Lessen in orde in het mbo - Peter Teitler & Ruben Teitler

Lessen in orde in het mbo Handboek voor de onderwijspraktijk Peter Teitler & Ruben Teitler

u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

Lessen in orde in het mbo

www.coutinho.nl/lesseninordembo2 Met de code in dit boek heb je toegang tot je online studiemateriaal. Dit materiaal bestaat uit vragen, opdrachten, bijlagen en links. Om je studiemateriaal te activeren heb je onderstaande code nodig. Ga naar www.coutinho.nl/lesseninordembo2 en volg de instructies.

‘In theorie is er geen verschil tussen praktijk en theorie. In de praktijk wel.’ — Prof. Kees van der Wolf, pedagoog en onderwijskundige

Lessen in orde in het mbo

Handboek voor de onderwijspraktijk

Peter Teitler & Ruben Teitler

Tweede, herziene druk

bussum 2020

© 2015/2020 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toe­ stemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de reader­ regeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijs­ licenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd mate­ riaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 2015 Tweede, herziene druk 2020

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl

Omslag: IndionDesign, Didam Foto omslag: ©Wilbert van Woensel, Amsterdam Opmaak binnenwerk: az grafisch serviceburo bv, Den Haag Tekeningen binnenwerk: Freek Fenijn, Almere

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN: 978 90 469 0753 5 NUR: 841

Voorwoord

De mbo-editie van Lessen in orde die voor je ligt, is op een aantal cruciale punten gewijzigd vergeleken met eerdere edities. De problematiek rond goed lesgeven is op een roc anders dan in het regulier voortgezet onderwijs. De studenten verschillen in leeftijd, zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid van middelbare scholieren, en de benadering van studenten door docenten verandert daarmee ook. Deze herziene editie van Lessen in orde in het mbo is verrijkt met de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek over uiteenlopende zaken, zoals het werk van Hattie en Rogers en werken over het beïnvloeden van het gedrag van studenten en docenten. Ook is gebruikgemaakt van het in 2020 verschenen Les is meer. 141 manieren om gewenst gedrag te bevorderen van Teitler en Teitler, waarin een veelheid aan mogelijk­ heden is opgenomen om het gedrag van studenten in goede banen te leiden. Verder is naast het werk van Kaldenbach nu ook materiaal opgenomen van El Hadioui over de omgang met studenten met (macho)gedrag uit de straatcultuur. Ten slotte zijn in deel 5 nieuwe inzichten over autismespectrumstoornissen (ASS) verwerkt. Voor wie is dit boek geschreven? Dit boek is geschreven voor alle docenten in het mbo die de kwaliteit van hun onder­ wijs willen verbeteren en die elke dag willen leren. Het is ook bedoeld voor studenten aan lerarenopleidingen die in het mbo willen gaan lesgeven. Het boek is geschikt voor de volgende lezers: • stagiairs, pas afgestudeerde en beginnende docenten; • zijinstromers, herintredende docenten en docenten die van roc wisselen; • docenten die aan een specifieke vaardigheid willen werken, bijvoorbeeld klassen­ management of omgaan met probleemstudenten; • docenten die zich willen voorbereiden op de gevolgen van de Wet passend onder­ wijs (gelet op de kans dat het aantal studenten met problemen en stoornissen op roc’s toeneemt); • iedereen die op een of andere wijze betrokken is bij de gang van zaken in de klas, zoals onderwijsondersteunende teams (inclusief counselors, OOP, orthopeda­ gogen, externe leden van zorgadviesteams en ouders), leidinggevenden in het onderwijs en lerarenopleiders. Werkt de beschreven methodiek? De beschreven methodiek is zeker niet de enige manier om je lessen in orde te krijgen. Er zijn er meer. Zo is het Handboek voor leraren (2020) van Geerts en Van Kralingen een onmisbaar naslagwerk. Of een aanpak bij jou en bij jouw school past, moet blijken. Wel is inmiddels duidelijk dat het trainingsprogramma bij de in Lessen in orde beschreven methodiek voor veel docenten werkt. De afgelopen jaren is hiermee veel ervaring opge­ daan in het (speciaal) basisonderwijs, in het voortgezet (speciaal) onderwijs en op roc’s.

Om de effectiviteit van Lessen in orde in het mbo te onderzoeken, is onafhankelijk wetenschappelijk onderzoek gedaan. De volgende vier variabelen werden daarbij gemeten voor en na het trainingsprogramma:

1 waardering van collega’s; 2 collegiale samenwerking; 3 verantwoordelijkheidsgevoel en ordelijk gedrag van de studenten; 4 relaties tussen studenten onderling.

Na introductie van de methodiek was sprake van een significant effect op ‘waardering van collega’s’. De variabele ‘collegiale samenwerking’ liet een soortgelijk beeld zien: na introductie van de methodiek was sprake van een significante toename van de samen­ werking. Ook met betrekking tot ‘verantwoordelijkheidsgevoel en ordelijk gedrag van de studenten’ en ‘relaties tussen studenten onderling’ liet de analyse significant posi­ tief hoofdeffect zien. Enkele reacties van docenten naar aanleiding van het trainingsprogramma Lessen in orde : • ‘Het zorgt voor duidelijkheid, zowel voor studenten als voor ons.’ • ‘Wij als organisatie komen er verder mee, maar ook persoonlijk leer ik er veel van.’ • ‘Ik voel me gesteund door deze aanpak.’ • ‘Het levert goede tips die eigenlijk best logisch zijn, maar bijzonder bruikbaar.’ • ‘Samen op weg naar duidelijkheid in aanpak, afspraken, regels, enzovoort. Dit zijn belangrijke voorwaarden om les te kunnen geven en goed met elkaar om te kun­ nen gaan.’ • ‘Door de aanpak ontstaat meer openheid en transparantie in het team.’ • ‘Het aantal eruit gestuurde studenten is in één jaar tijd gehalveerd.’ • ‘Vorig jaar hadden we erg veel voortijdig schoolverlaters in de bovenbouw, dit jaar nul!’ Een woord van dank Bas Jacobs willen wij bedanken voor zijn speelse gedachten over aandacht, en Freek Fenijn voor zijn inspirerende vriendschap en de illustraties. Hans Kaldenbach heeft ons, innemend als hij is, de mogelijkheid gegeven om gebruik te maken van zijn werk over straatcultuurgedrag. Een apart woord van dank is op zijn plaats voor de vele collega’s met wie wij de afgelo­ pen jaren hebben mogen samenwerken en die geholpen hebben om de ideeën die in dit boek hun weerslag hebben gevonden aan de praktijk te toetsen. In het bijzonder bedanken we Barbara Broere, Irene de Stoppelaar en Wiebe Bordes.

