Art-Based Learning - Jeroen Lutters

ART BASED LEARNING Handboek creatief opleiden Jeroen Lutters

Art-Based Learning

‘Een dergelijk boek, een dergelijk probleemheeft geen haast; bovendien zijn wij allebei vrienden van het lento, ik net zo goed als mijn boek. Men is niet voor niets filoloog geweest, men is het misschien nog, dat wil zeggen, ie mand die het langzame lezen onderwijst: – tenslotte schrijft men ook lang zaam. Tegenwoordig maakt het niet alleen deel uit van mijn gewoonten, maar ook van mijn smaak – een boosaardige smaak wellicht? – niets meer te schrijven waardoor niet elk soort mens dat “haast heeft” tot wanhoop gedreven wordt. Filologie namelijk is de eerbiedwaardige kunst die van haar bewonderaars vooral eist terzijde te gaan staan, zich tijd te gunnen, stil te worden, langzaam te worden –, op de wijze van goudsmeden en goud experts van het woord , die louter verfijnde en behoedzame arbeid moeten verrichten en niets bereiken wanneer zij het niet lento doen. Juist daarom echter is zij heden ten dage nodiger dan ooit, juist daardoor trekt zij en be tovert zij ons het sterkst, midden in een tijdperk van de “arbeid”, dat wil zeggen: van de haast, van onfatsoenlijke en zwetende overijldheid, die alles meteen ‘achter de rug’ wil hebben, ook alle oude en nieuwe boeken: – zij zelf heeft niet zo gemakkelijk iets achter de rug, zij leert ons goed te lezen, dat wil zeggen langzaam, indringend, omzichtig en voorzichtig, met bij gedachten, met opengelaten deuren, met gevoelige vingers en ogen lezen… Mijn geduldige vrienden, dit boekt wenst zich uitsluitend volmaakte lezers en filologen: jullie moeten leren mij goed te lezen.’

Ruta (bij Genua), herfst 1886 Friedrich Nietzsche

(Voorwoord van Morgenrood )

Voor mijn studenten

ART BASED LEARNING Handboek creatief opleiden Jeroen Lutters

www.coutinho.nl/abl Je kunt aan de slag met het online studiemateriaal bij dit boek. Dit materiaal bestaat uit hulpmiddelen (waaronder masterclasses), links en literatuur.

© 2020 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wet telijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www. reprorecht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijslicenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierech ten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Garlic, Amsterdam Opmaak en illustraties binnenwerk: Coco Bookmedia, Amersfoort Foto’s binnenwerk: Shutterstock.com; foto Jeroen Lutters: Boris Lutters Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN: 978 90 469 0723 8 NUR: 840

VOORWOORD

Ik heb dit boek geschreven voor een 21ste-eeuwse opleider, een zelfopleider, geheel in de traditie van de kunsten en de humaniora. Het centrale uitgangs punt is creativiteit, passend bij de 21ste eeuw als ‘de eeuw van de creativi teit’. De eeuw waarin het non-conformistische denken het conformistische van de eerste plaats zal verdringen. Het einde van het conformistische den ken dat zich kenmerkt door een van tevoren opgelegd denkschema. Het be gin van het divergente denken, dat zich onderscheidt door de onbepaaldheid van het anders-zijn. Een manier van denken waar niet de theorie leidend is omdie vervolgens te implementeren in de praktijk, maar waar de werkelijk heid leidend is, om die vervolgens in dialoog te brengen met de theorie. In deze vorm van denken is het object leidend en gaat het subject steeds weer in een hernieuwde dialoog met het object, in plaats van dat de idee leidend is, die vervolgens het object past in een idee. Deze creatieve manier van denken is in de grond een ‘open’ manier van denken, een divergente, onge reglementeerde vorm van denken. Het einde van het blueprintdenken, dat zoekt naar een nieuwe orde. Schrijven zie ik daarbij als een creative act . Ik heb me laten inspireren door Jacques Derrida’s onlangs (weer) in een Nederlandse uitgave versche nen Marges van de filosofie (2019), omdat het me in de gelegenheid stelt te schrijven op een manier die me het meest ligt, als een spoor in een netwerk van relaties, van de ene gedachte naar de andere. Derrida is een voorbeeld van een non-conformistische, creatieve, zelf standige denker, die leren en scholen op systeemniveau benadert en de con formistische instellingspraktijk durft te bekritiseren. Zijnwerk is nog steeds belangrijk, voor iedere lezer dienon-conformistisch creatief durft te zijn, die wortelt in de actualiteit van het moment, die zich niet laat belemmeren door vakken of disciplines, maar durft te luisteren naar de ‘sprekende objecten’ om vervolgens zijn gedachten de vrije loop te durven laten. Zo exploreert hij

