Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding - Jacob de Wilde, Mariëlle Theunissen en Jos van der Wal

Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding Jacob de Wilde, Mariëlle Theunissen en Jos van der Wal EEN PRAKTIJK- GERICHT BOEK

Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding

www.coutinho.nl/iolb6 Met de code in dit boek heb je toegang tot je online studiemateriaal. Dit materiaal bestaat uit beeldmateriaal en artikelen bij de opdrachten, casuïstiek, oefentoetsen, rollenspelen en een begrippentrainer. Om je studiemateriaal te activeren heb je onderstaande code nodig. Ga naar www.coutinho.nl/iolb6 en volg de instructies.

Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding Jacob de Wilde Mariëlle Theunissen Jos van der Wal

Zesde, herziene druk

bussum 2021

© 1996/2021 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevens- bestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, me- chanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toege- staan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschul- digde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onder- wijslicenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 1996 Zesde, herziene druk 2021

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: studio Pietje Precies bv, Hilversum Opmaak binnenwerk: Coco Bookmedia, Amersfoort Omslagillustratie: © Shutterstock.com

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Perso- nen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto’s komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met hetgeen in de tekst wordt beschreven, tenzij het anders vermeld is.

ISBN: 978 90 469 0758 0 NUR: 770

Voorwoord

Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding is bedoeld voor leraren in opleiding en is interessant voor iedereen die met jongeren werkt. Aan de hand van dit boek kunnen aankomende leraren belangrijke bekwaamheden ontwikkelen in het begeleiden van jongeren. Ze leren theoretische en praktische kennis te combineren en toe te passen. Vanuit de theoretische invalshoek wordt een psychologisch denkraam aangereikt dat houvast biedt bij het benoemen, analyseren en interpreteren van het gedrag en de ontwikkeling van jongeren. De inzichten die de studenten daarmee verwerven, stel- len hen in staat in moeilijke situaties verantwoorde keuzes te maken. Goede beslis- singen moeten gevolgd worden door effectief handelen. Daarom besteden we vanuit praktisch perspectief aandacht aan verschillende professionele vaardigheden, onder andere aan gespreksvaardigheden die een doeltreffende begeleiding van jongeren be- vorderen. Door de ondersteunende opdrachten in het boek en op de bijbehorende website zijn studenten en startende leraren die dit boek gebruiken in hun (leraren)opleiding in staat om de kennis uit de theorie te verbinden met de ontwikkeling die zij zien bij hun leerlingen enmet de ontwikkeling die zijzelf als jongere hebben doorgemaakt. Op deze manier doen aankomende leraren en andere begeleiders praktijkgerichte kennis op die hen helpt om hun handelen in hun werk met jongeren te versterken. Bij het beschrijven van de psychologische inzichten hebben we gekozen voor diepte in plaats van voor breedte. We plaatsen de ontwikkeling van de jongere in zijn omgeving met behulp van Bronfenbrenners systeemmodel. Vervolgens nemenwe de theorie van Erikson over de identiteitsontwikkeling van jongeren van 12 tot 22 jaar als rode draad. Voor ons doel is Eriksons theorie de meest belangrijke, inspirerende en hanteerbare levensloopbenadering, die bovendien in recente wetenschappelijke literatuur als rele­ vant voor de psychologische ontwikkeling wordt gezien. We werken de identiteits­ ontwikkeling ook uit op het gebied van de seksuele en de cognitieve ontwikkeling. Bij de bespreking van de cognitieve ontwikkeling kunnen we niet om de theorie van Piaget heen. In actuele wetenschappelijke publicaties blijken zijn opvattingen nog steeds als basis te worden gebruikt. Ook beschrijven we recente ontwikkelingen van hersenonderzoek met betrekking tot de identiteit van jongeren. Herziene druk Het boek Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding voorziet in een behoefte, blijkt uit de vele reacties die we sinds de eerste druk ontvangen hebben. Het boek is vanwege de combinatie van beknopte theorie, concrete beschrijvingen, gevarieerde

verwerkingsmogelijkheden en praktische tips bovendien door veel lerarenopleidin- gen in het curriculum opgenomen. In deze zesde, herziene druk is de oorspronkelijke opzet vergeleken met de vorige druk gewijzigd. De zesde druk is in zijn geheel geactualiseerd. Nieuwe kennis en recente onderzoe- ken zijn erin verwerkt. Er is meer aandacht voor ontwikkelingen binnen de neurowe- tenschap. Recente kennis uit hersenonderzoek is verwerkt. Ook krijgt de iets oudere doelgroep van jongeren die onderwijs volgen aan een mbo meer aandacht en is de leerlingbegeleiding in het mbo uitgewerkt. Bij een aantal verwerkings- en verdie- pingsopdrachten verwijzen we naar filmpjes van onder andere YouTube die te vinden zijn op internet. Het tweede hoofdstuk over identiteitsontwikkeling hebben we gesplitst. In het nieu- we hoofdstuk 2 wordt identiteitsontwikkeling bekeken vanuit het perspectief van de omgeving van de jongere. Recente maatschappelijke ontwikkelingen en het leven in een omgeving met specifieke kenmerken, bijvoorbeeld een grootstedelijke omgeving, hebben veel invloed op de ontwikkeling van jongeren. Hierdoor is de invloed van de omgeving en cultuur op het begrip ‘identiteit’ in deze herziene druk overzichtelijker geworden. In hoofdstuk 3 bekijken we identiteitsontwikkeling vanuit de persoon van de jongere zelf en staan we stil bij existentiële vragen, zoals: wie ben ik, wat kan ik en wat wil ik? De hoofdstukken 6 (over leerlingbegeleiding in school en klas) en 7 (‘Leerlingbege- leiding en leerling’) zijn geactualiseerd en uitgebreid met begeleidingsmodellen. Ook de webondersteuning (www.coutinho.nl/iolb6), die verbreding en verdieping biedt bij alle hoofdstukken, is geactualiseerd. We willen de leraren en studenten die ons hebben geholpen om het boek te actua- liseren hartelijk bedanken voor hun medewerking. In het bijzonder bedanken we Roelanda Hogenbirk, intern ondersteuner, Stellingwerfcollege, Oosterwolde; Daam van Dijk, docent en schoolopleider, ROC Mondriaan, Den Haag; Annemiek Waage, docent en schoolopleider, ROC Mondriaan, Den Haag; Dilan Figengül en Anouk de Waard, studenten Hogeschool Rotterdam; Isaura Wijngaarden, docent Hogeschool Utrecht; Hanneke Verkleij, Heleen Lieve en Janneke Hoekman, docenten Hogeschool Rotterdam; Gerben Sanders, medewerker mediatheek Hogeschool Rotterdam; Jan Roelevink, schoolopleider, opleidingsschool Rotterdam.

