Walter Geerts & René van Kralingen - Handboek voor leraren

Handboekvoor WalterGeertsenRenévanKralingen

u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

Handboek voor leraren

www.coutinho.nl/handboekleraren3

Met de code in dit boek heb je toegang tot je online studiemateriaal. Dit bestaat uit aanvullend materiaal, reflectievragen, studievragen, stageopdrachten, casuïstiek, powerpointpresentaties, videomateriaal en lessuggesties. Om je studiemateriaal te activeren heb je onderstaande code nodig. Ga naar www.coutinho.nl/handboekleraren3 en volg de instructies.

Wat men moet leren, leert men door te doen. Aristoteles 384-322 v.Chr.

Handboek voor leraren

Walter Geerts René van Kralingen

Derde, herziene druk

bussum 2020

© 2011/2020 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevens bestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mecha nisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toege staan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk ver schuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.reprorecht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitgeversorganisatie voor Onderwijslicenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 2011 Derde, herziene druk 2020

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Dien Bos, Amsterdam Opmaak binnenwerk: az grafisch serviceburo bv, Den Haag

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Perso nen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto’s komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met hetgeen in de tekst wordt beschreven, tenzij het anders vermeld is.

ISBN: 978 90 469 0722 1 NUR: 840

Voorwoord

Al jarenlang leiden wij met veel plezier en enthousiasme aankomende leraren op. Een goede docent worden houdt tenslotte meer in dan het leren van ‘trucjes’. Natuurlijk zul je als beginnend docent bepaalde routines en procedures moeten leren uitvoeren, maar je zult ook met een andere bril naar de werkelijkheid moe ten kunnen kijken en erkennen dat je kennis soms tekortschiet of dat je wellicht de ‘verkeerde’ kennis bezit. Vanuit dat besef kun je nieuwe perspectieven ont wikkelen en je een andere kijk op de gang van zaken eigen maken. Soms botst dat met eerder verworven denkbeelden, maar juist van dergelijke confrontaties en dilemma’s kun je leren. De noodzaak om keuzes te maken zet je immers aan tot herbezinning en verdieping van je eigen identiteit. Het is juist dát proces dat ons als opleiders blijft boeien en dat het vak van docent interessant maakt. Met dit handboek willen we voorzien in de behoefte aan gereedschap waarmee de toekomstige docent – al tijdens de studie – theorie en praktijk leert verbin den om zijn onderwijs verantwoord vorm te geven. Gereedschap vormt zich in handen van de gebruiker als deze beseft dat hij de theorie kan benutten om de praktijk beter te begrijpen. Gereedschap – in de vorm van kennis die in je vin gers zit – helpt je om in het werkveld onmiddellijk en intuïtief juist te handelen. Niets is zo belangrijk als beginnende leraren goed voor te bereiden op het gehele werkveld; daarom besteden we ook specifiek aandacht aan de eigenheid van het vmbo en het mbo. Dit handboek hadden we niet kunnen schrijven zonder de input van collega’s die ons deelgenoot hebben gemaakt van het groeiproces van hun studenten. Hun feedback heeft ertoe bijgedragen dat deze derde, herziene druk niet alleen leesbaarder is geworden, maar ook meer aandacht besteedt aan de ontwikkeling van je identiteit als leraar. Zicht op je eigen identiteit is immers een noodzakelijk startpunt om gezamenlijk met anderen een visie op school vorm te geven. Een visie die past bij de hedendaagse uitdagingen voor het onder wijs. Met deze herziening bundelen we nog steeds onze ervaringen in Handboek voor leraren . Een inspiratiebron voor onze ervaringen is de dagelijkse werkelijkheid van leraren die in videocasussen uit Didiclass oproepen tot betrokken reflectie. We beogen met dit boek een treffend beeld te geven van de werkelijkheid in de klas en hopen dat het veelvoorkomende situaties in de wereld van het leren, de klas, de school en het onderwijs inzichtelijk kan maken.

Walter Geerts & René van Kralingen Lente 2020

Inhoud

17

Inleiding

19

Online studiemateriaal

DEEL A Hoe onderwijs ik mijn leerlingen?

1

Hoe leren leerlingen?