Peter Teitler en Ruben Teitler najaar 2020

Inhoud

Inleiding

17

Deel 1 Het gedrag in de klas

23

Inleiding

24

1

Het gedrag tijdens de eerste lessen

31

1.1 Inleiding 31 1.2 Orde houden als noodzakelijke voorwaarde voor een goede werkrelatie 32 1.2.1 Orde houden op basis van verworven gezag 33 1.2.2 Orde als basis voor een goed pedagogisch klimaat 34 1.2.3 Stappenplan voor emotionele veiligheid 35 1.2.4 Dominante gedragingen ontwikkelen 38 1.3 Tien tips om orde te houden 38 1.3.1 Tip 1: Wees niet jezelf, wees professioneel 39 1.3.2 Tip 2: Maak contact 44 1.3.3 Tip 3: Hanteer de eerste lessen vaste patronen 45 1.3.4 Tip 4: Keep them busy 48 1.3.5 Tip 5: Eigen regels eerst 49 1.3.6 Tip 6: Als je kleine problemen groot maakt, krijg je minder grote problemen 50 1.3.7 Tip 7: Wil je dit gedrag niet twintigmaal? Doe er dan nu wat aan! 51 1.3.8 Tip 8: Wees als een spin in het communicatieweb 54 1.3.9 Tip 9: Ga van Regel naar Routine 54 1.3.10 Tip 10: Als iets niet werkt, doe dan wat anders 56 1.4 Jongeren met een straatcultuur 57 1.5 Samenvatting 58

2 Het gedrag van een groep

61 61 62 63 64 65 68

2.1 Inleiding

2.2 Een goede werkrelatie: van moeten naar kunnen 2.3 Een goede werkrelatie begint met moeten

2.4 Wetmatigheden

2.4.1 Fase G1 2.4.2 Fase G2

2.5 Straatcultuurgedrag: een andere groepsdynamiek?

68 69

2.6 Samenvatting

3 Klassenmanagement

71 71 71 72 75 77 79 80 80 87 89 89 89 90 91 92 93 93 94 95 97 98 99 99

3.1 Inleiding

3.2 Het GIP-model

3.3 Wie heeft de regie in de klas: de docent of de studenten? 3.3.1 De drie elementen van klassenmanagement 3.4 Omgaan met verschillen: differentiatie structureren 3.5 Omgaan met verschillen: differentiatie van de inhoud

3.5.1 Instructionisten en constructivisten 3.5.2 De leerlijn zelfstandigheid

3.6 Samenvatting

4 Hoe ziet een goede les eruit?

4.1 Inleiding

4.2 Competenties moet je ontwikkelen

4.3 Pedagogisch handelen

4.4 Het traditionele en het nieuwe leren

4.4.1 Kiezen voor een mix

4.4.2 Leren om zelfstandig te leren

4.5 Doelmatige instructie met het directe-instructiemodel

4.5.1 Dagelijkse terugblik

4.5.2 Presentatie

4.5.3 Begeleide inoefening 4.5.4 Individuele verwerking 4.5.5 Periodieke terugblik

4.5.6 Feedback

4.5.7 Vier andere sleutelfactoren 4.6 Strategieën voor denken en leren

101 103 103 104 104 104 105 106 107 107 107

4.6.1 Leren reflecteren

4.7 Efficiënt gebruik van de leer- en instructietijd

4.7.1 Lesplanning 4.7.2 Wisselmomenten 4.7.3 Taakgericht gedrag

4.8 Systematisch volgen van studenten

4.8.1 Klassenadministratie

4.8.2 Analyse van toetsgegevens en andere studentinformatie

4.9 Samenvatting

5 Het beïnvloeden van het gedrag van studenten in de klas

109

5.1 Inleiding

109 111 111 115 116 117 117 118 120 121 122 122 124 124 125 125 127 127 128 129 129 130 131 134 134 135 135 136 136 137 139 139 139 141 141 144 145 147 147

5.2 Belonen en straffen

5.2.1 Belonen 5.2.2 Negeren

5.3 Het verschil tussen grensbewaking en grensverdediging 5.4 Onderscheid tussen problemen: van onprettig naar onwettig 5.4.1 Punishment insensitiveness (ongevoeligheid voor straf)

5.4.2 Passend reageren

5.4.3 Het belang van onderscheid

5.5 Een variëteit aan mogelijkheden

5.5.1 Op psychologische inzichten gebaseerde methoden

5.6 Straffen

5.6.1 Het verschil tussen streng en consequent

5.6.2 Direct straffen of uitstellen

5.6.3 Soorten straf 5.6.4 Schrijfstraf

5.6.5 Alternatieve of grappige vormen van straf

5.6.6 Effectief straffen

5.6.7 Relatie met de overtreding en met de overtreders

5.7 Directief en responsief handelen

5.7.1 Wat te doen bij belangrijke problemen? 5.7.2 Wat te doen bij lastige problemen?

5.7.3 Informatieve component 5.8 Een student uit de klas verwijderen

5.8.1 In verschillende stromingen andere functie

5.8.2 Terughoudend inzetten

5.8.3 Afspraken om het eruit sturen te beperken

5.9 Het beïnvloeden van het gedrag in de klas van studenten uit de straatcultuur

5.9.1 Wees voorbereid

5.10 Samenvatting

6 Omgaan met een lastige klas

6.1 Inleiding

6.2 Wat is een lastige klas?

6.3 Preventie via organisatorische maatregelen

6.4 Een probleem van alle lesgevers 6.5 Aanpak op basis van afspraken

6.5.1 Vijf methoden om tot afspraken te komen

6.6 Aanpak op basis van regels

6.6.1 Achttien methoden op basis van regels

6.7 Een klas met gedrag uit de straatcultuur

153 153 153 154

6.7.1 Hoe ontstaat zulk gedrag?

6.7.2 Studenten met straatcultuurgedrag moet je aan je binden

6.8 Samenvatting

Deel 2 Het gedrag in het roc

155

Inleiding

156

7 Pedagogisch klimaat: drie uitgangspunten

157 157 157 158 159 160 160 160 162 165 167 167 168 170 170 171 172 173

7.1 Inleiding

7.2 Pedagogische uitgangspunten: het gezin

7.2.1 Structuur bieden 7.2.2 Opvoeders op één lijn

7.2.3 Consequent nakomen van gemaakte afspraken en regels

7.3 Pedagogische uitgangspunten: het roc 7.3.1 Wie heeft de regie in de klas?

7.3.2 Wat doet structuur?

7.4 Samenvatting

8 Structuur bieden

8.1 Inleiding

8.2 Continuüm van regelgeleid gedrag in het gezin 8.3 Continuüm van regelgeleid gedrag op het roc

8.3.1 Vertrouwen in studenten 8.4 Hoe komen goede regels tot stand? 8.4.1 Principe of uitgangspunt

8.4.2 Waarde 8.4.3 Regel

173 8.4.4 Consequente uitvoering, voorspelbaarheid, acceptatie en norm 173 8.5 Wat is een goede regel? 174 8.5.1 Relatie tussen waarden en regels 175 8.6 Soorten regels 176 8.6.1 Regels van het roc 176 8.6.2 Docentregels 177 8.6.3 Lokaalregels en locatieregels 177 8.6.4 Studentgebonden regels 177 8.6.5 Afspraken 178 8.6.6 Routines, richtlijnen en gedragscodes 178 8.7 Samenvatting 178