Voorjaar 2021, de auteurs

Inhoud

Leeswijzer

11

Bekwaamheidseisen voor het onderwijs met betrekking tot identiteitsontwikkeling

13

1 Begripsbepaling en uitgangspunten

15 18 18 23 28 29 30 33 35 42 42 43 43 49 51 51 54 57 68 87 87 88 43 46

1.1 Inleiding

1.2 Leeftijd en gedrag

1.3 Puberteit en adolescentie

1.4 Beeldvorming over adolescenten

1.4.1 Beeldvorming in de literatuur 1.4.2 Beeldvorming in de massamedia 1.4.3 Beeldvorming in de sociale wetenschap 1.4.4 Beeldvorming in de neurowetenschap

1.5 Begrip als voorwaarde voor professionele leerlingbegeleiding

1.5.1 De biologische factor (nature) 1.5.2 De sociale factor (nurture)

1.5.3 De historische factor (nature en nurture)

1.5.4 Bijzonderheden uit de individuele levensgeschiedenis (nature en nurture)

Toetsvragen

2 Sociale omgeving en identiteitsontwikkeling

2.1 Inleiding

2.2 Ecologisch systeemmodel van Bronfenbrenner

2.2.1 De invloed van het tijdssysteem 2.2.2 De invloed van het macrosysteem 2.2.3 De invloed van het microsysteem

2.3 Identiteitsontwikkeling door invloeden van de omgeving en leerlingbegeleiding 2.3.1 Begeleiding van leerlingen uit de straatcultuur 2.3.2 Begeleiding van leerlingen die radicaliseren 2.3.3 Begeleiding van leerlingen die te maken krijgen met echtscheiding 2.3.4 Begeleiding van leerlingen die moeite hebben ommet leeftijdgenoten om te gaan

90

91 92

Toetsvragen

3 Identiteitsontwikkeling en persoonlijkheid

95 97 98

3.1 Inleiding

3.2 Persoonlijkheid

3.2.1 Persoonlijkheid volgens Freud

101 105 109 112 117 118

3.3 Identiteit

3.4 Het schema van de menselijke levensloop

3.4.1 De acht fasen van de levensloop

3.5 De adolescentie nader bekeken

3.5.1 Onderzoek over identiteitsontwikkeling 3.5.2 De crisis in de adolescentie: identiteit versus identiteitsverwarring 3.6 Ontwikkeling van de identiteit en persoonlijkheid: leerlingbegeleiding

121

128 128 129 130 133 137 139 143 144 145 147 148 149 149 151 155 162 163 163 164

3.6.1 Het besef van continuïteit positief beïnvloeden 3.6.2 Het besef van (h)erkenning positief beïnvloeden 3.6.3 Het besef van vrijheid in afhankelijkheid positief beïnvloeden 3.6.4 Het besef van een zinvolle toekomst positief beïnvloeden

Toetsvragen

4 De ontwikkeling van de intelligentie

4.1 Inleiding

4.2 Nadere bepaling van het begrip intelligentie

4.2.1 De intelligentietest

4.3 Intelligentie en cognitie

4.3.1 Ontwikkeling van de hersenen

4.4 Vormen van intelligentie

4.4.1 Rationele intelligentie 4.4.2 Morele intelligentie 4.4.3 Emotionele intelligentie 4.4.4 Meervoudige intelligentie

4.5 Inleiding op de cognitieve ontwikkeling volgens Piaget

4.5.1 Cognitieve ontwikkeling volgens Piaget

4.5.2 Drie algemene karakteristieken

4.5.3 Analyse van de concreet-operationele en de formeel- operationele fase 4.6 De betekenis van de opvattingen van Piaget voor het onderwijs 4.6.1 Kanttekeningen bij de opvattingen van Piaget over ontwikkeling en onderwijs 4.7 Cognitieve ontwikkeling en identiteitsontwikkeling 4.7.1 De invloed van leraren op het zelfbeeld van adolescenten

177 181

185 187 188 189 189

4.8 Cognitieve ontwikkeling en leerlingbegeleiding

4.8.1 De mindset

4.8.2 Beïnvloeden van gevoel met behulp van gedachten: de rationeel-emotieve training

195 202

Toetsvragen

5 Seksuele ontwikkeling

205 208 209 209 210 211 212 213 215 222 222 227 232 233 234 243 245 267 269 272 272 274 278 278 279 279 283 296 297 304 309 310 311 314 275

5.1 Inleiding

5.2 Opvattingen over seksualiteit in de tijd

5.2.1 Naaktheid 5.2.2 Masturbatie 5.2.3 Voorlichting

5.2.4 Seksualiteit in de twintigste eeuw

5.2.5 Drie hedendaagse opvattingen over seksualiteit 5.2.6 Seksuele opvattingen van en over jongeren

5.3 Aspecten van de seksuele ontwikkeling

5.3.1 Lichamelijke veranderingen en hun effecten op de persoonlijkheidsontwikkeling

5.3.2 Seksueel gedrag van adolescenten

5.4 Sekserol en seksuele identiteit

5.4.1 De biologische variabele: sekse 5.4.2 De culturele variabele: gender

5.4.3 Identiteit in de groep

5.5 Seksuele ontwikkeling en leerlingbegeleiding

Toetsvragen

6 Leerlingbegeleiding in school en klas

6.1 Inleiding

6.2 Passend onderwijs

6.2.1 Hoe kunnen scholen het ondersteuningsplan vormgeven? 6.2.2 Verschillende vormen van ondersteuning: basis-, extra en speciale ondersteuning

6.3 Leerlingbegeleiding naar structuur, inhoud, functie en begeleiders

6.3.1 Structuur van leerlingbegeleiding 6.3.2 Inhoud van leerlingbegeleiding 6.3.3 Functie van leerlingbegeleiding

6.3.4 Begeleiders van leerlingen

6.4 Factoren die van invloed zijn op de uitvoering van leerlingbegeleiding

6.4.1 Visie van school en scenario’s van leerlingbegeleiding

6.4.2 Vormen van leren en leerlingbegeleiding

6.5 Uitwerkingen van vormen van handelingsgerichte ondersteuning 6.5.1 Op de groep gerichte ondersteuning (groepsplan) in de klas 6.5.2 Op de individuele leerling gerichte ondersteuning in de klas 6.5.3 Plan van aanpak voor uitgebreide (extra) ondersteuning

6.6 Voorbeelden van begeleidingsmodellen

320 328

Toetsvragen

7 Leerlingbegeleiding en leerling

331 334 335 337 338 341 343 346 349 351 353 355 358 358 358 360 361 361 363 363 365

7.1 Inleiding

7.2 Gesprekstechnieken 7.3 Gespreksvormen

7.3.1 Het diagnose-receptgesprek 7.3.2 Het participatiegesprek 7.3.3 Het tweekolommengesprek 7.3.4 Het slechtnieuwsgesprek 7.3.5 Het conflictoplossingsgesprek 7.3.7 De provocatieve gespreksvorm 7.3.8 Het loopbaanreflectiegesprek 7.3.9 De oplossingsgerichte aanpak 7.4 Het empathisch vermogen vergroten 7.4.1 Afstemmen op referentiekader 7.3.6 Het reflectiegesprek

