Hang de vellen op en laat de overeenkomsten en verschillen benoemen. Geef de groep vervolgens de opdracht gezamenlijk een definitieve samenvatting te schrij- ven. Studenten ervaren dan dat zij samen meer weten dan alleen. De samenvatting kan op Blackboard geplaatst worden. Experts Goed presterende studenten zet je in als experts. Andere studenten kunnen hun vraag dan eerst aan hen stellen. De expert geeft antwoord of advies, en overlegt bij moeilijke vragen met een mede-expert. Als de experts er samen niet uitkomen, mogen zij jou als docent benaderen. Jij geeft dan de expert een advies, dus niet de student met zijn vraag. Zo leren studenten elkaar inzetten, worden sterk presterende studenten gewaardeerd en behoud jij als docent het overzicht.

1

23

1.6 Werkvormen gericht op samenwerking

Werkvormen die samenwerking stimuleren tussen studenten ontlasten jou als docent en vergroten bovendien de samenwerkingsbekwaamheid van studenten (Johnson & Johnson, 1999). Hierna bespreken we een aantal werkvormen die gericht zijn op samenwerking in practica en werkcolleges op hogescholen en universiteiten. Genummerde hoofden Maak groepjes van vier studenten en geef iedere student een nummer van 1 tot en met 4. Alle studenten krijgen dezelfde opdracht, die ze met hun groepsgenoten moeten maken. Bij het klassikaal bespreken kun je snel verschillende studenten aan het woord laten door van elk groepje bijvoorbeeld de student met nummer 3 om een reactie te vragen. Iedere student kan dus worden aangesproken op het groepsresultaat. Je kunt de groepsleden ook verschil- lende rollen toekennen, bijvoorbeeld die van notulist of discussieleider. Denken-delen-uitwisselen Bij deze werkvorm geef je de studenten een opdracht waarbij ze allereerst individueel moe- ten nadenken. Hier geef je hun een x-aantal minuten voor. Dan laat je hen de opdracht bespreken met een medestudent en ten slotte wijs je willekeurig enkele studenten aan die hun uitkomst delen met de hele groep. Experts Maak groepjes en verdeel de lesstof in gelijkwaardige en logische delen. Ieder groepslid be- studeert een deel van de leerstof en koppelt het geleerde als ‘expert’ terug aan zijn groepje. Je kunt deze werkvorm interactiever maken door de verschillende experts met hetzelfde leerstofonderdeel zich als groepje te laten bekwamen in hun onderdeel. Deze variant van deze werkvorm noemen we ‘Uitgebreide experts’. Driestappeninterview Deze werkvorm is geschikt om persoonlijke ervaringen te verbinden met de lesdoelen. Maak groepjes van vier studenten en geef iedere student een nummer van 1 tot en met 4. Geef de studenten de opdracht om elkaar te interviewen in drie stappen: • stap 1: de nummers 1 interviewen de nummers 2, en de nummers 3 interviewen de nummers 4; • stap 2: de rollen worden omgewisseld en de nummers 2 interviewen de nummers 1, en de nummers 4 interviewen de nummers 3; • stap 3: iedere student vertelt zijn groepsgenoten kort wat hij van de ander gehoord heeft. Placemat Geef elk groepje van vier studenten een groot vel papier dat is verdeeld in een middenstuk en vier aparte vakken. De docent stelt een vraag en de studenten schrijven hun eigen ant- woord op in een van de buitenste vakken. Daarna vergelijken ze hun antwoorden, formule- ren een gemeenschappelijk antwoord en schrijven dit in het vak in het midden van het vel papier.

24

deel 1

Opdracht  Samenwerkingsvormen in stappen Neem een onderwijssessie in gedachten. Noteer het bijbehorende lesdoel en deel dit op in minimaal drie subdoelen. Kies per subdoel de werkvorm die je het geschiktst lijkt en vul het schema in.

Onderwijssessie:

Subdoelen:

Lesdoel:

Werkvorm

Subdoel

Aanwijzing voor uitvoering

Genummerde hoofden Geschikt om alle studenten verant- woordelijkheid te geven. Tip: je kunt de groepsleden ook ver- schillende rollen toekennen, zoals die Geschikt voor opdrachten waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn. Tip: de werkvorm versterkt de indi- viduele aanspreekbaarheid van alle studenten. Maak hiervan gebruik bij het geven van beurten. Experts Geschikt voor complexe opdrachten die minimaal een heel college in be- slag nemen. Tip: de studenten kunnen het starten met een opdracht als lastig ervaren. Het is de kunst om juist dan de ver- antwoordelijkheid bij henzelf te laten liggen. Driestappeninterview Uitermate geschikt om persoonlijke ervaringen te laten verbinden met de leerdoelen. Tip: benut het onderlinge vertrouwen tussen de studenten. De werkvorm en het centraal stellen van het juiste gespreksonderwerp zijn veelal genoeg om hen aan te zetten om gevoelens en ervaringen met elkaar te delen. Placemat Geschikt om studenten elkaar te laten aanvullen en hun kennis zo te verdiepen. Tip: een aantrekkelijk vormgegeven placemat van het juiste formaat werkt uitnodigend. van notulist of discussieleider. Denken-delen-uitwisselen