9 Opvoeders op één lijn

181 181 181 182 183 187 189 190 190 191 192 193 194 195 196 198 200 201 206 207 209 211 213 215 215 215 217 217 218 219 219 220 220 221 221 222 222 223 223 224 227

9.1 Inleiding

9.2 Samenwerken

9.2.1 Gevolgen van niet of te weinig samenwerken

9.2.2 Een pathologisch systeem 9.2.3 Perverse triades tussen roc en thuis 9.3 Docenten motiveren voor samenwerken

9.3.1 ‘Studenten moeten er maar aan wennen’

9.3.2 Weerstand

9.3.3 Vrees voor aantasting van autonomie 9.3.4 Vrees voor een rigide structuur

9.3.5 Vrees voor verzandende afspraken door gebrek aan structuur 9.4 Teamontwikkeling: van een organisatie met professionals naar een professionele organisatie

9.4.1 Groepsdynamische factoren

9.4.2 Afspreken dat je wilt en moet samenwerken

9.4.3 Draagvlak creëren

9.4.4 Training

9.4.5 Van T1 naar T4: ontwikkelingsfasen van een team

9.5 Collega’s aanspreken op hun gedrag 9.5.1 Fouten maken en erkennen

9.5.2 Collega’s aanspreken op fouten 9.5.3 Feedback geven en krijgen

9.6 Samenvatting

10 Teamafspraken over consequenties

10.1 Inleiding

10.2 Waarom houden studenten zich niet aan de regels? 10.3 Methodieken voor gedragsverandering 10.3.1 Gedragsmodificatie (behaviour modification)

10.3.2 Andere methoden

10.4 Straffen of belonen?

10.4.1 Ontwikkeling van de hersenen

10.5 Straffen

10.5.1 De strafmaat 10.5.2 Soort straf 10.5.3 Differentiatie 10.5.4 Herstelrecht 10.5.5 De wet van 3:1

10.6 Uniformiteit

10.6.1 Gelijke monniken, ongelijke kappen 10.6.2 Uniforme omgang met probleemgedrag

10.7 Samenvatting

Deel 3 Het gedrag van de docent

229

Inleiding

230

11

Jezelf leren kennen

231 231 232 232 232 232 233 233 235 237 238 240 242 243 245 245 245 246 247 250 253 253 254 254 255 255 257 257 257 261 262 263 264 265 268

11.1 Inleiding

11.2 Externe en interne attributie: waar zoek je de oorzaak?

11.2.1 Erkennen dat er een probleem is

11.2.2 Wat is mijn aandeel? 11.2.3 Vragen over jezelf 11.2.4 Meer uit jezelf halen

11.3 Transactionele Analyse van de persoonlijkheid

11.3.1 De Ouder 11.3.2 De Volwassene

11.3.3 Het Kind

11.3.4 Vergroting van het handelingsrepertoire

11.3.5 Voorbeelden

11.4 Samenvatting

12 Grondhouding en drijfveren

12.1 Inleiding

12.2 Waar komt je grondhouding vandaan?

12.2.1 Het soort aandacht dat je kreeg als kind

12.2.2 Vier basisgrondhoudingen

12.3 Hoe ontstaat een negatieve grondhouding? 12.4 Vier typische drijfveren van docenten

12.4.1 Maak het anderen naar de zin

12.4.2 Wees perfect 12.4.3 Wees flink 12.4.4 Doe je best

12.5 Samenvatting

13 Communicatie met studenten

13.1 Inleiding

13.2 141 manieren om het gedrag van studenten te beïnvloeden

13.2.1 Meer studenten bereiken

13.3 Ontstaan van een negatief relatiepatroon

13.3.1 Aandachtsgebreken 13.3.2 Van incident tot patroon 13.3.3 Spelpatronen 13.3.4 De Dramadriehoek

13.4 Een negatief relatiepatroon doorbreken

271 271 272 273 275 275 277 279 282 282 283 284 287 288 290 292 295 295 296 296 298 299 300 301 302 305 305 306 308 310 310 310 311 312 314 293 294

13.4.1 Iets onverwachts doen 13.4.2 De regie overnemen

13.5 Samenvatting

14 Goochelen met aandacht

14.1 Inleiding

14.2 Goochelen met het onderwerp

14.2.1 Uitleggen of verantwoording afleggen

14.3 Goochelen met tijd en plaats 14.3.1 Goochelen met tijd

14.3.2 Goochelen met plaats

14.4 Goochelen van inhoud naar betrekking

14.5 Studenten die kwaad zijn

14.5.1 De judoaanpak: geluk in plaats van gelijk

14.5.2 De persoonlijke aanval

14.6 Samenvatting

Deel 4 Het gedrag van ouders

Inleiding

15 De relatie tussen het roc en ouders

15.1 Inleiding

15.2 Ouderbetrokkenheid

15.2.1 Groepen ouders die minder betrokken zijn

15.2.2 Structurele inbedding

15.3 Wederzijdse verwachtingen

15.3.1 Achtergronden van communicatieproblemen tussen roc’s en ouders 15.3.2 Ouders mogen van het roc informatie verwachten 15.3.3 Ouders mogen van het roc communicatie verwachten 15.3.4 Het roc mag van ouders informatie verwachten

15.4 Het oudergesprek

15.4.1 Structuur van het gesprek

15.4.2 Professioneel communiceren met ouders

15.5 Opvoeders op één lijn

15.5.1 Op de opleiding gelden andere regels dan thuis

15.5.2 Regels zijn geen doel op zich

15.5.3 Hiërarchie in de complementaire docent-ouderrelatie

15.5.4 Als er een probleem is

15.6 Samenvatting

Deel 5 Het gedrag van de student: casuïstiek

317

Inleiding

318

16 Studenten met onbevredigende leerresultaten

325 325 325 326 326 327 327 327 328 329 329 329 330 330 333 333 333 334 334 335 335 335 336 336 337 339 339 339 340 340 340

16.1 Inleiding

16.2 Studenten met een laag potentieel

16.2.1 Strategisch handelen bij studenten met een laag potentieel 16.2.2 Een effectieve aanpak bij studenten met een laag potentieel 16.3.1 Strategisch handelen bij faalangstige studenten 16.3.2 Een effectieve aanpak bij faalangstige studenten 16.4.1 Strategisch handelen bij perfectionistische studenten 16.4.2 Een effectieve aanpak bij perfectionistische studenten 16.5.1 Strategisch handelen bij ongemotiveerde studenten 16.5.2 Een effectieve aanpak bij ongemotiveerde studenten