23

24 24 25 26 29 31 36 37 38 39 40 40 41 43 44 46 48 50

1.1 Een krachtige leeromgeving motiveert

1.1.1 Hoe herken je een krachtige leeromgeving? 1.1.2 Hoe bereik je een krachtige leeromgeving? 1.1.3 Competentie: maak de taak transparant en motiverend 1.1.4 Relatie: communiceer en betrek de hele klas erbij 1.1.5 Autonomie: bied keuzevrijheid en benut talenten

1.2 Wat is leren?

1.2.1 Leeractiviteiten van leerlingen 1.2.2 Beheersingsniveaus: OBIT

1.3 De werking van het geheugen

1.3.1 Het zintuiglijk geheugen: poortwachter 1.3.2 Het kortetermijngeheugen: werkgeheugen 1.3.3 Van kort naar lang: herhaling en codering 1.3.4 Langetermijngeheugen: kennisreservoir 1.4.1 Waaraan herken je een goede coach? 1.4.2 Wat helpt je om een goede coach te worden?

1.4 De leraar als coach

1.5 Reflectie

2

Hoe ontwerp ik mijn onderwijs?

51

52 53 55 58

2.1 Lesvoorbereidingsformats

2.1.1 Scenariogestuurde lessen

2.1.2 Het VUT-model

2.1.3 Het didactisch analysemodel

63 64 67 70 70 71 73 75 75 76 81 84 85 85 86 87 91 92 94 94 95 96 97 97 98 98 99 99 93

2.2 De beginsituatie

2.2.1 De beginsituatie van leerlingen nader bekeken 2.2.2 Bepalen van de beginsituatie van leerlingen

2.3 Leerdoelen

2.3.1 Het nut van leerdoelen 2.3.2 Het vormgeven van leerdoelen

2.3.3 Tekorten

2.4 Adolescenten in je klas

2.4.1 Beeldvorming over jongeren 2.4.2 Adolescentie: drie periodes 2.4.3 Disbalans in het puberbrein 2.4.4 Invloed van het gezin

2.4.5 Conclusies

2.5 Differentiatie

2.5.1 Begripsbepaling

2.5.2 Aanwijzingen voor differentiatie in de klas

2.5.3 Grenzen aan differentiatie

2.6 Reflectie

3

Hoe zet ik mijn werkvormen effectief in?

3.1 Het onderwijsproces in fasen

3.1.1 Afstemming tussen leerdoelen, leeractiviteiten en de toetsing

3.1.2 Onderwijsregelkring

3.2 Directe instructie: een lesmodel

3.2.1 Fase 1 Aandacht richten op lesdoelen en voorkennis activeren

3.2.2 Fase 2 Informatie of uitleg geven

3.2.3 Fase 3 Controleren of de belangrijkste begrippen zijn overgekomen 3.2.4 Fase 4 Instructie geven op de zelfwerkzaamheid

3.2.5 Fase 5 Onder begeleiding oefenen 3.2.6 Fase 6 Zelfstandig oefenen

3.2.7 Fase 7 Afsluiten op kernbegrippen en vooruitblikken op nieuwe leerstof 3.3.1 De leerstof wordt op het juiste niveau aangeboden 3.3.2 De leerling kan het nut van de leerstof ervaren 3.3.3 De leerling wordt individueel aanspreekbaar gemaakt 3.3.4 De docent doorgrondt de structuur en de denkstappen in de leerstof 3.3.5 Het leren en het denken van de leerling zijn zichtbaar

99

100 100 101 101 102 102 103 104 104

3.3 Wat maakt een les effectief?

3.3.6 De feedback is direct

3.4 Een verhaal vertellen

3.4.1 Tips bij het vertellen van een verhaal

105 105 108 109 112 115 116 117 118 118 119 120 120 124 124 124 125 128 130 131 132 134 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 146 147 148 151 152 152 152 154 129

3.5 Vragen stellen

3.5.1 Het onderwijsleergesprek

3.5.2 Het kringgesprek

3.5.3 Hoe stel je op de juiste wijze een vraag? 3.5.4 Vragen op het gewenste denkniveau

3.6 Werkvormen voor samenwerkend leren

3.6.1 Check in duo’s

3.6.2 Genummerde hoofden 3.6.3 Denken-delen-uitwisselen 3.6.4 Driestappeninterview

3.6.5 Experts

3.7 Begeleiden bij projecten

3.7.1 Drie technieken om vragend te helpen 3.7.2 Tussentijds presenteren om te richten

3.8 Diverse werkvormen

3.8.1 Energizers

3.8.2 Werkvormen-abc

3.9 Reflectie

4

Hoe houd ik orde?