de mogelijke werelden, met als uiteindelijk doel zichzelf de vraag te stellen wat – door onderzoek in de vorm van inquiry serieus te nemen – de waarde was van het traject van art-based learning; niet alleen als een onderzoeks proces, maar bovenal als leerproces. Mijn uitnodiging aan de lezer is dit boek te beschouwen als een aanzet tot een eigen creative act. Concreet betekent dat: behalve wat er staat in de tekst ook het wit tussen de alinea’s lezen. Een invitatie om steeds weer voor jezelf aan te vullenwat nogmeer boeiend of belangrijk is. Het gaat eromhet boek te be schouwen als eenwerkboek. Het zoveel mogelijk eigen temaken. Uiteindelijk is het grootste compliment aan de schrijver als de lezer het oorspronkelijke boek achter zich laat en een nieuw boek schrijft, een eigen boek waarvoor het voorliggende manuscript hooguit een eerste aanzet is. ‘Boek’ is daarbij bedoeld in de overdrachtelijke zin. De een kiest voor een geschrift, de ander voor een muzikale compositie, weer een ander voor een performance. Het gaat er niet om wat de discipline of het medium is dat je verkiest. Waar het om gaat is de creative act, die onafhankelijk is van welke discipline dan ook. Tot slotwil iknog eenkorte opmerkingmakenovermijngebruik vanEngels talige begrippen, zoals mastering creativity , selflearning , selfteaching , art-ba sed learning . Niet zo lang geleden werd een Engelse tekst van mij vertaald, waarbij de vertaler – overigens met alle goede bedoelingen – ook begrippen als ‘ mastering creativity ’ probeerde te vertalen van het Engels naar het Ne derlands. Dit zijn echter begrippen die niet kunnen worden vertaald. Ze zijn geschreven in het Engels omdat Engels het moderne Latijn is, en de circu latie van kennis wereldwijd mogelijk maakt. Vanuit dit gezichtspunt is het belangrijk steeds de Engelse begrippen te gebruiken en zo te voorkomen dat verwarring ontstaat. De keuze voor de Engelse terminologie heeft niets te maken met een gebrek aan waardering voor de Nederlandse taal – die mijn grote liefde heeft en die het verdient gekoesterd en onderwezen te worden. Dankwoord Dankzij mijn fellowship aan de University of California – tot stand gekomen door prof.dr. Nishant Shah die het contact voor me legde – vond ik de tijd om dit boek te voltooien. Dat ik in Irvine terechtkwam, was een groot geluk,

want UCI – in het bijzonder het UCHRI (University of California Humanities Research Institute) – voelt voor mij een beetje als heilige grond. Hier heb ben Jacques Derrida, Hayden White, Richard Rorty, Donna Haraway, Judith Butler en Gayatri Chakravorty Spivak gewerkt. De spirit van deze grote den kers, die mijn eigen werk zozeer hebben beïnvloed, is merkbaar in mijn vele gesprekken met de medewerkers in dit instituut. Ik ben verder aan talloze mensen dank verschuldigd voor het realiseren van dit boek. Uitgever Martin Chirer, zijn opvolger Robin Meeuwisse en redac teur Tineke Telkamp vanuitgeverij Coutinho. Famke SinningheDamsté (ABL Centre), Karin Schipper (Museum Jan Cunen) en Véronique Steenmetser, mijn trouwe assistente, voor hun bijdragen. Daarnaast de studenten van het Teachers College en al hun inspiratie. Ton Zondervan, Marlies ter Beek en Marah Haan, de docenten van het Teachers College, die voor mij een inspi ratiebron zijn geweest. Bart Jan Wolters en Bert Meijer, het management van het Teachers College. No School binnen het mbo was ook een inspira tiebron. Ik wil in het bijzonder Cor de Koning, Coby Zandbergen en Danny Jeroense bedanken. Ik ben ook veel dank verschuldigd aanmijn compagnons bij ASCA, zoals Mieke Bal, Esther Peeren, Mia LermHayes en Fabiola Camuti. Mijn team bij ArtEZ staat altijd aan mijn zijde. Een aantal namen zijn hier al genoemd, maar ook niet onvermeld mogen blijven Olga Potters, Joanne Dijkman, John Johnston en Ronald Kox. Ieder zal zich op zijn eigen manier herkennen in deze studie. Een team dat zich bovendien niet alleen beperkt tot mijn lectoraat, maar altijd samenspeelt met de andere lectoraten van ArtEZ: Jeroen van den Eijnde, Danielle Bruggeman, Peter Sonderen en Artur Jaschke. En natuurlijk ondersteuner Judith Jansen, maar ook Joke Alkema en Bart Huydts. Zonder dit grotere team van de Graduate School was niets van dit alles mogelijk geweest.

Het meest van iedereen ben ik dank verschuldigd aan Jantine, mijn vrouw, en mijn kinderen en hun partners, Boris en Jelijn en Robin en Bosse.