16.3 Faalangstige studenten

16.4 Perfectionistische studenten

16.5 Ongemotiveerde studenten

17 Studenten met vijandig gedrag

17.1 Inleiding

17.2 Vijandig-agressieve studenten

17.2.1 Strategisch handelen bij vijandig-agressieve studenten 17.2.2 Een effectieve aanpak bij vijandig-agressieve studenten 17.3.1 Strategisch handelen bij passief-agressieve studenten 17.3.2 Een effectieve aanpak bij passief-agressieve studenten

17.3 Passief-agressieve studenten

17.4 Uitdagende studenten

17.4.1 Strategisch handelen bij uitdagende studenten 17.4.2 Een effectieve aanpak bij uitdagende studenten

18 Studenten met niet‑adequaat gedrag

18.1 Inleiding

18.2 Snel afgeleide studenten

18.2.1 Strategisch handelen bij snel afgeleide studenten 18.2.2 Een effectieve aanpak bij snel afgeleide studenten 18.3.1 Strategisch handelen bij studenten met een ontwikkelingsachterstand 18.3.2 Een effectieve aanpak bij studenten met een ontwikkelingsachterstand

18.3 Studenten met een ontwikkelingsachterstand

341

341

18.4 Hyperactieve studenten

341 342 342 345 345 345

18.4.1 Strategisch handelen bij hyperactieve studenten 18.4.2 Een effectieve aanpak bij hyperactieve studenten

19 Studenten met problemen in de sociale omgang

19.1 Inleiding

19.2 Studenten die worden afgewezen door medestudenten

19.2.1 Strategisch handelen bij studenten die worden afgewezen door medestudenten 19.2.2 Een effectieve aanpak bij studenten die worden afgewezen door medestudenten 347 19.3.1 Strategisch handelen bij schuwe en teruggetrokken studenten 347 19.3.2 Een effectieve aanpak bij schuwe en teruggetrokken studenten 347 19.4 Studenten met een autismespectrumstoornis (ASS) 348 19.4.1 Strategisch handelen bij studenten met problemen in het autistisch spectrum 349 19.4.2 Een effectieve aanpak bij studenten met problemen in het autistisch spectrum 350 346 346 19.3 Schuwe of teruggetrokken studenten

20 Meerbegaafde studenten

353 353 354 354

20.1 Inleiding

20.2 Leerproblemen en gedragsproblemen

20.3 Een effectieve aanpak

Literatuur

356

Register

363

Over de auteurs

375

Inleiding

Inleiding

Iedereen, studenten en docenten, wil graag dat er op het roc een goede sfeer heerst. Als de sfeer goed is, kan iedereen zich thuis voelen en het gevoel hebben erbij te horen en gezien te worden. Pas als de sfeer goed is, is er ruimte voor goed onderwijs, waar de studenten recht op hebben en dat de docenten graag willen geven. Kortom: geen prestatie zonder relatie. Dit boek laat zien hoe je ervoor kunt zorgen dat je lessen in orde zijn, dat wil zeggen: hoe je een vriendelijke en veilige omgeving kunt creëren waarin studenten optimaal kunnen leren. Centraal staat daarbij het gedrag: dat van de docent, zowel individueel als in teamverband, en dat van de student, zowel indivi­ dueel als in groepsverband. De eerste vraag is welke rol dat gedrag speelt bij het lesgeven, maar de tweede vraag is hoe dat gedrag beïnvloed kan worden. De docent (in opleiding) kan zich middels dit boek bewuster worden van de eigen rol bij het ontstaan van bepaald gedrag van stu­ denten, en krijgt instrumenten aangereikt om zijn lessen in orde te krijgen en vooral te houden. Omdat gedrag, en dus ook probleemgedrag, altijd plaatsvindt in een omgeving waar­ van de docent en de student deel uitmaken, wordt in deze uitgave gedrag niet bekeken als iets wat op zichzelf staat, maar zo veel mogelijk in relatie tot de omgeving. In vergelijking met de boeken Lessen in orde voor het voortgezet en het basisonderwijs is deze mbo-editie geboren uit de gedachte dat sommige lessen in het mbo beter in orde zouden zijn wanneer docenten ervan uitgaan dat mbo-studenten zelf onvol­ doende verantwoordelijk zijn voor hun eigen gedrag. Lessen in orde in het mbo wil de docent handvatten geven om het gedrag te beïnvloeden van die studenten die daar onvoldoende zelf toe in staat zijn. Opzet Hoe kun je ervoor zorgen dat je lessen in orde zijn? Dat is de vraag waar het in dit boek om gaat. De VELON, de vereniging van lerarenopleiders, heeft door het ITS een onderzoek laten uitvoeren naar ‘de ideale docent’ (Van Gennip & Vrieze, 2008). Daaruit zijn drie componenten naar voren gekomen die noodzakelijk zijn om te kun­ nen spreken van een goede docent: vakkennis, interventie en persoon. Zonder inhou­ delijke vakkennis is er geen onderwijs mogelijk, omdat er dan geen inhoud is om over te dragen; zonder adequate onderwijskundige interventies worden studenten niet bereikt en niet aangezet tot leren; en zonder de juiste persoonlijkheidskenmerken lig­ gen ordeproblemen en andere problemen op de loer. Deze drie componenten werken uiteraard op elkaar in, en kunnen samen tot effectief onderwijs leiden.

17

Lessen in orde in het mbo

Goed kunnen uitleggen is één onderdeel van goed lesgeven, maar er is meer. Omdat studenten beter leren in een veilige, plezierige omgeving is het logisch dat (aanstaande) docenten willen weten hoe ze dat voor elkaar kunnen krijgen. Dit boek probeert daarom inzicht te geven in gedrag van studenten en docenten teneinde een veilig en plezierig klimaat op het roc te creëren en daardoor het leren te bevorderen. Dit komt ook terug in de vijf met elkaar samenhangende delen, die allemaal betrekking hebben op gedrag: ӹ deel 1: het gedrag in de klas, waar het gedrag van de docent en dat van de studen­ ten elkaar en het lesgeven kunnen beïnvloeden; ӹ deel 2: het gedrag in het roc, van het docententeam én inclusief de leiding; ӹ deel 3: het gedrag van de individuele docent; ӹ deel 4: het gedrag van ouders; ӹ deel 5: het gedrag van de individuele student. Visie en onderbouwing Deze benadering, gericht op een plezierig werk- en leefklimaat, past in de ecologische visie Whole School Approach (Deklerck, 2011; Westwood, 2011). In deze visie gaat men ervan uit dat een individu met (probleem)gedrag ook altijd deel uitmaakt van een systeem. Daaruit volgt dat zonder een stevig organisatorisch en pedagogisch fundament op docent-, klas-, roc- en ouderniveau de aanpak van problemen met individuele studenten gebouwd is op drijfzand. Worden problemen daarentegen wel aangepakt op deze niveaus, dan blijkt daar een zodanige preventieve werking van uit te gaan dat de ernst, de omvang en de frequentie van de moeilijkheden met individuele studenten afnemen. Daarom worden in dit boek de vijf niveaus met elkaar verbonden. Beïnvloeding van probleemgedrag op drie momenten In dit boek worden expliciet de verschillende momenten van beïnvloeding van (pro­ bleem)gedrag onderscheiden: preventief (Hoe voorkom je problemen?) en operatief (Wat doe je als zich toch problemen voordoen?). Al met al biedt Lessen in orde in het mbo (aanstaande) docenten en teams een hand­ reiking bij het dagelijks werken met studenten, en een basis voor het creëren van een plezierig werk- en leefklimaat op het roc. Indeling Elk deel begint met een inleiding, gevolgd door een aantal hoofdstukken waarin de verschillende aspecten van het betreffende niveau worden besproken. Voor het oplos­ sen van de geschetste problemen wordt een reeks uiteenlopende strategieën en methoden aangereikt. Tussendoor zijn verwijzingen opgenomen naar vragen op de website, die gericht zijn op (zelf)reflectie op en verwerking van de geboden stof. Op