4.1 De communicatie op orde: de Roos van Leary

4.1.1 Relatiewensen

4.1.2 De verschillende gedragingen 4.1.3 Hoe breng je het in praktijk?

4.2 Klassenmanagement: de vijf vaardigheden van Kounin

4.3 Continu signaal

4.3.1 Goede voorbereiding

4.3.2 Uitvoering

4.3.3 Wisselmomenten

4.3.4 Leerlinggestuurd continu signaal

4.4 Alertheid

4.4.1 Namen

4.4.2 Teken van leiderschap 4.4.3 In woord en gebaar 4.4.4 Leerlinggestuurde alertheid

4.5 Overlappen

4.5.1 De escalatieladder

4.5.2 Consequenties bij aanhoudend ongewenst gedrag

4.5.3 Leerlinggestuurd overlappen

4.6 De klas erbij houden

4.6.1 Goochelen

4.6.2 De groep erbij houden in leerlinggestuurde situaties

154 155 156 157 158 158 160 160 162 163 164 166 166 167 169 169 169 171 173 176 176 177 178 180 181 181 183 184 184 185 187 189 192 193 194 195 197 200 200 165

4.7 Leerlingverantwoordelijkheid

4.7.1 Delegeren

4.7.2 Responsief reageren 4.7.3 Strategisch consequent zijn

4.7.4 Verantwoordelijkheid in leerlinggestuurde situaties

4.8 Conflicthantering

4.8.1 Soorten conflicten 4.8.2 Conflicthanteringsstijlen

4.8.3 Welke conflicthanteringsstijl is de beste? 4.8.4 Conflicthanteringsstijlen in de praktijk

4.9 Reflectie

5

Toetsen en beoordelen

5.1 De functie van een toets

5.1.1 Summatieve functie: gericht op beoordeling 5.1.2 Formatieve functie: gericht op ontwikkeling

5.2 Toewerken naar doelen

5.2.1 Einddoelen en tussendoelen

5.2.2 Kerndoelen en referentieniveaus onderbouw voortgezet onderwijs 5.2.3 Vo: eindexamen, syllabi, PTA en Inspectie 5.2.4 Mbo: kwalificatiedossier, OER, examenprofiel en Inspectie

5.2.5 Verantwoordelijkheid van leraren 5.2.6 Verantwoordelijkheid van leerlingen

5.3 Leerdoelen vertalen naar toetsen

5.3.1 Leerdoelen concreet en meetbaar maken 5.3.2 Lagere-orde-leerdoelen en hogere-orde-leerdoelen

5.4 Taxonomieën

5.4.1 Taxonomie van Bloom 5.4.2 Taxonomie van Miller 5.5 Tips voor diverse toetsvormen

5.5.1 Tips voor gesloten en open vragen bij knowstoetsen

5.5.2 Tips voor knows-howtoetsen 5.5.3 Tips voor shows-howtoetsen 5.5.4 Tips voor doestoetsen

5.6 Beoordelen en cijfers geven

5.6.1 De waarde van cijfers en de schijn van exactheid 5.6.2 Transparant, valide, betrouwbaar, bruikbaar 5.6.3 Cesuurbepaling bij toetsen met open of gesloten vragen

5.6.4 Toetsanalyse

5.6.5 Ongewenste cijferculturen

5.7 Reflectie

6

Leertheorieën en 21e-eeuwse vaardigheden

201

202 203 206 207 207 209 210 210 213 213 214 217 217 218 219 220 221 221 223 223 224 226

6.1 Behaviorisme en het belang van conditioneren

6.1.1 Onderzoek binnen objectief waarneembare kaders

6.1.2 Wat heb je eraan?

6.2 Cognitivisme en het belang van metacognitie

6.2.1 De leerling als actief informatieverwerkend systeem

6.2.2 Wat heb je eraan?

6.3 Handelingspsychologie en het belang van mentale handelingen

6.3.1 De mentale handeling 6.3.2 Wat heb je eraan?

6.4 Constructivistische leertheorie en sleutelkenmerken van onderwijs

6.4.1 Constructivistische uitgangspunten

6.4.2 Wat heb je eraan?

6.5 Illeris en de essentie van zijn leertheorie

6.5.1 De relatie tussen inhoud, drijfveren en omgeving

6.5.2 Wat heb je eraan?

6.6 Leren in de 21e eeuw

6.6.1 De leerling leert zichzelf kennen om zich te ontwikkelen 6.6.2 De leerling leert samen te werken met anderen 6.6.3 De leerling ontwikkelt zijn probleemoplossend vermogen 6.6.4 De leerling ontwikkelt een kritische houding

6.7 Het leerplan als een spinnenweb

6.8 Reflectie

DEEL B Hoe kan ik effectief met groepen werken?