1

25

1.7 Onderwijsleergesprekken voeren

Voor een onderwijsleergesprek stelt de docent van tevoren een kennisdoel vast. Dat doel wil hij bereiken door met de hele groep over het onderwerp in gesprek te gaan en de stu- denten met vragen te stimuleren de nieuwe kennis zo veel mogelijk zelf te ontdekken. Deze werkvorm activeert bestaande voorkennis en is heel geschikt om een nieuw thema te in- troduceren. Daarnaast kan een onderwijsleergesprek worden ingezet voor de afronding van een collegereeks, omdat studenten de stof dan zelf moeten verwoorden (Geerts & Van Kralingen, 2011). Het houden van een goed onderwijsleergesprek is niet eenvoudig. Het valt om te beginnen al niet mee om een volle klas studenten samen over een onderwerp te laten nadenken. Bovendien weet je van tevoren niet hoe het gesprek zal verlopen; je bent immers afhankelijk van de antwoorden van de studenten. Je zou zelfs kunnen zeggen dat een onderwijsleerge- sprek pas geslaagd is als het anders is verlopen dan gepland. Voor het voeren van een onderwijsleergesprek kun je de tafels het best in een U-vorm op- stellen. Stel als docent een openingsvraag, waarop studenten reageren. Afhankelijk van deze reacties worden vervolgvragen gesteld door de docent. De studenten worden stap voor stap richting het beoogde doel gebracht doordat ze gezamenlijk antwoorden trachten te geven op de gestelde vragen. De studenten ontdekken en construeren de nieuwe kennis zelf. Je kunt hun denken centraal stellen door goed te luisteren naar wat zij antwoorden. Probeer als zij een andere denkvolgorde aanhouden niet rigide vast te houden aan je eigen structuur. Voer je plan dan in een bijgestelde volgorde uit. Veelal passen opmerkingen in een deelon- derwerp dat later nog aan de orde komt. Geef dan aan dat de student een goed punt heeft en dat je er later in het gesprek op zult terugkomen. In elk onderwijsleergesprek worden zowel relevante als irrelevante antwoorden gegeven. Elk antwoord maakt nieuwe denkstappen mogelijk. Irrelevante antwoorden zijn net zo waar- devol als goede antwoorden, omdat ze het denkpatroon van de student zichtbaar maken. Waardeer dus elk antwoord als input, maak dat kenbaar aan de student en gebruik de ant- woorden om de groep opnieuw over bepaalde zaken te laten nadenken. Speel de vraag dus door aan anderen. Niets is zo motiverend als gezamenlijk ontdekken dat je nieuwe kennis kunt verwerven door voort te bouwen op reeds aanwezige kennis.

26

deel 1

Opdracht  Observatielijst voor een onderwijsleergesprek Ervaring met onderwijsleergesprekken bouw je op in de praktijk. Fouten maken in de uit- voering mag; dat geeft gelegenheid om al doende te leren. Gebruik de volgende observatie- lijst om in totaal vier tops en twee tips te benoemen.

Tops

Tips

Vraagtechniek Stel de vraag aan de hele groep – denkpauze – student aanwijzen. Waardeer het antwoord positief en vraag om reacties. Inventariseer de antwoorden. Accepteer foute antwoorden en speel door. Controleer of alle studenten het antwoord begrijpen. Bied denkhulp aan op elk gewenst niveau van de taxonomie van Bloom (zie paragraaf 1.9). Leerstof Op het juiste niveau. Nut duidelijk maken. Voor individuele aanspreekbaar- heid zorgen. Structuur en denkstappen aan- brengen. Zichtbaarheid van leren en denken inbouwen. Verkeerde voorkennis laten ont- dekken. Gesprek leiden Onderwerp vaststellen op basis van achterliggend cognitief leer- doel. Uitdagende beginvraag bedenken. Betrek alle studenten. Lijn vasthouden en opbouw door groep gestuurd. Tussentijds samenvatten. Evenredige verdeling spreektijd, uitspreken, na elkaar spreken en- zovoort. Eenzijdige meningen/vooroorde- len voorkomen.