18

Inleiding

de website bij dit boek ( www.coutinho.nl/lesseninordembo2 ) zijn bovendien de opdrachten en bijlagen van de hoofdstukken te vinden. Deel 1 Omdat dit een voor de praktijk geschreven boek is, wordt in deel 1 begonnen met de dagelijkse praktijk: het gedrag in de klas. Daar wordt de band met studenten gesmeed, maar het is ook de plaats waar ordeproblemen zich meestal manifesteren. Naar effectieve vormen van klassenmanagement is door verschillende auteurs onder­ zoek gedaan. Zo definieert Marzano (2003) klassenmanagement als het geheel van het gedrag van een docent in vier domeinen: 1 opstellen van regels en procedures en toezien op de naleving ervan; 2 uitvoeren van maatregelen bij ordeverstorend gedrag; 3 zorgen voor een effectieve relatie tussen docent en student; 4 zorgen voor een juiste mentale houding voor klassenmanagement. Slechts wanneer in alle vier de domeinen effectieve praktijken worden toegepast die in harmonie met elkaar werken, wordt een groep effectief gemanaged. Ook Brophy (2003) stelt dat het gedrag van de docent aan een viertal voorwaarden moet voldoen wil er sprake zijn van goed lesgeven. De docent moet: 1 uitgaan van instructiemethoden die tegemoetkomen aan de noden en wensen van de individuele studenten en van de groep; 2 een variëteit aan mogelijkheden hebben om het gedrag van studenten in de gewenste richting te beïnvloeden, waarbij we nadrukkelijk verwijzen naar Les is meer. 141 manieren om gewenst gedrag te bevorderen (Teitler & Teitler, 2020); 3 uitgaan van een positief leer- en leefklimaat; 4 zijn gedrag baseren op onderzoek naar gedrag van studenten en op onderzoek naar zijn eigen gedrag. De bevindingen van Marzano en Brophy vormden voor dit boek het uitgangspunt. We zullen er dan ook geregeld aan refereren. Deel 2 Het tweede deel gaat over het pedagogisch klimaat binnen een roc. Hoe het klimaat in de klas zich verhoudt tot het klimaat in de school laat zich goed illustreren aan de hand van de samenhang tussen weer en klimaat: het weer is plaatselijk en tijdelijk, en het klimaat strekt zich uit over een langere periode en een groter gebied. Zo kan ook het pedagogisch ‘weer’ in jouw klas of die van een collega bijdragen of afbreuk doen aan het pedagogisch klimaat van de school als geheel, en kan omgekeerd het peda­ gogisch klimaat binnen je school jouw lessen beïnvloeden. Onderzoek bevestigt dat een goede werksfeer en teamgeest onder docenten, helderheid van doelstellingen en duidelijk geformuleerde verwachtingen ten opzichte van de studenten een positieve invloed hebben op de resultaten en het gedrag van studenten (De Wit e.a., 1997). Scholen blijken succesvoller naarmate docenten meer samenwerken bij de aanpak van problemen, klassenmanagement, corrigeren van studenten, regelhandhaving, straffen en belonen, vormgeven van de zelfstandigheid, aanpak van pesten en volgen van de

19

Lessen in orde in het mbo

ontwikkeling van studenten. Op roc’s waar docenten ieder hun eigen aanpak hebben en afzonderlijk doen wat zij denken dat goed is, is dus nog heel wat te winnen. Marzano (2003) vat de factoren die op organisatieniveau de kwaliteit van het onder­ wijs beïnvloeden samen in de volgende vijf factoren: 1 een haalbaar en gedegen programma;

2 uitdagende doelen en effectieve feedback; 3 betrokkenheid van ouders en gemeenschap;

4 een veilige, ordelijke omgeving; 5 collegialiteit en professionaliteit.

Wil een aanpak op het niveau van de klas duurzaam succesvol zijn, dan zal die aanpak niet los gezien kunnen worden van het organisatieniveau en daarin moeten worden ingebed. Van de factoren die Marzano noemt, zijn 1 en 2 van didactische aard; zij worden in hoofdstuk 4 besproken. Factor 3, met name de invloed van ouders, wordt in hoofdstuk 15 behandeld. De factoren 4 en 5 komen in deel 2 ruim aan bod. Deel 3 Onderzoek naar het gedrag van de individuele docent en de individuele student, de vierde voorwaarde voor goed lesgeven van Brophy, komt aan bod in deel 3. Persoons­ kenmerken komen onder meer tot uiting in het pedagogisch handelen van de docent. Deze kenmerken bepalen mede of een docent geschikt is voor zijn beroep en of hij de studenten kan boeien en met hen kan communiceren. Het gedrag van de individuele docent hangt samen met zijn persoonlijkheid, motivatie, attitudes, verwachtingen en cognities. Het kan echter middels analyse en training worden bijgestuurd en uit­ gebreid, waardoor de docent meer variatiemogelijkheden tot zijn beschikking krijgt en effectiever kan omgaan met alle mogelijke vormen van studentgedrag. Deel 4 In deel 4 wordt de invloed van de ouders belicht. Wanneer de wederzijdse verwach­ tingen tussen opleiding en thuis duidelijk zijn, kunnen ouders een belangrijke bij­ drage leveren aan de prestaties en het welbevinden van studenten en aan een plezierig werkklimaat op het roc. Omgekeerd kunnen onvoldoende informatie-uitwisseling tussen opleiding en thuis en gebrekkige communicatie afbreuk doen aan hetgeen ouders met hun kinderen en de school met haar studenten voorhebben. Dit deel laat zien hoe de school een optimale relatie met de ouders tot stand kan bren­ gen en onderhouden, teneinde problemen met studenten te voorkomen en waar nodig op te lossen. Deel 5 Deel 5 levert materiaal aan de hand waarvan individuele docenten en teams de aanpak van probleemgedrag van individuele studenten kunnen toetsen en oefenen. Het pro­ bleemgedrag van studenten wordt uitgewerkt voor vijf categorieën: 1 studenten met onbevredigende leerresultaten; 2 studenten met vijandig gedrag; 3 studenten met niet-adequaat gedrag;

20

Inleiding

4 studenten met problemen in de sociale omgang; 5 meerbegaafde studenten.