7

Groepsprocessen

229

230 230 231 232 233 233 233 234 234

7.1 Een prettige groep

7.1.1 Groepsnormen 7.1.2 Groepscohesie

7.1.3 Kwadranten: groepsnormen en cohesie

7.2 Individuele behoeften van een leerling binnen de groep

7.2.1 Veiligheid door erbij te horen

7.2.2 Invloed hebben 7.2.3 Persoonlijk contact 7.2.4 Piramide van Maslow

235 235 236 237 237 238 238 239 241 243 243 244 247 250 251 254 254 255 259 260 261 261 263 265 266 267 269 270 273 277 279 279 282 284 286 287 288 253

7.3 Het groepsproces sturen

7.3.1 Forming 7.3.2 Storming 7.3.3 Norming 7.3.4 Performing 7.3.5 Adjourning

7.4 De onderlinge verhoudingen in kaart brengen

7.4.1 Het leren observeren van de individuele leerling

7.4.2 Een sociogram maken

7.5 Pesten

7.5.1 Wat is pesten?

7.5.2 De betrokken partijen en hun gedrag

7.5.3 Wat te doen bij pesten?

7.5.4 Digitaal pesten

7.6 Reflectie

8

Passend onderwijs in de dagelijkse praktijk

8.1 De Wet passend onderwijs

8.1.1 Bestaat de homogene klas nog wel?

8.1.2 Welke leerlingen hebben behoefte aan extra ondersteuning? 8.1.3 Mogelijkheden van ondersteuning op school

8.1.4 Speciaal onderwijs: clusterscholen

8.2 Passend lesgeven

8.2.1 Planmatig handelen

8.2.2 Handelingsplannen in soorten en maten 8.2.3 Lessen en kansen voor iedere leerling 8.2.4 Werken aan executieve functies

8.2.5 Faalangst nader belicht

8.3 Passend lesgeven bij specifieke stoornissen

8.3.1 Leerlingen met ADHD 8.3.2 Leerlingen met ASS 8.3.3 Leerlingen met dyslexie 8.4.1 Leerlingdossiers getypeerd 8.4.2 Geen school is gelijk 8.4.3 Het drielijnenmodel 8.4.4 Zorgadviesteams in het mbo 8.4.5 Leren op lange termijn

8.4 Ondersteuning vanuit de schoolorganisatie

8.5 Reflectie

9

Gesprekken op school

289

290 290 291 293 294 295 298 298 301 302 305 305 307 311 312 313 314 315 317 318 320 324

9.1 Het gesprek onder de loep

9.1.1 De opbouw van een gesprek 9.1.2 Vier niveaus in een gesprek 9.1.3 Schakelen tussen gespreksniveaus

9.2 Gespreksinterventies

9.2.1 De verschillende interventies

9.3 Verschillende gesprekspartners 9.3.1 Gesprekken met leerlingen 9.3.2 Gesprekken met collega’s 9.3.3 Gesprekken met ouders 9.4 Drie specifieke gespreksvormen 9.4.1 Slechtnieuwsgesprek 9.4.2 Conflictoplossingsgesprek 9.4.3 Coachingsgesprek 9.5 Leerlingen met verlieservaringen

9.5.1 De persoon van de mentor of leraar

9.5.2 Rouwen

9.5.3 ‘Verkeerde’ signalen 9.5.4 Wat de school kan doen

9.5.5 Terug op school

9.5.6 Leerlingen die geconfronteerd worden met echtscheiding

9.6 Reflectie

DEEL C Hoe ziet mijn school eruit?

10

Het voortgezet onderwijs en het mbo in beeld

327

328 329 330 330 331 332 334 336 338 340 342

10.1 Invulling geven aan keuzes van de school

10.1.1 Ontplooiing van persoonlijke kwaliteiten 10.1.2 Maatschappelijke voorbereiding 10.1.3 Voorbereiden op de beroepsuitoefening

10.1.4 Werken vanuit een visie

10.2 Onderwijsstelsel: voortgezet onderwijs en mbo

10.2.1 Voortgezet onderwijs: onderbouw en bovenbouw

10.2.2 Inrichting van het vmbo

10.2.3 Inrichting van het havo en het vwo

10.2.4 Inrichting van het mbo

10.2.5 Burgerschapsvorming in het mbo

343 345 346 347 347 348 349 350 350 350 352 353 355 356 357 358 360 361 363 366 367 369 371 371 373 373 375 377 377 378 380 381 382 383 383 385 387 388 392 365

10.3 Verschillende onderwijsconcepten

10.3.1 Natuurlijk Lerenscholen 10.3.2 Gepersonaliseerd leren 10.3.3 Daltonscholen 10.3.4 Jenaplanonderwijs 10.3.5 Montessorischolen 10.3.6 Vrije scholen

10.3.7 Onderwijsconcepten op het mbo

10.4 Scholen met een profiel

10.4.1 Voorbeelden van profielscholen 10.4.2 Docent zijn op een profielschool 10.5.1 Cultuur en samenwerkingsgraden 10.5.2 Cultuur en onderwijsconcept 10.5.3 Cultuur en inspraak op school 10.5.4 Schoolstructuur: organisatievormen