1

27

1.8 Een hoorcollege geven

Een hoorcollege is een schitterende kans om verhalen te vertellen die inspireren, specifieke vakkennis te etaleren of grotere verbanden te illustreren. De groepsgrootte dwingt je om je informatie te structureren en duidelijk te presenteren. Nieuwe informatie omzetten in eigen kennis verloopt gemakkelijker als de student actief participeert ‒ wat in een hoorcollege maar tot op zekere hoogte mogelijk is. Dit kan echter wel door bijvoorbeeld een intermezzo in te lassen waarin studenten in tweetallen een centraal gestelde vraag moeten beantwoor-

den. Ook is het bij een hoorcollege van belang om: • de leerdoelen duidelijk voor ogen te hebben;

• te beseffen wat de relatie met het vorige en het volgende college is; • het betreffende college op te delen in een drietal minicolleges; • te refereren aan een overkoepelende vraag uit het vakgebied.

Overkoepelende vragen behoren centraal te staan in een studieonderdeel, zodat studenten inzicht krijgen in de praktische toepasbaarheid van dit studieonderdeel voor hun toekom- stige beroepspraktijk (Wiggins, 1998). Voorbeelden van overkoepelende vragen zijn ‘Hoe zou een goed vakman handelen bij soortgelijke problemen?’ en ‘Waar moet een technische oplossing aan voldoen?’ Dergelijke vragen bieden de studenten de mogelijkheid om ver- schillende stukjes van hun kennis te gebruiken om het onderwerp volledig te begrijpen. Een hoorcollege moet zorgvuldig worden ontworpen. Je hebt leerstof en deze probeer je te illustreren opdat de leerstof beter beklijft. Vos, Reehorst, Sibers Tjassens en Simons (1999) geven aanwijzingen voor verhalen ontwerpen, maar je kunt deze ook verrassend goed op hoorcolleges toepassen: • Context binnenhalen: kies een zinvolle en realistische context om de verbinding tussen de leerstof en het maatschappelijk leven buiten de opleiding te leggen. Maak gebruik van een realistische casus. • Identificatie mogelijk maken: hoofdpersonen, casussen en dilemma’s bieden; identifica- tiemogelijkheden die de betrokkenheid vergroten. • Verhaallijn gebruiken: om grip op de leerstof te krijgen moeten feiten betekenis krijgen; je kunt de verhaallijn benutten om begrip stapsgewijs op te bouwen. • Voorkennis benutten: je bent didactisch vaardig als je de door studenten geconstrueer- de voorkennis als vertrekpunt weet te benutten in het college. • Zinvolle vragen oproepen: nieuwsgierigheid is de beste manier om studenten eigenaar te laten zijn van het proces om de antwoorden hierop te vinden. Nieuwe kennis beklijft dan beter. • Structureren en organiseren: bied om de energie in het college te managen enerzijds ruimte, maar zorg anderzijds voor structuur. • Toetsing en vergelijking mogelijk maken: benut de afsluiting van het college om de leerervaring van studenten zichtbaar te maken. Laat studenten bijvoorbeeld zelf stoei- en en experimenteren met criteria die bepalen of het door de leerstof beoogde inzicht aanwezig is.

28

deel 1

Opdracht  Strategieënoverzicht voor een activerend hoorcollege Bedenk een hoorcollege of theorieles die je zelf verzorgt. Noteer in de middelste kolom welke punten je wilt inzetten. Geef in de rechterkolom aan hoe je de punten concreet gaat uitvoeren tijdens het hoorcollege of de theorieles.

Noteer in steekwoorden welke punten je wilt inzetten

Brainstorm hoe je de genoem- de punten kunt uitvoeren

Haal de context binnen • herkenbaar • gericht op het werkveld • beeldend

Maak identificatie mogelijk • met beroepen • met bekende personen • door herkenbare situaties

1

Gebruik een verhaallijn • met feiten in een context • samenhangend • opgebouwd naar een clou

Benut voorkennis • relevant en oproepbaar • met bruggetjes naar nieuwe thematiek

Roep vragen op • door vakgerelateerde proble- men te noemen • door nieuwsgierigheid te laten ontstaan Structureer en organiseer • vermeld doel en programma • opgedeeld in drie minicolleges • met terug- en vooruitblik Maak leerervaring zichtbaar • met uitwerkingen van studen- ten • met toetsen of andere instru- menten

29

1.9 ICT gekoppeld aan de leerdoelen van Bloom

Als je een onderwijsbijeenkomst voorbereidt, is het logisch om ook de inzet van ICT te overwegen. Koppel ICT voor een doelgerichte inzet aan een leerdoel. Het valt niet mee het overzicht op dit vlak te bewaren, want je kunt uit talloze tools kiezen. Om je te helpen grip te krijgen op het keuzeproces koppelen we in het schema op de volgende pagina een aan- tal ICT-middelen aan beoogde leerdoelen. Simpel gezegd kunnen leerdoelen variëren van onthouden, begrijpen en integreren tot toepassen. Bij de indeling van leerdoelen hanteren we de iets uitgebreidere taxonomie van Bloom (1979). Deze taxonomie, in 2002 gereviseerd door Krathwohl, wordt nog altijd beschouwd als een fundament van de onderwijskunde. Bloom heeft zijn invloed overigens gerelativeerd door te melden dat zijn boek het meest geciteerde, maar minst gelezen boek in de onderwijskunde is. In Krathwohls versie van de taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002) worden zes hoofdca- tegorieën onderscheiden: • herinneren: de informatie onthouden;