Aan elk van deze categorieën is in dit deel een hoofdstuk gewijd. Per categorie wordt steeds een onderverdeling gemaakt naar oorzaak en type, die vervolgens in het bewuste hoofdstuk worden uitgewerkt.

Online studiemateriaal Op www.coutinho.nl/lesseninordembo2 vind je het online studiemateriaal bij dit boek. Dit materiaal bestaat uit: ӹ vragen; ӹ opdrachten; ӹ bijlagen (waaronder checklists, voorbeeldbrieven, enquêtemodellen, formats en protocollen); ӹ links. In de tekst zijn verwijzingen opgenomen naar vragen, opdrachten, bijlagen en links op de website. De vragen en opdrachten zijn gericht op (zelf)reflectie en op verwerking van de aangeboden stof. In de bijlagen heb je toegang tot praktische materialen, zoals voorbeeldbrieven en beoordelingsformulieren. In het boek wordt gebruikgemaakt van het pictogram hiernaast om naar het materiaal op de website te verwijzen.

21

Deel 1 Het gedrag in de klas

Je hebt je ogen niet nodig om de studenten te zien; de studenten hebben jouw ogen nodig om gezien te worden.

23

Deel 1  Het gedrag in de klas

Inleiding

Vraag deel 1.1 Jouw beginsituatie

In dit eerste deel van Lessen in orde in het mbo nemen we het gedrag onder de loep van de docent die lesgeeft aan een klas. We hebben het dan over klassenmanagement. Daarbij komt onder andere ook het omgaan met een lastige klas aan bod. De beschreven vorm van klassenmanagement gaat uit van klassikaal lesgeven, omdat dit vaak voorkomt en – in termen van onderwijsrendement – erg effectief is. Marzano (2003) zegt op basis van 125 studies dat klassikaal lesgeven een gemiddelde effect­ grootte heeft van 0,50. Dit wil zeggen dat indien alle overige factoren gelijk zijn, studenten die klassikaal les krijgen veel hogere scores halen dan de studenten die niet-klassikaal les krijgen. We beginnen dit deel met de beschrijving van een gewone, klassikale les. Het is de bedoeling dat je ernaar kijkt en beoordeelt wat jij hetzelfde of anders zou doen. Mede aan de hand van wat in dit voorbeeld goed en minder goed gaat, behandelt hoofd­ stuk 1 de vraag aan welke voorwaarden je moet voldoen om goed les te geven en hoe je dat bereikt. Dit lesvoorbeeld is ook terug te vinden op de website, maar dan voor­ zien van vragen per lesonderdeel. Wanneer je de les hierna doorleest, tracht je dan te identificeren met de docent en bedenk: • welk docentgedrag volgens jou bijdraagt aan een goede les en waarom; • wat jij als docent anders zou hebben gedaan. Het gaat er niet om dat je de reactie van de docent als goed of fout bestempelt (in de praktijk kan altijd pas achteraf worden vastgesteld hoe een interventie heeft uit­ gepakt), maar dat je de reacties benoemt in termen van voorspelbaarheid, structuur bieden en consequent zijn. Het is het vierde uur en de eerstejaarsstudenten detailhandel hebben een les bedrijfs- economie. Als huiswerk hebben ze een stuk moeten lezen over bedrijfskosten. Als de docent bij het lokaal aankomt, staan de studenten al voor de deur. De docent opent de deur en gaat naar zijn bureau. Hij pakt zijn spullen. De studenten gaan zitten op hun plaats in rijtjes naast elkaar. De docent begint de les.

24

Inleiding deel 1

Docent:

‘Goedemorgen allemaal. Even kijken wie er absent is. Shanna, wie zijn er niet?’

Shanna: Docent:

‘Iedereen is er, meneer.’

‘Mooi, dan kunnen we beginnen. Voor vandaag hebben jullie thuis een verhaal moeten lezen over bedrijfskosten. Met dat verhaal gaan we van- daag aan de slag.’

De docent loopt door de klas en deelt kopieën uit van een tabel waarop de kosten staan vermeld van een fabriek in auto-onderdelen. Weer bij zijn eigen tafel aangekomen, gaat hij daar schrijlings op zitten en wil beginnen.

Docent: Simon:

‘John, doe jij je tas eens van tafel.’ ‘Ik heb geen tabel gekregen!’

Docent ( rustig ):

‘Sorry, maar ze zijn op. Simon, doe maar samen met Rosella. Tim, jij kunt samendoen met Damian.’

Tim:

‘Mag ik met Chantal samendoen?’

Docent ( een beetje geagiteerd ):

‘Oké, maar geen flauwekul. Chantal en jij zijn meestal erg druk als jullie samenwerken. ( de meeste studen- ten draaien zich om en kijken naar Tim en Chantal ) Ik wil niet dat jullie gaan zitten flikflooien.’ ‘Goed, heeft iedereen een tabel? Mooi, dan kunnen we beginnen. Je ziet in de tabel de kosten van een fabriek. Er zijn twee verschillende kosten; de varia- bele en de vaste kosten. Let goed op tijdens deze bespreking, want je hebt het nodig voor je tentamen. En als jullie goed meedoen, laat ik straks een speel- film zien over Wall Street.’

De klas reageert weinig enthousiast.

Docent:

‘Vingers, wie kan me iets vertellen over vaste kosten van een bedrijf?’

Shanna ( door de klas roepend ):

‘Welke film is het?’

Docent:

‘Straks, Shanna. Eerst de vraag. En wie kan me vertel- len wat vaste kosten zijn?’ ( hij kijkt de klas in en noemt Diego, een van de studenten die zijn vinger opsteekt )

Diego:

‘Dat zijn kosten die je altijd hebt.’ ‘Prima. En weet je ook een voorbeeld?’

Docent: Jasper: Docent:

‘Wat?’

‘Een voorbeeld. Wie weet een voorbeeld van vaste kosten?’ ‘Dat hoefden we niet te weten, dat stond niet in het boek.’

Jasper:

25

Deel 1  Het gedrag in de klas

Docent:

‘Jawel, Jasper, misschien weet Diego het. Mireille, weet jij het?’

Mireille: Docent:

‘Gas.’

‘Heel goed! En waar is dat voor nodig?’ ‘Weet ik veel. “Gas” staat gewoon in de tabel.’ ‘John, niet zomaar door de klas roepen zonder je vinger op te steken!’

John ( lachend ):

Docent ( geïrriteerd ):

Simon ( door de klas roepend ):

‘En elektriciteit.’ ‘Oké, Simon. Goed.’

Docent:

De docent wacht even en kijkt naar Brian en Denise die kletsen, en naar Joao die op weg is naar de prullenbak. Brian en Denise houden op met kletsen.