7.4.2 Afstemmen op taalgebruik

7.4.3 Afstemmen op passie en motivatiemomenten

7.4.4 Afstemmen op houding en gebaar

7.5 Ethiek van leerlingbegeleiding

7.5.1 Waarop hebben ethische vragen betrekking?

7.5.2 Richtlijnen voor ethisch handelen

7.6 Signaleren en inventariseren van probleemgedrag (probleeminventarisatie) 7.6.1 Voorbeelden en definiëring van probleemgedrag 7.6.2 Soorten signalen bij probleemgedrag: zichtbaar en verborgen

368 368

369 374 382 388 391 392

7.6.3 Pestgedrag

7.6.4 Oorzaken van probleemgedrag en leerproblemen

7.7 Leerlingen doorverwijzen

7.7.1 Verwijdering en schorsing van leerlingen

Toetsvragen

Bijlage: kenmerken van leer- en gedragsproblemen

395

Antwoorden van de toetsvragen

401

Literatuur

403

Illustratieverantwoording

423

Register

425

Leeswijzer

Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding omvat een groot deel van de generieke kennisbasis voor leraren in opleiding met betrekking tot de ontwikkeling van jonge- ren en leerlingbegeleiding. De pedagogische kant – die de basis is voor een goede om- gang met jongeren – komt hier geïntegreerd aan de orde. Gebruiksmogelijkheden Het boek kan worden gebruikt y in colleges : docenten kunnen de besproken onderwerpen behandelen in hoorcolle- ges en de opdrachten benutten in werkcolleges; y voor zelfstudie : elk hoofdstuk begint met leerdoelen en een schema van de kern van het hoofdstuk. De opdrachten in elke paragraaf dienen ter verdieping. Met de juist/onjuist-vragen aan het eind van elk hoofdstuk kan de lezer checken of hij de stof beheerst. De antwoorden staan achter in het boek. Ook is er webondersteu- ning met tal van opdrachten en proeftoetsen; y als naslagwerk : met behulp van het register achter in het boek kan gericht gezocht worden naar begrippen; y bij onderzoek : de gegeven aanzetten voor onderzoek op de werkplek (stage) kun- nen worden gebruikt om eigen onderzoek op te zetten en uit te voeren. Opzet In het inleidende hoofdstuk 1 bakenen we de leerstof af en lichten we onze uitgangs- punten toe. Hoofdstuk 2 behandelt de invloed van de sociale omgeving op de identi- teit. In hoofdstuk 3 gaan we dieper in op de begrippen ‘identiteit’ en ‘persoonlijkheid’. Hierbij spelen twee aspecten een belangrijke rol: de ontwikkeling van het denken en de ontwikkeling van de seksualiteit. Deze aspecten en de betekenis ervan voor de identiteitsontwikkeling werken we uit in respectievelijk de hoofdstukken 4 en 5. In de slotparagrafen van de hoofdstukken 1 tot en met 5 wordt steeds aangegeven wat de behandelde materie betekent voor de leerlingbegeleiding. In hoofdstuk 6 staat leer- lingbegeleiding in school en klas centraal, en hoofdstuk 7 gaat over de relatie tussen leerlingbegeleiding en leerling.

11

Online studiemateriaal Op www.coutinho.nl/iolb6 vind je het online studiemateriaal bij dit boek. Dit mate­ riaal bestaat uit: y beeldmateriaal en artikelen bij de opdrachten y casuïstiek

y oefentoetsen y rollenspelen y begrippentrainer

Naar de website wordt verwezen met de volgende pictogrammen: artikelen en andere teksten filmpjes casuïstiek, oefentoetsen en de begrippenlijst in Quizlet

Meer informatie over de casuïstiek en de oefentoetsen vind je onder het kopje ‘Alge- meen’ op de website. Docenten kunnen via de website extra toetsmateriaal aanvragen. Tot slot Het boek is geschreven voor vo en mbo. Op het vo wordt gesproken over ‘leerlingen’ en op het mbo over ‘studenten’. Om het boek leesbaar te houden hebben we gekozen voor het woord ‘leerling’. De lezer kan dit woord waar nodig vervangen door ‘student’. Omdat dit boek, zoals blijkt, ook wordt gebruikt bij andere instellingen, kan het woord ‘leerling’, waar nodig, ook vervangen worden door ‘jongere’.

12

Bekwaamheidseisen voor het onderwijs met betrekking tot identiteitsontwikkeling

Op de lerarenopleiding wordt gewerkt aan verschillende bekwaamheden (Onder- wijscoöperatie, 2014). Er wordt uitgegaan van drie hoofdbekwaamheden: de peda- gogische, de vakinhoudelijke en de vakdidactische, die elkaar alle drie beïnvloeden. Deze komen in het boek aan de orde. Pedagogisch bekwaam Waar er sprake is van omgang met jongeren, is er sprake van pedagogiek. Dit is aan de orde in verschillende hoofdstukken, zoals bij de bespreking van het pedagogisch klimaat, de ethiek, het empathisch vermogen van de begeleider, het plan van aanpak bij problemen, en gespreksvormen en -technieken. Ook tal van opdrachten door het hele boek heen nodigen uit tot onderzoek en meningsvorming over bewustwording van de pedagogische bekwaamheid. Vakinhoudelijk en vakdidactisch bekwaam We geven inzicht in de identiteitsontwikkeling van jongeren op verschillende gebie- den, zoals ontwikkeling van de persoonlijkheid, intelligentie, seksualiteit en omgang met anderen. De ontwikkelingen worden in verband gebracht met recent hersenon- derzoek. Hoe de ontwikkeling kan worden begeleid komt in ieder hoofdstuk aan de orde, en in hoofdstuk 6 en 7 is er uitgebreid aandacht voor. Bekwaamheden die nodig zijn om jongeren zo goed mogelijk te begeleiden komen ook in ieder hoofdstuk aan de orde. Denk daarbij aan de manier waarop leerlingen met problemen kunnen worden geholpen, hoe en wanneer er kan worden samengewerkt met deskundigen en hoe met leerlingen kan worden omgegaan. Reflectie op eigen handelen van de leraar is hierbij noodzakelijk.

De vakinhoudelijke bekwaamheid wordt hier breder opgevat dan alleen met betrek- king tot de inhouden van de vakken die worden onderwezen.