Najaar 2020, Jeroen Lutters

INHOUD

Leeswijzer

15

Deel 1 De filosofie van art-based learning

23

25

1 Creativiteit als nieuw onderwijskundig paradigma

1.1 Alice in Wonderland: de ontwikkeling van een creatief Zelf 25 1.2 Art-based learning: creatief leren als wijsgerig-pedagogische benadering 26 1.3 Slot 29

33

2 De eeuw van de creativiteit

2.1 Creativiteit: geesteswetenschappen versus sociale wetenschappen

34 36 38 41 43 44 46 47 48 49 50 51 52 53 53 54

2.2 Creativiteit: fictie of werkelijkheid? 2.3 Creativiteit: een taalkundig construct 2.4 Creativiteit: een performatieve praktijk 2.5 Creativiteit: de maatschappelijke impact

2.6 Creativiteit en de toekomst

2.7 Slot

3 Creatief denken

3.1 Denken in vermoedens

3.1.1 Autonomie 3.1.2 Assumptie 3.1.3 Abductie

3.2 Denken in toeval

3.2.1 Allusie

3.2.2 Antoniem 3.2.3 Aleatoriek

3.3 Denken in beelden

55 56 56 57 58 59 59 60 61 67 68 68 69 69 70 70 73 73 74 75 75 76 77 79 80 80 81 81 65

3.3.1 Analogie 3.3.2 Allegorie 3.3.3 Associatie

3.4 Denken vanuit jezelf

3.4.1 Assemblage 3.4.2 Affirmatie 3.4.3 Autobiografie

3.5 Slot

Deel 2 De methodiek van art-based learning

4 Relevante vragen

4.1 De existentiële vraag 4.2 De urgente vraag 4.3 De ongedachte vraag 4.4 De onbegrijpelijke vraag 4.5 De vraag van het alter ego

4.6 Slot

5 Sprekende objecten

5.1 Het loslaten van de vraag 5.2 De keuze voor het object 5.3 De dichter aan het woord 5.4 De techniek van close reading

5.5 Het oefenen van geduld

5.6 Slot

6 Mogelijke werelden

6.1 Het loslaten van het object 6.2 De techniek van de verbeelding

6.3 De wetmatigheden van de mogelijke wereld

6.4 De logica van de mogelijke wereld

6.5 Het spoor volgen

82 83 83 84 84 85 87 87 88 89 90 90 91

6.6 De tijd/ruimte als hoofdrolspelers 6.6.1 Het perspectief van de filmer 6.6.2 Uitzoomen en inzoomen

6.7 Rustig zitten kijken

6.8 Slot

7 Vertellen van verhalen

7.1 Storytelling

7.2 Het terugkeren naar de vraag

7.3 Het erkennen van onverwachte processen 7.4 Van creatieve compilatie naar artistieke compositie

7.5 Creativiteit als een chemische reactie

7.6 Slot

Deel 3 De didactiek van art-based learning

95

99

8 Een leven lang leren

8.1 Het primair onderwijs

100 101 102 103 103

8.1.1 Het begin van zelfcreatie 8.1.2 Het vermijden van obstakels 8.1.3 Non-conformisme als oogmerk 8.1.4 De droomwereld van het kind 8.1.5 Zelfcreatie als een natuurlijk proces

104 8.1.6 Het museum als makerspace van het jonge kind 105 8.1.7 Slot 105

8.2 Het secundair onderwijs

107 108 109 109 110 1 1 1

8.2.1 De fase van sturm-und-drang

8.2.2 Kunst- en cultuurreizen als rode draad 8.2.3 Het ontdekken van de buitenwereld

8.2.4 Kunst en nieuwe technologie

8.2.5 Slot

8.3 Het tertiair onderwijs

113 113 114 115 115 116 116 117 118 119

8.3.1 Van vrijheid naar creatie 8.3.2 De creatie van het Zelf 8.3.3 De poëtische adolescent 8.3.4 De troost van de kunst

8.3.5 Voorbij de wereld van de materie 8.3.6 Het belang van de vrije kunsten

8.3.7 Het verlangen naar creatief meesterschap

8.3.8 Slot

8.4 Het postacademisch onderwijs

8.4.1 Creatief leiderschap 120 8.4.2 Een vlechtwerk van divergentie en convergentie 120 8.4.3 In gesprek met jezelf 121 8.4.4 Oog voor de ander 121 8.4.5 Een andere carrière 122 8.4.6 Slot 122

8.5 Het seniorenonderwijs

124 125 126 126 127 128 131 133 134 135 136 138 139 140

8.5.1 De tweede creatieve piek

8.5.2 De onafhankelijkheid van de ouderdom

8.5.3 Ziekte en overlijden 8.5.4 Onderwijs voor ouderen

8.5.5 Slot

9 Niveaus van leren 9.1 Reproduceren 9.2 Begrijpen 9.3 Toepassen 9.4 Analyseren 9.5 Evalueren

9.6 Creëren

9.7 Slot

143 144 144 145 146 147 148 149 149 150 151 152 153

10 Creatief (zelf)opleiden

10.1 De creative turn in education

10.2 Art-based 10.3 Selflearners 10.4 Selfteachers 10.5 Selfassessment 10.6 Leading learners 10.7 Blended learning 10.8 Makerspace(s) 10.9 Lifelong learning 10.10 Creatieve keuzes 10.11 Creatief universum

10.12 Slot

Bijlagen

155

BIJLAGE 1 Mijn eigen leerproces BIJLAGE 2 Schrijven als storytelling BIJLAGE 3 Een levend lexicon