10.5 Cultuur en structuur van scholen

10.5.5 Zorgstructuur op scholen

10.5.6 Relatie tussen visie, concept en structuur van onderwijs

10.6 Reflectie

11

Interculturele klassen, ouders en buurten

11.1 Verschillende culturen in het onderwijs 11.1.1 Migratiestromen in Nederland 11.1.2 Een sociaaleconomisch probleem

11.2 Risico’s van beeldvorming

11.2.1 Labels, categorieën, stereotypen en vooroordelen

11.3 Interculturele communicatie

11.3.1 Mentale programmering 11.3.2 Communicatiemodellen

11.4 De relatie tussen leerling, ouders en leraar

11.4.1 De pedagogische driehoek 11.4.2 Opvoedingsstijlen in het gezin 11.4.3 Ouderbetrokkenheid

11.4.4 De buurt

11.4.5 Burgerschapsvorming

11.5 Kansen in het onderwijs

11.5.1 Taalontwikkeling 11.5.2 Onderwijs ontwerpen

11.5.3 Leidinggeven in een interculturele klas 11.5.4 Hoe kan de school zich aanpassen aan de doelgroep?

11.6 Reflectie

DEEL D Hoe ontwikkel ik mezelf als leraar?

12

Een goede leraar worden

395

396 396 397 397 401 404 404 407 411 411 413 417 418 420 425 427 428 429

12.1 Wat wordt er van mij als leraar gevraagd?

12.1.1 Bekwaamheidseisen en beroepscontexten

12.1.2 Professionele identiteit 12.1.3 Assertiviteit en proactiviteit

12.1.4 Empathisch vermogen en echte ontmoeting

12.2 Reflectie als leermiddel

12.2.1 Zelfreflectie

12.2.2 Het ui-model en kernreflectie

12.2.3 Herkaderen 12.2.4 Feedback 12.2.5 Onderzoek doen 12.3.1 Ga je concerns te lijf 12.3.2 Timemanagement 12.3.3 Copingstijlen 12.3.4 Het portfolio 12.3.5 Je kunt niet alles

12.3 Balans in je werk

12.4 Reflectie

DEEL E Hoe geef ik mijn onderwijs vorm in het vmbo en het mbo?

13

Het vmbo

433

434 434 435 436 436 438 438 439 440 440

13.1 Wat maakt het vmbo uniek? 13.1.1 De functie van het vmbo 13.1.2 De doelgroep in beeld 13.2 Kleurt de praktijk de school?

13.2.1 Beroepsvoorbereidend of algemeen vormend?

13.3 Didactiek in het vmbo

13.3.1 Leer- en denkactiviteiten sturen 13.4 De invloed van het pedagogisch klimaat

13.4.1 Klimaat binnen de klas en binnen de school 13.4.2 Klimaatverbetering op klas- en schoolniveau?

443 443 444 446

13.5 Hoe kun je leerlingen motiveren?

13.5.1 Motivatietheorie

13.5.2 Hoe kun je motivatie bevorderen?

13.6 Reflectie

14

Het mbo

447

448 449 450 450 451 452 452 453 453 454 455 455 457 457 458 459 460 461 463

14.1 De doelgroep en haar omgeving

14.1.1 Leerling of student? 14.1.2 De rol van de ouders 14.1.3 Onderdeel van de groep 14.1.4 Het belang van ‘gezien worden’ 14.2.1 Tijdsbesteding in bol en bbl 14.2.2 De praktijkopleider 14.2.3 Voorbereiding op school 14.2.4 Begeleiding op de werk- of leerplek 14.2 De invloed van beroepspraktijkvorming (bpv)

14.2.5 De beoordeling in beeld 14.2.6 Bpv en de schoolvakken

14.3 Didactiek in het mbo

14.3.1 Didactiek in complementaire, integrerende lessen

14.3.2 Didactiek in theorielessen 14.3.3 Handvatten voor vaardigheidslessen 14.3.4 Vormgeven van avo-vakken 14.3.5 Studieloopbaanbegeleiding

14.4 Reflectie

464

Literatuur

484

Register

496

Dankwoord

496

Over de auteurs

Inleiding

Inleiding

Hoe word je een goede leraar?