13

In schema:

brede professionele basis

organiserend

samen lerend

pedagogisch bekwaam

samenwerkend

plannend

leerling/student

identiteits- ontwikkeling

begeleiding

(vak)- inhoudelijk bekwaam

(vak)- didactisch bekwaam

reflectief

resultaat- en ontwikkelings- gericht

onderzoekend

communicerend

14

1 Begripsbepaling en uitgangspunten

Begripsbepaling en uitgangspunten

THEORIE

LEERLINGBEGELEIDING = leerlingen helpen bij een zo optimaal mogelijke ontwikkeling

Lee ijd en gedrag hangen samen met: • lee ijdsfasen • levensloop

Adolescentiefase Algemeen: ± 10-12 tot ± 22-24 jaar of eerder (vroegrijp) Perioden: • vroege adolescentie (puberteit) • middenadolescentie • late adolescentie Beeldvorming over adolescenten in: • literatuur • massamedia • sociale wetenschap; sturm-und-drang • neurowetenschap; structuur hersenen

Professionele vaardigheden

Begrijpen van gedrag

Invloed van nature en nurture

Factoren: • biologische • sociale • historische • bijzonderheden in de individuele

levensgeschiedenis

15

Leerdoelen In dit hoofdstuk stellen we een aantal kenmerkende begrippen van de identiteits- ontwikkeling aan de orde en beschrijven we aspecten van identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding. Je leert in dit hoofdstuk: Begrippen z (levens)fase, levensloop, adolescentie, puberteit, jeugdland, sturm-und-drang, hersenstructuur, nature-nurture, biologische, sociale en historische factor ƒ door voorbeelden te geven van hoe leeftijd en gedrag elkaar beïnvloeden; ƒ door te beargumenteren in hoeverre in deze fase sprake is van algemeen gel- dend gedrag; z dat opvattingen over ontwikkelingsfasen in de loop der tijden veranderen: ƒ door met voorbeelden toe te lichten hoe men in vroeger tijden ontwikkelings- fasen zag; ƒ door actuele opvattingen van de adolescentiefase te beschrijven en deze fase nader onder te verdelen; z waardoor emotionele onrust in de adolescentiefase wordt beïnvloed: ƒ door onderzoeksgegevens hierover te interpreteren; z hoe de ontwikkeling van hersenen van adolescenten verloopt: ƒ door de hersenstructuur, hersenfuncties en hersenontwikkeling van adoles- centen toe te lichten; z wat de beeldvorming van de adolescentieperiode inhoudt: ƒ door te benoemen vanuit welke gezichtspunten de beeldvorming wordt be- paald; ƒ door de verschillende beelden nader toe te lichten en de invloed hiervan te verklaren; ƒ door onderzoeksgegevens over de beeldvorming te interpreteren. Identiteitsontwikkeling Je leert: z wat de relatie is tussen leeftijd en gedrag in de adolescentiefase:

16

Leerlingbegeleiding Je leert:

z als leraar het gedrag van adolescenten te begrijpen door je kennis te vergroten van wat de invloed van nature, nurture en de historische context is op de indivi- duele levensgeschiedenis van adolescenten; z dat je als leraar over professionele vaardigheden moet beschikken, zoals ge- spreksvoering, om leerlingen te helpen zich zo optimaal mogelijk te kunnen ont- wikkelen.

17

1 • Begripsbepaling en uitgangspunten

1.1 Inleiding

Een aantal leerlingen komt giechelend de klas binnen. Ook als de leraar de les begint, houdt het gegiechel aan.

Leraar: Marco: Leraar: Marco: Leraar:

Jullie zijn wel echte pubers hoor.

Niet iedereen giechelt.

Ja dat klopt, maar jij bent ook een puber.

Waarom?

Omdat je 13 jaar bent.

Stefanie: En als je 40 bent? Leraar:

Dan ben je volwassen. Giechelt u weleens?

Tutik:

Leraar:

Jawel.

Tutik:

Dan bent u ook een puber.

Leraar:

Nee, ik ben al 40.

Tutik:

Dus volwassenen die giechelen blijven volwassen.

Leraar: Marco: Leraar:

Ja.

Dus je bent alleen puber als je 13 jaar bent en giechelt.

Volgens de deskundigen ja, maar er is meer aan de hand, zoals verliefdheden, opstandigheid, lichamelijke groei, pukkels en niet te vergeten seks …

Dergelijke gesprekjes spelen zich dagelijks af tussen leraar en leerlingen. Ze gaan over een van de onderwerpen van dit hoofdstuk, namelijk de relatie tussen leeftijd en ge- drag. Met dit eerste hoofdstuk leggen we een fundament voor de rest van het boek. We formuleren uitgangspunten, bakenen de leerstof af en definiëren basisbegrippen. 1.2 Leeftijd en gedrag Pubers (ongeveer 10 tot 15 jaar) poneren dikwijls hun eigen mening. Hierbij experi- menteren ze hoever ze hiermee kunnen gaan. Daardoor lopen ze nogal eens tegen grenzen aan, wat leidt tot conflicten met ouders en leraren. Ze hebben als het ware een natuurlijke drang om in te gaan tegen gezag. Ook is kenmerkend dat ze nogal eens last hebben van stemmingswisselingen. Op het ene moment kunnen ze de slappe lach hebben om even later chagrijnig te zijn. Volgens hersenonderzoekster Eveline Crone heeft dit te maken met het nog niet goed afgestemd zijn van verschillende hersenge- bieden onderling (Crone, 2018).

18

1.2 • Leeftijd en gedrag

Publiciste Aleid Truijens beschrijft het gedrag van een puber in haar artikel ‘Verwende baasjes’ op wat komische wijze als volgt:

Hij slaat met deuren, ook als het een zij is. Hij komt altijd later thuis dan afgesproken. Hij bewoont een stinkend hol waarin vuil ondergoed, zuur riekende sportkleren, schimmelende broodkorsten en met frisdrank doordrenkte schoolboeken hoog liggen opgetast. Hij houdt urenlang de badkamer bezet, en laat daar een spoor achter van omgekieperde potten gel en opgedroogde plakken Clearasil. Iedere aansporing ketst af op een muur van bokkig verzet of glazige desinteresse. Het ene oor is vergroeid met zijn mobiel, het andere met het oordopje van zijn iPod. Hij waant zich volwassen maar heeft overal hulp bij nodig. Hij voelt zich diep onbegrepen. We hebben het over de puber, dat wezen met schel overslaande stem, te lange ledematen. Een idioot behaard lijf of misplaatste borstjes on- der een kindergezicht. En dan die onzekere ogen. Onuitstaanbaar, maar aanbiddelijk. Een alien met een levensduur van vier jaar. Daarna wordt hij begraven en herboren in de verantwoordelijke volwassene die hij de rest van zijn leven geacht wordt te zijn. (Truijens, 2006) In deze beschrijving van ‘dat wezen, de puber’ geeft de auteur de relatie tussen leeftijd en gedrag van mensen weer. Hoewel Truijens het artikel al een aantal jaren geleden schreef, is de typering in veel gevallen ook nu nog herkenbaar. Zelfs al waren alle leef- tijdsindicaties weggelaten, dan nog zou je het beschreven gedrag waarschijnlijk kun- nen herkennen als puberen. Het verband tussen leeftijd en gedrag komt tot uitdrukking in zegswijzen als ‘ouder en wijzer worden’ en ‘de wilde haren verliezen’. Dat gedrag deels leeftijdgebonden is, hangt samen met het feit dat mensen op verschillende leeftijden verschillende be- hoeften en mogelijkheden hebben. Een baby heeft andere behoeften dan een volwas- sene en vertoont dus ook ander gedrag. Opgroeien en ouder worden gaat gepaard met veranderende gedragspatronen en -mogelijkheden, die in gang worden gezet door veranderingen in lichaam, hersenen en geest. We geven hierna nog wat voorbeelden die betrekking hebben op 13-jarige pubers, van de jaren zeventig van de vorige eeuw tot en met nu. Ze maken zichtbaar of en, zo ja, in hoeverre er wezenlijke veranderingen zijn opgetreden. Zo beschreef cabaretier Paul van Vliet omstreeks de zeventiger jaren van de vorige eeuw meisjes van 13 in een liedje als volgt:

Meisjes van dertien Hebben van die wapperende voeten Lopen altijd overal tegenop Weten helemaal niet wat ze moeten

19

1 • Begripsbepaling en uitgangspunten

Kauwen dus de hele dag maar drop Moeten oude jurken van hun grote zusjes aan

Die hun moeders hen nu juist zo enig vinden staan Houden niet van zomerkampen moeten daar toch heen En zijn daar met z’n honderden verschrikkelijk alleen …

Te groot voor de poppen – te groot voor de merels Te klein voor de liefde – te klein voor de kerels

Met een glimmende neus En met knokige knietjes En in hun dagboek Staan de kleine verdrietjes

Meisjes van dertien – vlak voor ’t begin Meisjes van dertien – er net tussenin (Van Vliet, 1970, eerste couplet en refrein)

In het boek Visies op de adolescentie , gepubliceerd in 1972, werden 13-jarigen als volgt beschreven:

Het voornaamste kenmerk van dertienjarigen is dat ze nogal in zichzelf gekeerd zijn. Ze zijn reflexief en maken een periode van introversie door. De dertienjarige is zijn eigen criticus en lijkt welhaast overmatig consci- ëntieus te zijn. Ze maken zich veelvuldig zorgen en trekken zich van tijd tot tijd in zichzelf terug. Ze zijn gevoelig voor kritiek en geven zich over aan uitvoerige kritiek op de ouders. Ze zijn er tevens op uit hun eigen waarden te schatten. De vriendjes die ze kiezen hebben tal van dingen met hen gemeen. De grote veranderingen in hun lichaamsstructuur en -chemie werken op vele manieren op het gedrag in. Deze veranderingen

houden verband met wisselingen in de stemming van wanhoop tot aanvaarding. (Muuss, 1972) Vanaf het begin van deze eeuw zien we steeds meer beschrijvingen van jongeren over zichzelf. We zien dat sommige jon- geren tamelijk snel veranderen, zelfs voor hun directe omgeving. Hierna geven we voorbeelden van de manier waarop jon- geren hun belevingswereld beschrijven. Dit geeft een goede indruk van wat er bij hen leeft.

Figuur 1.1 In zichzelf gekeerde jongere

20

1.2 • Leeftijd en gedrag

Snelle verandering Een meisje van 13 schrijft in de rubriek Achterwerk ( VPRO Gids ) over haar 13-jarige vriendin dat ze heel erg veranderd is sinds ze naar de brugklas zijn gegaan. Ze maakt zich zwaar op, denkt alleen maar aan jongens en rookt. Ze schrijft: ‘Ze heeft ook al gebekt met elke jongen die ze wel leuk vindt. Ze doet aan de lijn terwijl ze helemaal niet dik is. We hebben nog weinig contact. Ze zegt soms zelfs geen hoi meer tegen mij omdat ze dan met andere vrienden is en ze zich voor mij schaamt. Met haar ouders hoef ik niet te gaan praten, dat helpt toch niet, want haar ouders kan het niet zoveel schelen.’ Ze is bang dat er iets met haar vriendin gebeurt omdat ze met de verkeerde mensen omgaat. Onzekerheid Een ander meisje van 13 heeft in dezelfde rubriek Achterwerk ( VPRO Gids ) vooral veel vragen over jongens en meisjes: ‘Of ik lesbie ben of zoiets en tongzoenen (daar denk ik het meeste aan), van hoe het moet, met wie en waar, met iedereen erbij (liever niet). Ik wil vooral van jongens weten hoe zij over tongen denken met meisjes.’ Waarop een jongen van 13 geruststellend reageert met: ‘Het is heel normaal dat je nog niet gezoend hebt. Ik heb ook nog niet gezoend. De kinderen die al hebben gezoend op hun dertiende zijn gewoon vroeg. Je hoeft je geen zorgen te maken. De meeste jongens lijkt zoenen helemáál niet vies of zo. Integendeel, jongens lijkt het juist fijn om te zoenen.’ En hij hoopt van harte dat ze hier wat mee kan.

Lastige tijd ‘Ik vind de puberteit best wel las- tig. Ja, het is niet altijd maar leuk. Toen ik dertien was had ik niet veel vrienden. Nu zou ik zeggen dat ik toen best asociaal was. Ik gamede vooral veel. Dat doe ik nu amper meer. Mijn ouders hebben het internet afgesloten. Ik maak vaak ruzie met mijn ouders. Ik kreeg een keer gigantische ruzie met mijn vader omdat ik mijn tanden niet gepoetst had. We stonden op het punt elkaar de hersens in te slaan. Toch hou ik veel van mijn ouders.’ Willemijn (Wijne, 2016)

Figuur 1.2 Jongere experimenteert met identiteit (met het thema ‘beauty en fashion’ trekken influencers veel volgers)

21

1 • Begripsbepaling en uitgangspunten

Brave puber ‘Ik ben een brave puber. Ik heb wel eens meningsverschillen met mijn ouders, maar dat hoort er een beetje bij. Verder doe ik wat iedere puber doet: mijn ouders helpen, afspreken met vrienden, appen en Instagrammen. Met vrien- dinnen doe ik meidendingen zoals winkelen.’ Britney (Wijne, 2016)

In de twintiger jaren van deze eeuw blijken jongeren sterk te worden beïnvloed door de coronapandemie , zoals het volgende verhaal van de 13-jarige Tigo laat zien.