157 169 177

Literatuur

183 189 199

Register

Over de auteur

LEESWIJZER

Art-based learning (ABL) als ‘mastering creativity’ is niet zomaar een me thode van kunst kijken, maar maakt deel uit van een educatieve benadering van creative learning , met als uiteindelijke doel de realisatie van het creatie ve Zelf als een vorm van creatief meesterschap. Het ontwikkelen van crea tief meesterschap is van belang in de 21ste-eeuwse samenleving, die steeds meer gewicht toekent aan creativiteit. ABL is niet alleen een methode om creativiteit te stimuleren door middel van kunst. In dit boek wil ik pleiten voor een allesomvattende benadering: een filosofie, methodiek en didactiek van creatief leren en opleiden. De methode ABL staat dus niet op zichzelf. Het maakt deel uit van een onderwijskundig discours met de logica van een wiskundig systeem. In zo’n systeem kun je niet het ene doen en het andere laten: alles heeft invloed

Mastering creativity

Art-based learning

Create space

15

Art-Based Learning

op elkaar. Om dit systeem van selflearning als lifelong learning te beschrij ven, heb ik dit boek opgedeeld in verschillende delen: een theoretisch deel over art-based learning als filosofie van creatief leren, een methodologisch deel over art-based learning als een hulpmiddel bij het creatief leren, en een didactisch deel over art-based learning als een vorm van creatief opleiden in de formele en/of informele educatieve praktijk. In de loop van deze studie blijkt dat dit pedagogisch-didactisch systeem de kenmerken heeft van een narratieve pedagogiek. Deel 1: Art-based learning als filosofie voor creatief leren Deel I geeft een overzicht van het pedagogisch-didactisch systeem, van mastering creativity als een nieuw paradigma in het onderwijs. Het laat in het kort zien dat ABL niet los te zien is van een systematische hervorming van het onderwijs. Ook als dat nog wat problemen oplevert – dat zijn ano malieën die horen bij een periode waarin het oude systeem begint te erode ren en een nieuw paradigma nog geen feit is. Deel 1 is onderverdeeld in drie hoofdstukken waarin vanuit verschillende theoretische perspectieven het begrip creativiteit nader wordt onderzocht: • Hoofdstuk 1 is wijsgerig-pedagogisch van aard en gaat in op creatief le ren als progressieve vorm van leren. Voor een vruchtbare toepassing van ABL in het onderwijs is het van belang daarbij de verbinding te leggen met de filosofische traditie waarop het teruggaat. • Hoofdstuk 2 is historisch-antropologisch van aard en gaat in op het belang van het creatieve denken in de 21ste eeuw (ter onderscheid van de 20ste eeuw). Immers, educatieve systemen hangen samen met hun omgeving. In dit hoofdstuk zal ik duidelijk maken hoe ABL hoort bij een 21ste-eeuwse benadering van onderwijs. Archaïsche vormen van onder wijs, die op het eerste gezicht mogelijk geschikt lijken voor ABL, blijken uiteindelijk geen geschikte voedingsbodem te bieden voor deze benade ring. • Hoofdstuk 3 is cognitief-psychologisch van aard en vestigt de aandacht niet alleen op de taal van de linkerhersenhelft, maar ook op de taal van de rechterhersenhelft. Ik wil zeker niet het belang van de taal van de linker hersenhelft ontkennen (onder meer als hulpmiddel bij de convergerende aspecten van creativiteit), maar wel benadrukken dat we in deze crea-

16

Leeswijzer

tieve leeromgeving ook aandacht besteden aan het creatieve denken, de divergerende kracht van het denken, naast het beheersmatige, conver gerende, meer rationele denken. Deel 2: Art-based learning als methodiek van creatief leren In het tweede deel van dit handboek behandel ik art-based learning als me thodiek. Daarbij komen vier aspecten van leren-van-kunst (ABL) aan de orde die speciaal van belang zijn in een creatieve leeromgeving. Deze vier aspecten kunnen het beste worden gezien als vier velden van een klaver blad. Hoewel ze in de regel chronologisch worden doorlopen, is die lineari teit niet noodzakelijk als we trouw zijn aan het 2.0-denken met een digitale ordening. • Hoofdstuk 4 behandelt het eerste aspect van leren-van-kunst: het Zelf en het stellen van eigen vragen. In het leerproces is ook ‘het onbewuste’ van betekenis – iets wat soms een frictie veroorzaakt met onderwijs dat alleen maar aandacht heeft voor ‘het bewuste’. Het werk van de Britse psychoanalyticus Christopher Bollas, aangehaald in hoofdstuk 3 en 7, speelt al (indirect) een rol. • Hoofdstuk 5 behandelt het tweede aspect van leren-van-kunst: de Ander. Leren beperkt zich niet tot wat gepland is, maar richt zich ook op wat ‘van de andere kant’ op je afkomt. Daarbij zal ik vooral teruggrijpen op het werk van Walter Benjamin en Mieke Bal. Toeval speelt hierbij een belangrijke rol. • Hoofdstuk 6 behandelt het derde aspect van leren-van-kunst: de ver beelding . Leren betekent hier ‘verder’ denken dan gebruikelijk. Het uitgangspunt in dit hoofdstuk is dat verbeelding niet onbegrijpelijk en ontoegankelijk is, maar een integratieve vorm van denken die met verschillende denkstrategieën kan worden gestimuleerd. De verbeel ding speelt zich af in een derde ruimte die functioneert als een virtuele makerspace . • Hoofdstuk 7 behandelt het vierde aspect van leren-van-kunst: het ver tellen van verhalen. Dat veronderstelt, zoals we zullen zien, dat de leer omgeving is geënt op een sequentieel leerproces. Deze vorm van leren kent een narratieve structuur die we ook terugvinden in films. Belang-

17

Art-Based Learning

rijk bij deze fase van creatief leren is dat creativiteit van een divergente praktijk wordt tot een convergente praktijk.