Docent:

‘Joao, ga eens zitten. ( Joao gaat terug naar zijn plaats ) Wat was je trouwens van plan?’

Joao: John:

‘John vroeg of ik dit even weg wilde gooien.’

‘Dat is helemaal niet waar, meneer! ( tegen Joao ) Sukkel!’ ‘Stil nu. Alle twee. Joao, ga maar zitten op je plaats.’ ‘Goed. Met welke kosten hebben bedrijven allemaal te maken?’ ( hij kijkt de klas rond en noemt Joao, die met zijn vinger omhoog zit ) ‘Iedereen moet koffie en thee. Net zoals ik, hoe laat is het, is het al bijna pauze? Ik zou ook wel een sigaretje lusten.’ ‘Dat is niet wat ik in gedachten had.’ ( Tim zit aan de arm van Chantal te trekken ) ‘Hé, Tim en Chantal, hou daar eens mee op! Ik heb nog zo gezegd dat ik geen flauwekul wil. Luister dan toch eens een keer!’ ‘Ja, hé. Nou krijg ik de schuld! Die bitch legt de tabel op haar tafel zodat ik niet mee kan kijken.’ ‘Maar het is toevallig wel mijn kopie, jij mocht alleen maar meekijken.’ ‘En nou is het genoeg! Ik wil er niets meer over horen. Geef die kopie maar aan mij. Hier heb ik geen zin in. Blij- ven jullie straks maar even wachten.’

Docent:

Joao:

Docent ( een beetje in de war en geïrriteerd ):

Tim:

Chantal:

Docent:

Plotseling klinkt de stem van de adjunct door de intercom.

Adjunct:

‘Dames en heren, sorry voor de onderbreking, maar ik heb een belang- rijke mededeling: een van de bussen waarmee een aantal van jullie van- middag op excursie zou gaan heeft pech en er kan op korte termijn geen vervangend vervoer geregeld worden. Dus vanmiddag gaan de lessen voor de betreffende afdelingen na twee uur gewoon door. ( tijdens deze mededeling zijn de studenten gaan kletsen ) Ik herhaal: vanmiddag gaan de lessen na twee uur gewoon door.’

26

Inleiding deel 1

David:

‘Maar wij zijn toch vrij om twee uur?’

Docent:

‘Dames en heren, let even op, het is nog geen tijd. We zijn nog niet klaar voor vandaag. Ik zal jullie vertellen wat we gaan doen. Ik heb een speel- film over de beurs op Wall Street. Kent iemand van jullie deze film met Michael Douglas?’

Joao:

‘Met wie?’

Docent:

‘Michael Douglas.’

Joao:

‘Whatever.’

Docent:

‘Robin en Sandy, doen jullie de zonwering even dicht.’

Marciano staat op en doet het licht uit.

David:

‘Nou weet ik het nog niet, wij zijn toch vrij om twee uur?’

Docent:

‘Stil dames en heren! We gaan naar de film kijken.’ ( hij zet de computer aan, maar kan niet inloggen; zijn wachtwoord is verlopen ) ‘Wacht maar, dude!’ ( hij loopt naar voren en logt in op zijn account )

Tim ( roept ):

De klas kijkt vervolgens twintig minuten rustig naar de film. Alleen John die met zijn stoel zit te wippen wordt door David bijna omgetrokken. De docent staat de meeste tijd achter in het lokaal, maar zit ook enige tijd aan zijn tafel om met behulp van zijn tele- foon zijn wachtwoord te regelen. De film is afgelopen.

Docent:

‘Mooi. Robin, Sandy en Marciano, doen jullie de zonwering en het licht. Dan nemen jullie nu allemaal je boek voor je op bladzijde 38. Daar begint een nieuw hoofdstuk, dat kun je nu gaan lezen. Als je wat wilt vragen, dan hoor ik dat wel. Ga je gang.’ ‘O ja, dat hoofdstuk hoeft aan het eind van het uur niet af te zijn, maar wat je niet afkrijgt, doe je thuis voor de volgende keer. Tim, pak je ook je werk voor je? Toe maar.’

Tim:

‘Ja, ja, rustig maar.’

Simone: Docent:

( het is vijf minuten voor tijd ) ‘Mogen we opruimen, meneer?’

‘Ja, da’s goed.’

De studenten pakken hun spullen in. Een aantal loopt al in de richting van de deur, sommige gaan in een clubje bij elkaar staan. Een paar jongens zit aan de meisjes, die dat niet willen.

Docent:

( als de bel gaat ) ‘Denkt iedereen aan het huiswerk voor de vol- gende keer: hoofdstuk 2 moet je dan gelezen hebben. Heeft ieder- een het genoteerd? Ja? Oké. Tot ziens, tot de volgende keer.’

Enkele studenten:

‘Doei, meneer, fijne dag nog!’

Vraag deel 1.2 Advies aan de economiedocent

27

Deel 1  Het gedrag in de klas

Wat is een goede les? Was dit nou een goede les? En zo ja, waarom dan? Of zo nee, waarom dan niet? Waar meet je dat aan af? Een antwoord op deze vragen kun je onder meer relateren aan de algemene definitie van goed lesgeven van Brophy, die het volgende stelt: ‘In een les die in orde is, heeft de docent niet alleen succesvol een beroep op de studenten gedaan ommisdragingen te minimaliseren en (…) effectief geïnterveni­ eerd als zich een gedragsprobleem voordoet, maar wordt ook voortdurend gewerkt en is het systeem van klassenmanagement als geheel (met inbegrip van – maar daar niet toe beperkt blijvend – disciplinaire maatregelen) erop gericht om de student bij het werken te betrekken, en niet alleen maar om het aantal misdragingen te beperken.’ (Brophy, in Jones & Jones, 2007, p. xii) Lesgeven gaat met andere woorden niet alleen over het voorkómen en oplossen van wangedrag, maar vooral over het creëren van een klimaat waarin goed gewerkt kan worden. Het antwoord op de vraag ‘Is je les in orde?’ wordt voor een groot deel bepaald door het antwoord op de vragen ‘Hoe gaat men met elkaar om?’ en ‘Hoe wordt er gewerkt?’. Dat zijn de criteria waarop jij uiteindelijk als docent beoordeeld wordt door studenten, collega’s, de leiding, ouders en jezelf. De faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen heeft onder leiding van Van de Grift (zie Van de Grift e.a., 2012) een gestandaardiseerde en wetenschap­ pelijk beproefd algemeen observatie-instrument ontwikkeld van docentgedrag, het ICALT ( International Comparative Analysis of Learning and Teaching ). Andere interessante ontwikkelingen zijn de toepassing van computers i.c. virtual reality tijdens de training en stages van (aanstaande) docenten (zie Theelen, Van den Beemt & Den Brok, 2019; Theelen e.a., 2019), en het Project Brainweaver over de toepassing van vragenlijsten over het beroepsconcept van (aanstaande) docenten (zie Van den Bogaart e.a., 2017). Efficacy opdoen Wellicht heb je als (aanstaande) docent nog niet alle facetten van het lesgeven onder de knie. Je weet nog niet goed hoe je alle studenten het best kunt laten leren, laat staan hoe je dat kunt doen bij de moeilijke of ongemotiveerde studenten. Maar dat is te leren. Uit onderzoek blijkt dat docenten die van zichzelf het idee hebben dat ze dit wel zullen leren, dat ook inderdaad op een gegeven moment kunnen. Daarom laten we je in dit boek zien dat docent zijn maar voor een deel iets is wat je hebt of niet, en dat je heel veel kunt leren en daarmee je vertrouwen in eigen kunnen vergroten (in het Engels: je self-efficacy ). Wat moet je dan precies leren? Drie van de voorwaarden die Brophy noemt voor goed lesgeven zijn: 1 uitgaan van instructiemethoden die tegemoetkomen aan de noden en wensen van de individuele studenten en van de groep; 2 een variëteit aan mogelijkheden hebben om het gedrag van studenten in gewenste richting te beïnvloeden; 3 uitgaan van een positief leer- en leefklimaat.