Een goede leraar doet ertoe. Er een worden is echter een weliswaar mooie, maar soms lastige opgave. Als lerarenopleider weten we dat daar heel wat meer voor nodig is dan het lezen van een boek als dit. Toch kan de theorie je helpen om de praktijk beter te begrijpen. Theorie van didactiek helpt om lessen beter vorm te geven met activerende werkvormen die aansluiten bij je doelgroep. Daarvoor moet je wel die doelgroep – adolescenten – kennen en op de hoogte zijn van leerpsychologietheorieën. Onze studenten lopen in de praktijk echter ook op tegen thema’s als ordehandhaving en toetsing. Veel problemen kunnen voorko men worden door een juiste pedagogische benadering; daarmee kun je vorm geven aan passend onderwijs en gesprekken op school, maar ook adequaat optreden bij pestproblematiek. Uiteraard moet je daarvoor kennis hebben van het Nederlandse onderwijssysteem, met verschillende culturen, opvoedings stijlen en visies. Al deze theorie kan je helpen om nieuwe inzichten in de praktijk in je vingers te krijgen, maar je moet bovenal een eigen identiteit als leraar ont wikkelen. Of je nu zijinstromer, herintreder, academisch gevormd of een jonge hbo-student bent, in alle gevallen vraagt het beroep van docent om een rolwisse ling waarbij alle ogen op jou zijn gericht. Stevig in je schoenen staan kun je leren, maar echte aandacht voor leerlingen als persoon moet je in je hebben. In het onderwijs staan de ontwikkelingen niet stil. Er is meer aandacht voor gepersonaliseerd leren, en ook staan de opbrengst en de effectiviteit van het onderwijs sterk in de belangstelling. Voor ons reden genoeg om dit handboek weer te herzien. In deze derde, herziene druk wordt het onderwerp leerpsycho logietheorie behandeld in een apart hoofdstuk en zijn de theorie van Gardner en de leerstijlen van Kolb teruggebracht tot de wetenschappelijk juiste proporties. Verder is het hoofdstuk over passend onderwijs geactualiseerd en zijn het GROW-model, de luisterthermometer, de leertheorie van Illeris en diverse nieuwe onderwijsconcepten toegevoegd. Het boek is ook op andere punten completer geworden: Ք Er wordt aandacht geschonken aan coaching en 21e-eeuwse vaardigheden. Ք Er is meer ruimte voor differentiatie, leerdoelen en beginsituaties. Ք Het model Handelingsgericht werken is toegevoegd. Ք Er wordt gefocust op feed-up, feedback en feed-forward. Ք Er is verbeterde uitleg over klassenmanagement. Ք Er wordt aandacht geschonken aan effectieve strategieën om het leren te bevorderen. Ք De thema’s formatief onderwijs, rubrics en toetsanalyse worden behandeld.

17

Handboek voor leraren

Leeswijzer DEEL A Hoe onderwijs ik mijn leerlingen?

Dagelijks sta je oog in oog met leerlingen. Relatie, autonomie en competentie zijn centrale begrippen in hoofdstuk 1 over het leerproces van de leerling. Ook gaan we in op de bijdrage die coaching kan leveren aan een krachtige leer omgeving. In hoofdstuk 2 staat lesvoorbereiding voor een groep adolescenten centraal. Hoofdstuk 3 en 4 besteden aandacht aan activerende werkvormen en klassenmanagement als handvatten voor een prettig leerklimaat. In hoofdstuk 5 staat toetsing centraal, en hoofdstuk 6 geeft een overzicht van relevante leer theorieën; dit deel wordt afgesloten met tips voor de verwerving van 21e-eeuwse vaardigheden. DEEL B Hoe kan ik effectief met groepen werken? Als docent heb je bij uitstek met groepen te maken. In hoofdstuk 7 bespreken we de impact van groepen en groepsvorming op de leerlingen zelf en op de docent die voor steeds wisselende groepen staat. We leggen uit hoe de docent invloed kan hebben op de groepsvorming. Hoofdstuk 8 is gewijd aan passend onderwijs omdat meer kennis over zorgleerlingen je kan helpen om leerlingen beter te begeleiden. Tot slot worden in hoofdstuk 9 praktische handvatten gegeven voor het voeren van gesprekken met leerlingen, collega’s en ouders; tevens wordt aan dacht besteed aan het thema rouwverwerking. DEEL C Hoe ziet mijn school eruit? De school waar je lesgeeft is onlosmakelijk verbonden met je onderwijs. In hoofdstuk 10 bekijken we het Nederlandse onderwijssysteem. In hoofdstuk 11 worden thema’s besproken die gerelateerd zijn aan de buurt en het thuismilieu van de leerlingen. Hierbij komen tevens de uitdagingen van de hedendaagse multiculturele samenleving aan de orde. DEEL D Hoe ontwikkel ik mezelf als leraar? Een beginnende leraar heeft het niet altijd makkelijk. Wat er op de opleiding is verteld, blijkt in de alledaagse praktijk soms lastig te realiseren. Door meer oog te hebben voor de vraag wat voor leraar je bent en wilt zijn, kunnen veel proble men beter worden gehanteerd. De perceptie van je eigen professionele identiteit in hoofdstuk 12 is daarmee essentieel voor de beroepsuitoefening. DEEL E Hoe geef ik mijn onderwijs vorm in het vmbo en het mbo? In het laatste jaar van je studie heb je de keuze tussen de afstudeerrichting beroepsgericht onderwijs of algemeen vormend onderwijs . In hoofdstuk 13 en 14 besteden we extra aandacht aan het vmbo en het mbo, omdat je je vak beter kunt vormgeven als je het karakter van deze opleidingen beter begrijpt. Goed onder wijs sluit aan bij het beroepsgerichte karakter en de verschillende doelgroepen.