Je mocht niks ‘Wat een vervelende tijd. Je mocht niks. Niet naar school, niet naar voetbal. Niet naar je vrienden, maar dat laatste deden we toch. We gingen naar het schoolplein en daar kwamen de anderen ook. Komen daar twee van die boa’s. Zeggen ze: “Jullie moeten naar huis gaan anders krijgen jullie 95 euro boete. Het virus is gevaarlijk.” Of wij dat niet wisten. Wij met die klojo’s in gesprek. Nou dat gaf ook geen bal. We moesten wegwezen. Wij weg, om even later, toen we ze niet meer zagen, toch weer terug te komen. Thuis schoolwerk doen via de computer. Was ik zo mee klaar, dan maar gamen en Netflix kijken. Nou dat verveelt ook. En dan je ouders, die thuis werken. “Doe je je school- werk wel? Sta nou eens op. Doe dit, doe dat.” En dan ook nog die mondkapjes …!’ (De Wilde, 2020b)

Er waren ook jongeren die thuis werken in de coronatijd wél prettig vonden, voor- al in het begin. Ze hadden thuis minder last van schoolstress (grote prestatie- druk). Zij vonden dat ze meer tot hun recht kwamen als ze de opdrachten die ze via een app van school kregen rustig thuis konden maken (Dujardin, 2020). Wellicht herken je uit de voorgaande voorbeelden iets van jezelf, maar mo- gelijk niet van jezelf als 13-jarige. Want hoewel de meeste 13-jarigen aan het be- gin van een leeftijdsfase staan waarin opvallende veranderingen plaatsvinden,

Figuur 1.3 Coronatijd: mondkapjes

vinden niet alle veranderingen bij iedereen op dezelfde leeftijd plaats. Er zijn ook meisjes van 11 of 14 jaar die passen binnen de beschrijving van ‘meisjes van dertien’. Sommige kinderen zijn ‘vroegrijp’, of juist ‘laatbloeiers’. Ook kan iemand lichamelijk

22

1.3 • Puberteit en adolescentie

vroegrijp zijn maar in emotioneel opzicht nog tamelijk kinderlijk. En ten slotte kun- nen zich grote verschillen voordoen in de manier waarop de veranderingen ervaren en verwerkt worden. Gezien de individuele verschillen is het moeilijk om in strikte zin te spreken van leeftijdgebonden gedrag. De beschrijvingen over de 13-jarigen die we in deze para- graaf opgenomen hebben zijn dan ook van toepassing op de gemiddelde 13-jarige. Binnen de ontwikkelingspsychologie geeft het begrip fase aan dat mensen voor- spelbare overeenkomsten in lichamelijke en geestelijke ontwikkeling vertonen. In elke fase heeft het menselijk functioneren een eigen kwaliteit. Een baby bijvoorbeeld brengt een groot deel van zijn tijd slapend door en is volledig afhankelijk van zijn omgeving; een schoolkind gaat veel concreter om met taken dan een adolescent, en een 80-jarige beleeft de wereld anders dan een 20-jarige. Met het begrip levensloop worden de verschillende fasen aangeduid die een vaste volgorde hebben en onderling samenhang vertonen. We richten ons in dit boek voornamelijk op de fase tussen de kindertijd en de volwassenheid: de adolescentie die – zoals alle fasen – uit meerdere periodes bestaat. Een periode is een deel van een fase met eigen kenmerken. Voor zo- ver we het begin en einde van periodes aangeven met leeftijden, moeten die worden opgevat als gemiddelden. Verwerkingsopdracht 1.1 Wat weet jij nog van je dertiende levensjaar? Gebruik eventueel een foto om je geheugen op te frissen. y Hoe zag je eruit, welke kleding droeg je het liefst? y Hoe was je voor anderen: op school, met je ouders, andere gezinsleden? y Hoe was je gedrag in de klas? y Hoe ging je om met huiswerk? y Wie waren je idolen? y Wat waren je belangrijkste ideeën en gevoelens? y Hoe kijk je nu op deze periode terug? y Welke belangrijke overeenkomsten en/of verschillen met 13-jarigen van nu zie je? Verwerkingsopdracht 1.2 In twee- of drietallen: bedenk wat je van je medestudenten zou willen weten over de tijd dat zij 13 jaar waren en formuleer open vragen, bijvoorbeeld over uiterlijk, relatie met ouders, gedrag in de klas, vrienden, idolen, huiswerk, reli- gie, verliefdheid, hobby en schoolstress. Interview elkaar om de beurt. 1.3 Puberteit en adolescentie De begrippen puberteit en adolescentie verwijzen oorspronkelijk vooral naar de kenmerken van de lichamelijke ontwikkeling tot volwassenheid, bijvoorbeeld de ont-

23

1 • Begripsbepaling en uitgangspunten

wikkeling van de secundaire geslachtskenmerken (het krijgen van lichaamsbeharing en nieuwe lichaamsvormen). Het Latijnse woord pubertas betekent ‘huwbaar’, en de betekenis van pubes is ‘geslachtsrijp’. Adolescere betekent ‘opgroeien, rijp worden’, en met het woord adolescentia werd in het oude Rome de leeftijdsfase van 17 tot 30 jaar aangeduid. Voor velen was dit de laatste fase van hun leven! Hieruit blijkt wel dat het denken in leeftijdsfasen lange historische wortels heeft, maar dat de fasen en kenmerken in de loop der eeuwen veranderd zijn onder invloed van veranderende sociaal-economische omstandigheden en nieuwe kennis over de mens.

Figuur 1.4 De verschillende stadia in het leven van een mens

Nauwelijks twee eeuwen geleden ploe- terden 7-jarigen mee voor het dagelijks brood, waren 9-jarigen aanwezig bij openbare terechtstellingen, werden 11-ja- rigen uitgehuwelijkt en trokken 14-ja- rigen te voet de wijde wereld in om een ambacht te leren. Kinderen werden tot die tijd beschouwd als volwassenen in zakformaat (Dasberg, 2009). Na een kor- te periode werden ze zo snel mogelijk in aanraking gebracht met alle facetten uit de wereld van de volwassenen, zoals in sommige delen van de wereld nog steeds het geval is.