28

Inleiding deel 1

Dit is allemaal te leren en te realiseren. In dit deel maken we een begin met het aanleg­ gen van het fundament voor goed klassenmanagement: het creëren van het positieve leer- en leefklimaat.

Vraag deel 1.3 Waarom word je docent?

Wat is goed onderwijs? Over het antwoord op de vraag wat goed onderwijs is, lopen de meningen uiteen. Er zijn in elk geval twee componenten te onderscheiden: een pedagogische, waarbij het gaat om het begeleiden van de sociaal-emotionele ontwikkeling, en een didactische. Bij goed didactisch handelen gaat het om de balans tussen kennisoverdracht en ken­ nisconstructie. Bij kennisoverdracht heeft de docent een leidende, structurerende rol en wordt de kennis zo gepresenteerd dat studenten zich de stof eigen maken. Bij kennisconstructie heeft de docent vooral een begeleidende rol. Hierbij wordt de student – individueel of in groepen – gestimuleerd om een vraagstuk of opdracht zelf te verkennen en oplossingen te bedenken. In dit boek wordt ernaar gestreefd die balans mogelijk te maken en de docent in staat te stellen beide onderwijsleerstrategieën toe te passen. Dit moet wel worden opgebouwd: eerst is de docent vormgever van het onderwijsleerproces, en in een later stadium – als de docent de klas op orde heeft – wordt de student de ruimte geboden die hij aankan om het eigen leerproces mede vorm te geven. Opbrengstgericht werken De afgelopen decennia is men steeds meer gaan spreken van effectief onderwijs (Rogers, 2015), waarbij ook docentgedrag en student-docentrelaties meer dan voor­ heen worden beoordeeld op hun effect op studenten (Borich, 2011). De nadruk is daarmee komen te liggen op resultaat- en opbrengstgericht lesgeven. Worden de doe­ len gehaald? Zijn de resultaten voor de vakken in overeenstemming met de landelijke normen? Hoe zit het met de effectieve leertijd? Wordt op school en in de les niet te veel tijd verspild met onbelangrijke zaken? Als dan de opbrengsten tegenvallen – in de ogen van de onderwijsinspectie –, dient meer tijd te worden besteed aan de kernvak­ ken en moeten andere vakken wijken. Redenen voor deze trend zijn dat het onderwijs niet goed genoeg zou zijn, niet zou aansluiten bij de wensen van de arbeidsmarkt, dat talent onvoldoende uit de verf komt en dat is gebleken dat het onderwijs een belangrijke motor voor de economie is (Van de Grift, 2010).

29

Deel 1  Het gedrag in de klas

Figuur Deel1.1 Respect!

Niet iedereen is even gelukkig met deze ontwikkeling. Nussbaum (2010) breekt onlangs een lans voor onderwijs dat niet als enige ambitie heeft om een land bij de top van de kenniseconomieën in de wereld te laten horen. Zij pleit voor genoeg ruimte om studenten ook kennis te laten maken met allerlei andere zinvolle – sociale, emotio­ nele en culturele – ontwikkelingsterreinen. Martens (2012) wijst op de risico’s van een afrekencultuur in het onderwijs wanneer enkel op resultaat wordt gestuurd. Het lijkt ons niet goed om deze tegenstelling tussen hoofd (enerzijds) en hart en han­ den (anderzijds) te polariseren. We sluiten ons aan bij Stevens (2004), die stelt: ‘geen prestatie zonder relatie’. In principe moeten wij op school immers zowel studenten kennis bijbrengen als hun sociaal-emotionele ontwikkeling stimuleren. De sociaal-­ emotionele ontwikkeling is zowel een doel op zich als een voorwaarde om goed te kunnen leren. Beide thema’s komen in dit boek aan de orde.

Bijlagen deel 1.1

Wat is opbrengstgericht werken? deel 1.2 Nadelen van opbrengstgericht werken

30

1 • Het gedrag tijdens de eerste lessen

1 Het gedrag tijdens de eerste lessen

1.1 Inleiding

Vraag 1.1 Wat maakt volgens jou iemand tot een goede docent?

In de inleiding bij dit deel zagen we dat je veel van de vaardigheden, attitudes en kennis die nodig zijn om je lessen in orde te hebben kunt leren. Ze worden in dit deel besproken. Voor een indruk van wat hierbij komt kijken, beginnen we met een korte inventarisatie van wat in de literatuur zoal wordt genoemd aan vaardigheden, attitu­ des en kennis waarover de docent zou moeten beschikken. Onderzoek naar zogenoemde teacher effectiveness concentreert zich op de vaardig­ heden van de docent die van invloed zijn op het leren en het gedrag van studenten. Brophy (2003) benoemt drie van dergelijke vaardigheden: 1 vaardigheden om activiteiten in de klas te organiseren en te managen; 2 vaardigheden om instructie te geven; 3 vaardigheden in het omgaan met studenten. De Radboud Universiteit heeft een onderzoek gepubliceerd onder de titel Wat is de ideale leraar? (Van Gennip & Vrieze, 2008). Deze vraag werd voorgelegd aan een groot aantal mensen die bij het onderwijs betrokken zijn. Studenten stellen dat goede docenten: • zorgen dat studenten hun werk maken; • de klas onder controle hebben; • bereid zijn om studenten die dat nodig hebben te helpen; • goed kunnen uitleggen; • variatie aanbrengen in hun manier van lesgeven; • tijd maken om de studenten en hun achtergronden te leren kennen. Volgens Wehlage (in Jones & Jones, 2007) moeten goede docenten vooral een aantal overtuigingen hebben. Zij moeten: • zich persoonlijk verantwoordelijk voelen voor het succes van hun studenten;

• het docentschap meer vinden dan alleen maar lesgeven; • volhardend zijn naar studenten ( persistent with students ); • optimistisch zijn over hun verwachtingen naar studenten.

31