Alle vier aspecten zijn van betekenis. In de praktijk wil het nogal eens voor komen dat er selectief gebruikgemaakt wordt van de ABL-methode en bij voorbeeld de fasen van het vragen stellen en het verbeelden onevenredig veel aandacht krijgen. Zo ontkracht je het creatieve denken, dat immers divergeren én convergeren omvat, de verschillende fasen in het creatieve proces. Deel 3: Art-based learning als didactiek van creatief leren Het derde deel van dit boek is meer didactisch van aard. Het laat zien wat het werken binnen een creatieve leeromgeving (creatieve makerspace) met art-based learning als tool, betekent voor het onderwijs, voor het garan deren van kwaliteit en voor het beleid van de instellingen die daarmee te maken hebben. Net als het eerste deel bestaat het derde deel uit drie hoofd stukken. • Hoofdstuk 8 gaat in op het feit dat deze nieuwe creatieve leeromgeving een proces is van zelfleren dat leidt tot een leven lang leren. Het sys teem van creatief leren waarvan ABL deel uitmaakt, vormt in feite het begin van een leven lang leren, waar gedateerde formele vormen van le ren tot het verleden gaan behoren en vormen van informeel leren steeds belangrijker worden. • Hoofdstuk 9 doet een eerste poging tot aangeven hoe toetsen en beoor delen er in deze informele leeromgeving uit kunnen zien. Toetsen en be oordelen zijn cruciaal, omdat de leerling in bijvoorbeeld het voortgezet onderwijs of het hoger onderwijs uiteindelijk de waarde van de methode zal aflezen aan de beoordeling. Dit hoofdstuk laat zien hoe toetsen en beoordelen niet strijdig hoeven te zijn met ABL, als je het accent maar legt op zelftoetsing en zelfbeoordeling. • Hoofdstuk 10 gaat over de consequenties van een shift naar creatief op leiden, de verandering van het oude naar het nieuwe paradigma voor het onderwijsbeleid , voor de inrichting van de school, de praktijk van het doceren en het ontwerp van een lerarenopleiding. Ik zal onder meer

18

Leeswijzer

laten zien hoe de invoering van art-based learning, als een onderdeel van creatief opleiden, vraagt om connected learning waarbij de kunst, de wetenschap en de samenleving ieder op een eigen manier een bijdrage leveren. Bijlagen Aan het eind van het boek zijn drie bijlagen opgenomen. De eerste gaat over mijn eigen creatieve leerproces door het zelf experimenteren met art-based learning. De tweede gaat over het gebruik van een artistiek hulpmiddel – in mijn geval schrijven – in dit creatieve leerproces. De derde heeft betrekking op het gaandeweg ontwikkelen van een creatief lexicon, een begrippen kader dat behulpzaam kan zijn bij de verdere ontwikkeling van een ‘body of knowledge’. Het is een levend lexicon dat nooit stopt en telkens weer vraagt om een vervolg. Door het beschrijven van dit persoonlijke creatieve en artistieke leer proces, hoop ik de theorie, de methodiek, en de didactiek van art-based learning nog meer te maken tot een direct ervaarbare werkelijkheid. Slot Het boek is zo opgezet dat het gemakkelijk is te gebruiken in een lexico grafische benadering van onderwijs. Het boek kent een logische opbouw: van de achtergrond van de methode (creativiteitsontwikkeling) naar de methode zelf (art-based learning), naar de consequenties voor het lesgeven ( blended learning ). Ik ga uit van de zelforganiserende en zelfnavigerende lezer. Ik heb daar om gekozen voor een modulaire indeling – op het niveau van delen, hoofd stukken en alinea’s – die het boek gemakkelijk te ontsluiten maakt voor de 2.0-lezer, die gewend is een tekst niet meer in één keer achter elkaar en in zijn geheel te lezen, maar op basis van het zelforganiserend principe van selflearning die delen uit te kiezen die hem van pas komen. De belangrijkste modulaire eenheid vormen de hoofdstukken die, net als de delen, in een willekeurige volgorde kunnen worden gelezen. Deze modu laire benadering maakt leren tot een studiomodel waarin het materiaal op een eigen manier kan worden gebruikt. Het 21ste-eeuwse creatief leren wil immers niet meer prescriptief zijn, maar – net als in het betere kunstonder-

19

wijs – modules aanbieden wanneer die in de ontwikkeling van de kunste naar van pas komen. Aangezien iedere kunstenaar op zoek is naar zijn eigen inhoud en methode, betekent dat dat hij ook zelf moet kunnen bepalen wat en wanneer en hoe hij gebruikmaakt van het aangeboden materiaal. Online studiemateriaal Op www.coutinho.nl/abl vind je het online studiemateriaal bij dit boek. Dit materiaal bestaat uit: • hulpmiddelen (waaronder masterclasses) • links • literatuur

DEEL 1 De filosofie van art-based learning

In dit eerste deel ga ik in op de filosofie van ABL als een kritisch-educatieve benadering van leren en opleiden. Hoofdstuk 1 vestigt de aandacht op creatief leren en opleiden op systeemniveau. Hoofdstuk 2 maakt duide lijk dat het gaat om het creatieve denken als een taalkundig construct. Hoofdstuk 3 legt de connectie tussen ‘de taal van de rechterhersenhelft’ (in de overdrachtelijke zin) en art-based learning.