• begrijpen: de informatie snappen; • toepassen: de informatie gebruiken;

• analyseren: een onderwerp uiteenrafelen in delen; • evalueren: op basis van criteria een oordeel geven; • creëren: op basis van de informatie iets nieuws ontwikkelen.

nieuwsgierigheid en betrokkenheid

identiteit en commitment

betekenis en begrip

begr i jpen toepassen ana l yseren eva lueren creëren

toepassen en actie

beoordeling en (her)ontwerp

afstand en re ectie

her inneren

Figuur 1.1 Taxonomie van Bloom Figuur 1.2 Table of learning van Shulman

Waar Bloomde nadruk legt op het opdelen van leerstof en leerdoelen, concentreert Shulman zich op het leerproces van de student (Ruijters & Simons, 2012). Het perspectief is dat van de lerende, die leert als een professional. Shulman bedacht de table of learning om met collega-professionals en klanten het gesprek te voeren over de impact van een bepaald leer- traject. Elk element uit de table of learning geeft een handvat om het leren te organiseren.

30

deel 1

Leerdoel

ICT-toepassingen

• Filmpjes opnemen en monteren Screencast-o-matic, Animation Express, Toontastic, iMovie, Educreations, Explain Everything • Geluidsopnamen audioBoom, Fotobabble, Pocket WavePad, Podcasting for Education, GarageBand • Verhalen Animoto, My eBook Maker, Comic Life, Story Creator, StoryKit, Wideo • Posters Glogster, Illustrator, Canva, Easel.ly • Producten opslaan en delen Google Drive, Dropbox, WeTransfer • Gezamenlijk een idee uitwerken Groupboard, iBrainstorm, Jot!, PageSend, Wiggio • Presentaties houden of volgen in videoconferentie ClearSea, Conference Pad, Fring, Qik, Fuze • Groepsdiscussies houden in netwerk Facebook, Edmodo, Google+, Moodle, WhatsApp, Blackboard • Beoordeling (referentie, uittreksel) maken Blogsy, PressReader, TED, Terra • Schema of planning maken Outliner, Idea Sketch, Corkulous Pro, Assignments, Evernote, myHomework, Pearltrees, SimpleNote, Google Agenda • Grafieken maken DataAnalysis, Easy Chart, Free Spreadsheet, Quick Charts, Quick Graph • Onderzoek doen iFieldWork, AnswerGarden, Mentimeter • Illustraties Brushes, Drawing Box, TourWrist • Interviews of vragenlijsten afnemen Polls Online, QuickVoice Recorder, Interview Assistant Pro, Google Forms • Bestanden bewerken Zoho Docs, Video Editor • Situaties simuleren Animation Creator, Google Earth, iDesign • Presentaties of instructiefilmpjes maken Doceri, i-Clickr, join.me, Presentain, Power Presenter, Prezi, Tellagami, CloudOn, Ustream • Categoriseren en toelichten Associate This, Educreations, Posterous • Aantekeningen maken bij tekst of website Essay Starter, PaperDesk, PaperPort Notes, PDF Expert, ScratchWork • Korte, samenvattende zinnen of plaatjes delen Twitter, Tumblr, TweetDeck, Nutshell • Serie opeenvolgende korte artikelen maken Blogspot, WordPress, Edmodo • Onderbouwingen verzamelen voor standpunt Feeddler RSS, MobileRSS, BW RSS, The Feed, Zite Personalized Magazine • Vraag en antwoord Evernote Peek, FlipQuiz, Multi Quiz, EduCanon, SchoolNotes, TAP it, Socrative, Kahoot!, Quizizz, Cram • Opsomming maken List, Task Cards, Wunderlist • Verzameling bronnen aanleggen Bookmarking, StumbleUpon, Diigo • Informatie opzoeken DuckDuckGo, Google Scholar, Flipboard, World Book • Woordweb maken iMindMap, Think Tree, MindMeister, Map My Mind • Tekst schrijven en delen Pages, TextKraft, Google Docs

Creëren op basis van de informatie iets nieuws ontwikkelen

Evalueren op basis van criteria een oordeel geven

Analyseren een onderwerp uiteenrafelen in delen

1

Toepassen de informatie gebruiken

Begrijpen de informatie snappen

Herinneren de informatie onthouden

31

Made with