Figuur 1.5 Volwassenen in zakformaat

24

1.3 • Puberteit en adolescentie

Figuur 1.6 Kinderarbeid

De visie op kinderen veranderde onder invloed van de ideeën van de verlichting (ongeveer van 1700-1800), die de mens centraal stelde; deze ideeën vormden een con- trast met het sterke godsgeloof van de middeleeuwen. De Franse pedagoog Rousseau schreef in 1762 het boek Émile, ou De l’éducation (Rousseau, 2012). Hierin beschreef hij hoe kinderen moesten worden opgevoed. Emile was een denkbeeldig kind dat alle ruimte en tijd moest krijgen om zich te ontplooien. Omdat een kind in de opvatting van Rousseau van nature goed was, moest de opvoeding zich zo veel mogelijk afzijdig houden van de ontwikkeling van het kind. De puberteit was een periode waarin de jongeren (tussen hun 12e en 20e jaar) op eigen wijze de volwassen wereld in moesten groeien. Op seksueel gebied echter is het volgens de filosoof ‘beter dat als hij vragen gaat stellen men hem het zwijgen oplegt dan een leugenachtig antwoord te geven’. Kinderen kregen vanaf ongeveer 1750 hun eigen wereld, ver weg van die van de volwassenen. Deze kindperiode noemt Dasberg jeugdland (Dasberg, 2009). Dat wat wij nu ‘puberteit’ noemen werd gezien als een fase van uitgestelde volwassenheid. De ideeën van Rousseau werden eerst overgenomen door de gegoede burgerij. Maar langzamerhand kwamen ook andere sociaal-economische groepen ermee in aan­ raking, vooral dankzij de afschaffing van de kinderarbeid (1874) en de invoering van de leerplichtwet (1901). Opvoeders vulden in hoe ‘jeugdland’ vorm moest krijgen, on- der andere door kinderen in aanraking te brengen met moralistische kinderboeken. Na de Tweede Wereldoorlog verdween jeugdland geleidelijk en zocht de opgroeiende jeugd wegen om actief deel te nemen aan de volwassen wereld. Gebeurtenissen als de Vietnamoorlog, het gevaar van kernenergie, studentenstops, woningnood, grote ver- schillen tussen rijk en arm, en het feminisme zorgden ervoor dat jongeren betrokken raakten bij de veranderingen in de maatschappij. Demonstraties, media, discussies

25

1 • Begripsbepaling en uitgangspunten

waar jongeren aan meededen of in ieder geval kennis van kregen, hadden invloed op hun kijk op de wereld.

Aangezien kinderen vandaag de dag opgroeien in het digitale tijdperk, staan jonge- ren nu direct in verbinding met de (harde) werkelijkheid van de volwassen wereld. Zij hebben in het digitale domein vaak een technische voorsprong op hun ouders, die daardoor soms in hun onzekerheid bij hun pubers ook meer volwassenheid op andere gebieden veronderstellen. Jongeren worden digital natives genoemd , hun ouders di- gital immigrants (Kirschner & Van Merriënboer, 2018). Omdat er aan de andere kant sprake is van een foreveryoungcultuur (jong is de norm en ‘Je bent zo oud als je je voelt’) gaan ouders en jongeren meer dan voorheen op voet van gelijkheid met elkaar om. Sommige ouders willen ook liever vriend dan opvoeder zijn van hun pubers, hetgeen resulteert in bijvoorbeeld meer vrijheid en zakgeld. Maar schijn kan bedriegen, en mogelijk is dit eerder een oppervlakkige dan een fundamentele verandering. Jongeren maken een duidelijke ontwikkeling door al- vorens van volwassenheid sprake is, zoals we in dit boek laten zien, maar we betogen ook dat die ontwikkeling verschillend kan uitwerken bij subculturele groepen en de individuele jongeren. Voor opvoeders blijft het een uitdaging om kinderen te begelei- den bij alle mogelijkheden, moeilijkheden en keuzes die ze in de huidige samenleving tegenkomen. En omdat die samenleving opener en meer geïndividualiseerd is dan ooit tevoren, kunnen jongeren de begeleiding van hun opvoeders goed gebruiken en hebben ze die soms zelfs hard nodig. De adolescentiefase In dit boek hanteren we de meest gebruikelijke definitie van de adolescentiefase als de ontwikkelingsfase tussen de kindertijd en de volwassenheid, die loopt van onge- veer het 12e tot het 22e jaar. Gedurende de adolescentie treden voorspelbare fysieke, neurologische en psychologische veranderingen op, die tot uiting komen in gedrag, gedachten, behoeften en gevoelens. Op grond van deze veranderingen worden er bin- nen de adolescentiefase drie periodes onderscheiden (zie ook figuur 1.7): z In de vroege adolescentie (ofwel de puberteit) staan de lichamelijke groei en rij- ping en de daarmee verbonden psychoseksuele ontwikkeling centraal. Ook komt het losmakingsproces tussen de adolescent en zijn ouders op gang. z Typerend voor de middenadolescentie is dat de adolescent experimenteert met de vele nieuwe keuzemogelijkheden. z De late adolescentie staat voor velen in het teken van het aangaan van verplichtin- gen op het gebied van maatschappelijke positie en persoonlijke relaties.

26

1.3 • Puberteit en adolescentie

adolescentiefase

± 10-12 jaar

± 15 jaar

± 22-24 jaar

± 18 jaar

± 8 jaar meisjes

± 9 jaar jongens

vroegrijpe puberteit

periode puberteit in het algemeen

periode van de vroege adolescentie

periode van de middenadolescentie

periode van de late adolescentie

Figuur 1.7 De periodes binnen de adolescentiefase

Deze indeling dient met de nodige reserve gehanteerd te worden. In de praktijk ver- loopt de ontwikkeling minder schematisch, en bovendien overlappen de periodes el- kaar deels. De indeling brengt echter wel lijn in het individuele ontwikkelingsproces en toont de accenten in de juiste volgorde. Omdat het begrip ‘puberteit’ zo gangbaar is, gebruiken we dit begrip vaak als syno- niemvoor ‘vroege adolescentie’. Verder gebruikenwe de woorden ‘jeugd’ en ‘jongeren’ als synoniemen voor ‘adolescenten’. Vervroegde puberteit Onderzoek naar de puberteit in verschillende landen laat zien dat het begin van de puberteit aan het vervroegen is; daarbij lopen meisjes ook nog iets voor op jongens (Bradley et al., 2020). Een aantal deskundigen pleit er nu voor om de adolescentie­ fase te laten beginnen op 10-jarige leeftijd en op te trekken naar 24 jaar. Door de sterk verbeterde leefomstandigheden is in ontwikkelde landen de start van de biologische rijping vervroegd tot 10 jaar, en soms nog eerder. Een concreet gevolg: de gemiddelde leeftijd waaropmeisjes hun eerste menstruatie krijgen, is in de afgelopen honderdvijf- tig jaar gedaald met vier jaar (van 14 naar ongeveer 10 jaar). Professor Susan Sawyer van het Centre for Adolescent Health in Melbourne pleit ervoor de adolescentiefase pas bij 24 jaar te laten eindigen vanwege twee factoren. De eerste factor is de rijping, de tweede de sociale context. Wat de rijping betreft zien we dat het menselijke lichaam zich na het 18e, 19e jaar doorontwikkelt. Zo blijft het brein lang na het 20e levensjaar nog groeien, waardoor het sneller en efficiënter werkt. Verstandskiezen ontstaan bij veel mensen niet voor ze 25 zijn. (Ze worden zo genoemd omdat het de laatste kiezen zijn die doorkomen, zoals het verstand volgens sommigen pas laat doorkomt.) Bij de tweede factor gaat het om het feit dat jongeren later afstuderen, later gaan werken en trouwen, en later kinderen krijgen. Sawyer pleit voor het aanpassen van de wetgeving

27

1 • Begripsbepaling en uitgangspunten

en van sociaal beleid. Zo zouden jeugdondersteunende maatregelen moeten kunnen doorlopen tot het 25e jaar (Sawyer et al., 2018). Verwerkingsopdracht 1.3 Welke voor- en tegenargumenten kun je bedenken bij de volgende stellingen? y De adolescentiefase moet verlengd worden. y De adolescentiefase is een klassengebonden verschijnsel. Verwerkingsopdracht 1.4 In het volgende citaat beschrijft Dasberg haar criterium voor volwassenheid. Wat is jouw mening over dit criterium? We noemen iemand ‘kind’, ‘jeugdige’, ‘jongere’ of ‘onvolwassene’ naarmate hij de verantwoordelijkheid van een bestaan buiten een beschermd milieu, bijvoorbeeld ouderlijk huis of school, nog niet draagt. (Dasberg, 2009) Verwerkingsopdracht 1.5 Lees de fragmenten op de website over Luna, Ziggy, John en Jeanet. Over welke periode binnen de adolescentie gaan de fragmenten?