Abductie

Assumptie

Autonomie

Allusie

Analogie

Antoniem

Aleatoriek

Allegorie

Assemblage

Associatie

Af rmatie

Autobiogra e

Dit systeemdiagram brengt het eerste deel van dit boek als een samen hangend systeem in beeld. Dat betekent dat (grofmazig) het hele sys teem van denken en werken in beeld is gebracht, en op het onderdeel ‘creatief denken’ is al sprake van een uitwerking.

1.1 • Alice in Wonderland: de ontwikkeling van een creatief Zelf

1 Creativiteit als nieuw onderwijskundig paradigma

1.1

Alice in Wonderland: de ontwikkeling van een creatief Zelf

Alice in Wonderland van Lewis Carroll (1865) laat precies zien waar ABL over gaat. Alice is een ketting van madeliefjes aan het rijgen, en voelt zich een beetje verveeld en loom. Af en toe kijkt ze in het boek van haar zusje, maar daar staan geen plaatjes of gesprekken in. Wat is danhet belang van een boek? denkt ze. Als er geen plaatjes of gesprekken in staan, wat is dan het belang? Zo zit ze wat te denken als ze plotseling een wit konijn met roze ogen voorbij ziet komen. Zonder dat het haar op dat moment verbaast – het schijnt haar eerder heel natuurlijk toe (later verbaasde haar dit wel, toen ze erover nadacht) – hoort ze het konijn in zichzelf zeggen: Oh dear! Oh dear! I shall be late. Ze ziet hoe het konijn een horloge uit zijn zak haalt en erop kijkt, om het vervolgens op een lopen te zetten. Het konijn mag dan gewoon lijken, maar een konijn dat een horloge uit zijn jaszak haalt had Alice nog nooit gezien. Ze rent achter hem aan, zo snel ze kan, en ziet hem nog net op tijd een konijnenhol onder de haag in schie ten. Alice rent achter hem aan het hol in. Daar valt het konijn ineens naar beneden. Het gebeurt zo snel dat Alice niet eens de tijd heeft om te stoppen, maar ook voelt hoe ze in de diepe put valt. De put is ofwel heel diep, of ze valt heel langzaam, want terwijl ze valt heeft ze meer dan genoeg tijd omom zich heen te kijken en zich af te vragen wat hierna zal gebeuren. Lewis Carroll (1832-1898) begint zijn wonderlijke verhaal met de jonge Alice die verdwijnt in een konijnenhol. Carroll nam Alice Liddell (1852 1934) als voorbeeld in zijn boek over een meisje dat verdwijnt in een

25

1 • Creativiteit als nieuw onderwijskundig paradigma

‘rabbit hole’ naar een andere wereld, waar ze een aantal ontmoetingen heeft die haar helpen bij het ontwikkelen van haar creatieve Zelf. Alice Liddell is de eigenwijze dochter van een bevriende collega, die Lewis Carroll op een boottocht het verhaal vertelde. Lewis Carrolls voorbeeld maakt heel duidelijk waar art-based learning over gaat. De overgang van de dagelijkse werkelijkheid in een onalledaagse wer kelijkheid, een fantasiewereld, die zo concreet wordt dat ze niet van echt te onderscheiden is. De fantasiewereld die een duidelijke functie heeft. Een wereld waar beelden tot stand komen, waaruit nieuwe gedachten voort komen waarvan degene die ze ondervindt kan leren. Het verhaal van Lewis Carroll is niet alleen een ‘verhaal’, niet alleen een ‘droom’, maar een ‘be langrijke ervaring’ om onbewust of bewust van te leren, nieuwe gedachten en handelswijzen aan te ontlenen. Deze ervaring, het kruipen in de ‘rabbit hole’ en je laten vallen, is de weg naar het creatieve Zelf, het proces van mastering creativity dat ik hier wil delen. Art-based learning (ABL) vindt zijn oorsprong in een wijsgerig-pedago gische benadering van onderwijs, die zich op kritische wijze verhoudt tot de doelstellingen en werkwijze van het huidige onderwijs. Ze stimuleert daarbij het creatieve denken in dialoog met kunstwerken, en gaat terug op het werk van de Duitse cultuurfilosoof Walter Benjamin (1892-1940), die met zijn werk in feite de toon zette voor een radicale vorm van crea tief denken. Benjamin staat aan de ene kant in een lange Duitse intellec tuele, wetenschappelijke traditie, en aan de andere kant in een recentere poëtisch-literaire traditie. Walter Benjamins Het kunstwerk in het tijdperk van zijn technische reproduceerbaarheid (1935/2017b) biedt in zijn complexe vernieuwende structuur van creatief denken nog steeds ongekende educatieve mogelijkheden, die terug te vinden zijn in de filosofie van art-based