18

Inleiding

Online studiemateriaal

Op www.coutinho.nl/handboekleraren3 vind je het online studiemateriaal bij dit boek. Dit materiaal bestaat uit: Ք aanvullend materiaal Ք reflectievragen Ք studievragen Ք stageopdrachten Ք casuïstiek Ք powerpointpresentaties Ք videomateriaal Ք lessuggesties

Met een webicoontje wordt naar dit materiaal verwezen.

Voor docenten zijn een antwoordmodel voor studievragen en diverse selecties van tentamenmateriaal beschikbaar.

19

Deel A Hoe onderwijs ik mijn leerlingen? n d e r w i j s i k m i j n l e e r l i n g e n ?

A

n e n v a

o

e

e

e

l

r

n

e

t

d

h

e

e

o

l

o

e

r

r e r

r i

e r

H

e

l

e ë

l i n

n

g

e o r b

e

i

d

i

n

l l e s v o

g

t

o

e

t

s e n

e

r

k

w

v

o

d

e

n

u

r

o

m e

h

e

r d

n

o

a

r

a

r

e

l

r

o

g

e

p

21

b

Deel A • Hoe onderwijs ik mijn leerlingen?

Inhoud van dit deel

4.4 Alertheid 4.5 Overlappen

143 147 152 154 158 164 165 166 169

23

1 Hoe leren leerlingen?

1.1 Een krachtige leeromgeving motiveert

4.6 De klas erbij houden 4.7 Leerlingverantwoordelijk heid

24 36

1.2 Wat is leren?

1.3 De werking van het geheugen 1.4 De leraar als coach

4.8 Conflicthantering

39 44 50 51 52 63 70 75 85 92

4.9 Reflectie

1.5 Reflectie

5 Toetsen en beoordelen

5.1 De functie van een toets 5.2 Toewerken naar doelen 5.3 Leerdoelen vertalen naar toetsen

2 Hoe ontwerp ik mijn onderwijs?

2.1 Lesvoorbereidingsformats

2.2 De beginsituatie

177 181

2.3 Leerdoelen

5.4 Taxonomieën 5.5 Tips voor diverse toetsvormen 184 5.6 Beoordelen en cijfers geven 192 5.7 Reflectie 200

2.4 Adolescenten in je klas

2.5 Differentiatie

2.6 Reflectie

3 Hoe zet ik mijn werkvormen effectief in?

93

6 Leertheorieën en 21e-eeuwse vaardigheden 6.1 Behaviorisme en het belang van conditioneren 6.2 Cognitivisme en het belang van metacognitie 6.3 Handelingspsychologie en het belang van mentale handelingen

3.1 Het onderwijsproces in fasen 3.2 Directe instructie: een lesmodel 96 3.3 Wat maakt een les effectief? 100 3.4 Een verhaal vertellen 104 3.5 Vragen stellen 105 3.6 Werkvormen voor samenwerkend leren 115 3.7 Begeleiden bij projecten 120 3.8 Diverse werkvormen 124 3.9 Reflectie 128 94

201

202

207

210

6.4 Constructivistische leertheorie en

sleutelkenmerken van onderwijs

213

6.5 Illeris en de essentie van zijn leertheorie

129

4 Hoe houd ik orde?

217 220 224 226

4.1 De communicatie op orde: de Roos van Leary 4.2 Klassenmanagement: de vijf

6.6 Leren in de 21e eeuw 6.7 Het leerplan als een spinnenweb

130

vaardigheden van Kounin 137

4.3 Continu signaal

138

6.8 Reflectie

22

1 • Hoe leren leerlingen?