1.4 Beeldvorming over adolescenten

Figuur 1.8 Sigmund

In de vorige paragraaf hebben we laten zien dat de adolescentie onder invloed van sociaal-economische en culturele ontwikkelingen in onze en andere westerse samenlevingen een af te bakenen levensfase voor alle jongeren is geworden. De ei- genschappen die in het verleden aan adolescenten werden toegedicht – dat wat we beeldvorming noemen – zijn ook tegenwoordig nog van invloed op het denken over adolescenten. We gaan in deze paragraaf nader in op beeldvorming over adolescenten in de literatuur, de massamedia, de sociale wetenschap en de neurowetenschap.

28

1.4 • Beeldvorming over adolescenten

1.4.1 Beeldvorming in de literatuur

De bekende Duitse schrijver Wolfgang von Goethe publiceerde in 1774 Het lijden van de jonge Werther . Vaak wordt gezegd dat daarmee de puber zijn intrede deed in de wereldliteratuur. Het boek past in de destijds opkomende stroming van de romantiek: Werther pleegt zelfmoord vanwege een onbereikbare liefde – de ultieme romantische daad. Het boek bracht nogal wat beroering omdat Werther een slecht voorbeeld zou zijn voor jongeren. En deze zorg was niet geheel ten onrechte, want Werthers daad vond inderdaad navolging onder jongeren van de gegoede klasse. In de verantwoording van zijn bloemlezing De perfecte puber schrijft Müller: Sinds Werther hebben vele pubers veel geleden, maar ook zijn voor hen vele werelden opengegaan – werelden waar hun vermetel ver- langen hen onvermijdelijk toe dreef. En denk niet dat er niet ook heel wat afgelachen is. In mijn keuze heb ik geprobeerd aan alle kanten van de puber recht te doen: de binnenkant (gekweld of juist van God los), de buitenkant (met puistjes of, toppunt van onrechtvaardigheid, onge- looflijk lange benen), de bovenkant (hoe kom je, in vredesnaam, op de gedachten die je het meest nodig hebt?) en de onderkant (seks, Seks, SEKS). (Müller, 2000) Hij is zestien en terugkijkend is het gemakkelijk om in hem een puber te herkennen, misschien wel de typische puber: hij is een jongen die vlucht en zoekt tegelijk. Daarin schuilt ook de verwarring: hij rent hard weg voor wat hij het liefst zou willen leren kennen. Soms letterlijk. Een voorbeeld: op een middag, tijdens een van zijn boekentochten in de stad, is hij over een tafel met afgeprijsde titels aangesproken door een jongeman, die hem vroeg of hij wist hoe laat het was. De man keek hem vriendelijk aan, maar in zijn ogen heeft hij gezien dat het geen onschul- dige vraag was, dat zich achter die paar achteloos uitgesproken woor- den duizend betekenissen schuilhielden. Zonder iets te zeggen is hij de boekwinkel uitgerend. Later, warm en hijgend in een steegje, heeft hij zichzelf bij zijn nekvel gegrepen en hardop moed ingesproken en is hij teruggegaan. Puberjaren, dat zijn de jaren tussen niet-weten en weten in, de jaren van de vermoedens en de verlangens en de openbaringen, van onschuld en schuld tegelijk. Het zijn vooral de jaren van de grote verwachtingen: alles is mogelijk, alles kan gebeuren, elk blad is onbeschreven. In hetzelfde boek blikt de schrijver Bas Heijne in het onderdeel ‘Grote verwachtingen’ terug op zichzelf als 16-jarige. We geven hier twee fragmenten weer.

29

1 • Begripsbepaling en uitgangspunten

Veel literatuur over adolescenten refereert aan het eenzijdige, heftige of extreme van hun beleving en gedrag. Müller bijvoorbeeld typeert de binnenkant van de puber als ‘gekweld of juist van God los’. De adolescentie wordt vaak gekenschetst als een moei- lijke periode van sterke emotionele labiliteit, opstandigheid, heftige verliefdheden en idealisme. Dat zegt iets over het gedrag dat adolescenten vertonen, maar het zegt ook iets over hoe schrijvers naar adolescenten kijken. Verwerkingsopdracht 1.6 Zoek in de moderne Nederlandse en buitenlandse literatuur een aantal voor- beelden van beeldvorming rond adolescenten. Welke van de hiervoor ge- noemde verschijnselen zie je daarin terug? Jongeren blijken een dankbare doelgroep van media te zijn. Media analyseren het ge- drag van jongeren. Ze bekijken hoe ze leven, met elkaar omgaan en hoe ze de toe- komst zien. Maar vooral ook hoe ze afwijken van geldende waarden en normen. Hier- bij wordt er nogal eens van uitgegaan dat jongeren niet veel van elkaar verschillen. Media problematiseren jongeren In het blad Kind en adolescent schrijft praktijkonderzoeker in de kinder- en jeugdpsy- chiatrie Boon: De media framen adolescenten, ongeacht hun leeftijd, tegenwoordig als ‘pubers’. En puberen staat volgens Wikipedia, dat ik voor het gemak maar als stem des volks beschouw, voor ‘ruziemaken, tegendraads gedrag’. Zo worden twee miljoen Nederlandse jongeren geproblemati- seerd en is de term puberen commercieel aantrekkelijk geworden. Je kunt er boeken en tv-programma’s mee verkopen. (Boon, 2017) Koppen in media • Generatie Grenzeloos: jongeren van nu zijn onzekere prinsenkinderen ( HP/De Tijd , 2014) • Jongeren zijn conservatieve mediagebruikers (Sprout, 2019) • Jongeren zijn narcistischer dan ooit – klopt dit wel? ( de Volkskrant , 2018) • Zijn Nederlandse jongeren de zuipschuiten van Europa? (Jellinek-institituut, 2018) • Jeugd wil actie voor het klimaat voor het te laat is ( NRC , 2019) 1.4.2 Beeldvorming in de massamedia

30

Made with FlippingBook PDF to HTML5