1.2 Art-based learning: creatief leren als wijsgerig-pedagogische benadering

26

1.2 • Art-based learning: creatief leren als wijsgerig-pedagogische benadering

learning. Das Passagen-Werk (1940), dat postuum is uitgegeven en in een Engelse vertaling is verschenen onder de titel The Arcades Project (met medewerking van de socioloog en kunstcriticus Theodor Adorno en de filosoof en mysticus Gershom Scholem), is voor mij een belangrijke bron van inspiratie. Het werd meermalen geprezen, onder meer door de fameuze kunstcriticus en kunsteducator John Berger (1926-2017). Geheel in lijn met het denken van Walter Benjamin gaat dit boek over een manier van leren en opleiden die cirkelt rondom de ontmoeting met teaching objects (of ‘sprekende objecten’). Niet voor niets zei Benjamin als reactie op de dwingende oproep van Adorno zijn theorieënmeer te funderen in het marxistisch denkkader: ‘Ik schrijf voor het object dat ik bestudeer, en nergens anders voor.’ Het object dat dient als het beginpunt voor een over denking, een droomwereld, een doorlopende vertelling, een spinozistisch universum, een poëtische exploratie die het midden houdt tussen feit en fictie, puur om daarvan te leren in termen van kennis en oordelen. • Een eerste kenmerk van ABL is het radicaal existentieel perspectief. De student of de docent denkt niet meer vanuit een lineair-chronologische ordening, vanuit het verleden extrapolerend naar de toekomst (de ge schiedenis), maar vanuit het hier-en-nu, in een netwerk, naar het ver leden en de toekomst (het geheugen). Dit heeft grote consequenties. De scholar denkt als iemand die surft op het web. Hij begint bij een zeker punt van vertrek, dat zich – vaak meer toevallig dan systematisch – aan hem opdringt. Van daaruit vervolgt hij zijn pad in de richting die van be lang is voor het ontdekken van relevante bevindingen. Het systeem on dersteunt de ervaringsrealiteit van de toeschouwer. Als de realiteit van de werkelijkheid verloren gaat, stopt de zoektocht in een bepaalde rich ting en wordt het systeem opnieuw bevraagd. Zo exploreert de onder zoeker de werkelijkheid: in een netwerk in plaats van lineair. Daarmee wortelt deze benadering niet alleen in het object, maar ook in het subject. • Een tweede kenmerk is de dialogische verhouding tot de werkelijkheid van alledag. Ieder te bestuderen object vraagt om close reading , waarbij voor een moment de tijd stilvalt ( slow learning ) en er altijd sprake is van

27

1 • Creativiteit als nieuw onderwijskundig paradigma

een interdisciplinaire praktijk. De echte wereld kent immers geen disci plines. Iedere verdeling is kunstmatig en valt niet samen met de praktijk waarin we leven. Door in disciplines te denken ontstaan schijnconstruc ten, faculteiten waar we jaren mee bezig kunnen zijn maar die ons – in plaats van te helpen problemen op te lossen – in een fuik doen belanden, een oneigenlijke constructie die zich ongemerkt verder en verder verwij dert van de realiteit. En als dat nog erkend zou worden, dat we oplossin gen zoeken in schijnconstructen, was het helemaal geen probleem, maar het omgekeerde is het geval. De theorie wordt tot realiteit verheven en de realiteit wordt alleenmaar als realiteit erkend als ze voldoet aan de theo retische – in de meeste gevallen conformistische – kaders. Close reading lijkt verder op de fotografische/cinematografische praktijk en heeft oog voor details en is een kritische, open, de werkelijkheid bevragende set aan waarnemingen, aan vragen, en aan gedachten. • Een derde kenmerk is dat fictieve voorstellingen worden erkend als een manier van denken. Een vertelling is een linguïstische werkelijkheid met een waarde in zichzelf, en geen werkelijkheid die de afgebeelde wer kelijkheid kan vervangen. Dat hoeft geen stap te zijn in de richting van cynisme of relativisme, waarvan postmoderne denkers (vaak ten on rechte) zijn beschuldigd, maar het maakt de weg vrij naar een estheti sche benadering van de wetenschap, als het gebied waar, net als in de kunsten, afwijkende denkpatronen mogelijk zijn. Het maakt de weg vrij naar de wereld van de vermoedens en via de weg van de vermoedens naar mogelijke werelden als ongekende gebieden van het menselijke denken. Hier slaat het creatieve denken de brug tussen het aristotelische denken en de platonische vormen van denken – waarvan Goethe en Emerson al wisten dat ze geen tegenstelling vormden, maar elkaar aanvulden. • Een vierde kenmerk is de cinematografische benadering van de werke lijkheid. Door fragmenten als een netwerk met elkaar te verbinden ge ven ze elkaar voortdurend een nieuwe betekenis. Geheel in de geest van Walter Benjamin. De waarde van het creatieve denken ligt vooral in het iteratieve proces. Door het creatieve denken ontstaan nieuwe vormen van kennis, van gedrag, van vaardigheden. Door creatief te denken betreden

28

1.3 • Slot

we landschappen waarin we andere vermogens moeten ontwikkelen om te kunnen overleven. Net als bij de fotograaf of cineast die zich keer op keer geplaatst ziet voor nieuwe vraagstukken, waar hij nieuwe vermo gens voor moet ontwikkelen om ze te pareren. Hij weet niet in welk ge bied hij zich begeeft, welke vermogens aangesproken worden. Creatief denken veronderstelt een houding van willen leren, op het moment dat dat nodig is in het hier-en-nu, als de oude vormen niet meer volstaan.

1.3 Slot

Creatief opleiden is, zoals in het navolgende aan bod komt, een nieuwe narratief-pedagogische benadering van educatie op systeemniveau. Het is een onderwijskundige aanpak die alleen kan werken als de vernieuwing die wordt ingevoerd op de ene plek niet wordt ontkracht op een andere plek. Door te werken vanuit de genoemde filosofie van creatief leren en opleiden hoop ik duidelijk te hebben gemaakt dat art-based learning, hoe interessant ook, op zichzelf weinig voorstelt als het systeem daaromheen er niet mee correspondeert. Al kan ABL tot op zekere hoogte worden toegepast binnen traditio neel-creatieve leeromgevingen, op den duur heeft het daar geen toekomst. ABL gaat uit van eenmanier van selflearning, selfteaching, selfassessment en lifelong learning, die echt meegenomen moet worden wil het werken. Zelfs het bestaande liberal arts - en bildungsonderwijs bieden geen oplossing, omdat nog te vaak wordt gewerkt met verouderde pedagogisch-didactische modellen. De creatieve leeromgeving is allesbehalve eenvormig, zoals in dit boek duidelijk wordt. Creatief leren – en ABL als een vorm van creatief leren – laat een grote diversiteit aan onderwijs- en opleidingssituaties toe. Dat geldt zowel in als buiten het formele onderwijs. Zolang maar één ding duidelijk is: dat het leren van het creatieve denken als een zelfstandige ma nier van werken, net als de weg van de autonome kunstenaar waaraan deze manier van leren is ontleend, centraal staat in de educatieve benadering. Kan ABL als een vorm van creatief leren dan niet worden toegepast binnen traditionele leeromgevingen? Het antwoord is tweeledig.

29

1 • Creativiteit als nieuw onderwijskundig paradigma

Wat uit het voorgaande dus blijkt is dat creatief leren, het systeem waar van ABL deel uitmaakt, zijn grondslag vindt in een paradigmashift in het onderwijs. Een keuze voor een educatief systeem dat zich afwendt van een docentgericht, selectief systeem van informatieoverdracht dat op zijn beurt is gebaseerd op een docentgericht systeem van leren, en dat zich richt naar een meer studentgericht systeem dat begint vanuit een vrije academische benadering en docenten hooguit beschouwt als leading learners . Een nor matieve keuze waarin de kunsten en de humaniora in het centrum van het denken komen te staan – wat volgens de belangrijke Amerikaanse filosoof en feminist Judith Butler niet alleen een praktische, maar ook een ethische keuze is, in een tijd waarin het zelfstandige denken, door invloed van de po litiek, de economie en de media, ernstig wordt bedreigd. Overigens ben ikme er volledig van bewust dat deze kritische benadering van het huidige onderwijs, deze constructie van een nieuwe vorm van educatie, gebaseerd op een creatief pedagogisch-didactisch paradigma – precies zo als Derrida dat telkens weer aangeeft – al meteen de deconstructie inzet. Dit systeem van mastering creativity erkent zijn betrekkelijkheid en wil een doorlopend (leer)proces zijn; wat betekent dat het vanuit de aard van de zaak nooit een finaal statement maakt, maar dat iedere uitspraak op zijn beurt ook weer kan worden gefalsifieerd, omvervolgens weer nieuwe ideeën op te roepen. Precies als in de film waar ieder beeld wordt gevolgd door een nieuw beeld, of een netwerk waar elke nieuwe ‘post’ weer de aanzet vormt voor talloze connecties. Creativiteit – het centrale paradigma voor alle ABL-activiteiten – vraagt om een onderwijs met de kunsten en de humaniora in het centrum. In deze vorm van onderwijs is het uitgangspunt de van nature nieuwsgierige, vrije mens die in staat is eigen keuzes te maken. In deze benadering bestaat geen onderscheid in niveaus, anders dan door het individu zelf aangegeven. Het leerproces wordt stap voor stap opgebouwd. Bij het maken van keuzes wordt de biografie als leidraad genomen. De ervaring wijst uit dat verschillende levensfasen zich kenmerken door

30

1.3 • Slot

verschillende interessegebieden en dat met het inspelen op de interesse in een specifieke biografische fase het plezier in het leren toeneemt, waardoor de leerprestaties verbeteren. Leren vanuit dit creatieve beginsel maakt van leren een plezier en motiveert niet alleen in het bestuderen van de kunsten en de humaniora, maar ook in andere domeinen.

31