1 Hoe leren leerlingen?

A

Een leerzame workshop

Jeske zit in de tweede klas van het havo van scholengemeenschap De Roer domp in Zeist. Vorig jaar is de scholengemeenschap in klas 2 begonnen met gepersonaliseerd onderwijs. De leerlingen mogen steeds vaker hun eigen opdrachten kiezen. Jeske heeft vandaag een interessante workshop gehad van mevrouw Ekkers. Mevrouw Ekkers is een erudiete lerares tekenen, die vandaag ook een beetje kunstgeschiedenis gaf. Ze begon de workshop door alle leerlin gen om haar grote bureau te verzamelen. Toen veegde ze in één beweging haar hele bureau leeg. Alles viel op de grond! Echt alles: boeken, papieren, een glazen pot met potloden en kwasten, zelfs een plantje! De hele klas was doodstil en keek met open mond toe. Jeske dacht dat haar lerares gek geworden was. Maar mevrouw Ekkers keek de klas rond en zei doodkalm: ‘Jongens, kijk eens goed naar wat er nu allemaal op de grond ligt. Kijk eens goed hoe die spullen liggen. Wat je daar ziet, is dadaïsme. Dadaïsme is een kunststroming. Wat op de grond ligt, is een voorbeeld van kunst die je dadaïstisch kunt noemen.’ Daarna liet mevrouw Ekkers via de beamer werk zien van kunstenaars die tot deze stroming behoren. De leerlingen hingen aan haar lippen. De workshop was zo boeiend dat Jeske er de hele middag over bleef nadenken. Dat dadaïsme zou ze thuis ook eens demonstreren. Die middag veegde ze volkomen onver wacht de hele keukentafel leeg. Haar moeder schrok en keek haar onderzoe kend aan, haar broertje vond het grappig en haar oudere zus, die op het mbo zat, vroeg zich hardop af waarom ze zo raar deed. Jeske legde haar familieleden uit wat dadaïsme was en waarom dat op deze manier duidelijk gemaakt moest worden. Wat is nodig om leerlingen iets te leren? Die fundamentele vraag is niet eenvou dig te beantwoorden. Of leerlingen iets leren, is afhankelijk van hun eigen leer activiteiten. Het is natuurlijk belangrijk dat je als leerkracht in staat bent de stof goed uit te leggen, maar dat is niet hetzelfde als leerlingen iets leren: leren is een proces dat zich in hun hoofd afspeelt. Je kunt het leerproces dan ook niet van hen overnemen, hoe graag je dat ook zou willen. Hoewel je als leerkracht dus

23

Deel A • Hoe onderwijs ik mijn leerlingen?

geen trechter kunt gebruiken om kennis in de hoofden van leerlingen te gieten, moet het leerproces wel aangezwengeld worden. De leerkracht moet een opti male leeromgeving creëren (Schelfhout, Dochy & Janssens, 2004). Daarmee zijn de ‘basisgebieden’ van het leren geschetst: Ք in het hoofd van de leerling voltrekt zich het leerproces; Ք buiten het hoofd van de leerling wordt de leeromgeving vormgegeven. In paragraaf 1.1 van dit hoofdstuk bekijken we de verschillende facetten van een krachtige leeromgeving. Oftewel: wat kun je buiten het hoofd van de leerling doen om te zorgen dat in dat hoofd zo veel mogelijk informatie beklijft? We geven enkele adviezen om zo’n krachtige leeromgeving te realiseren. In para graaf 1.2 bespreken we wat onder leren wordt verstaan. Daarbij maken we onderscheid tussen vier categorieën van leeractiviteiten van de leerling en vier niveaus van verwerken van leerstof. In paragraaf 1.3 nemen we de werking van het geheugen onder de loep. Tot slot bespreken we in paragraaf 1.4 hoe de rol van coach kan bijdragen aan het leerproces van leerlingen. Daarbij staan we kort stil bij de balans tussen kennisoverdracht (doceren) en kennisconstructie (zelf werkzaamheid) door leerlingen. Kennis van verschillende leertheorieën is nuttig als je wilt bereiken dat leerlin gen iets leren. Als docent kun je nog meer doen om bij te dragen aan het optima liseren van het leerproces. Bijvoorbeeld door het creëren van een leeromgeving die de betrokkenheid en de motivatie van leerlingen stimuleert. Uit onderzoek (Kaplan & Maehr, 2007) blijkt dat leerlingen beduidend meer leren als ze gemotiveerd zijn en zich betrokken voelen bij het leren. John Hattie voegt hier aan toe dat je de leerlingen moet helpen om hun eigen leraar te worden. Boven dien geeft hij leraren het advies om door de ogen van hun leerlingen naar hun eigen lessen te kijken. Professor John Hattie is bekend geworden met zijn onder zoek naar het effect van verschillende interventies op de leerwinst van leerlingen (Hattie, 2012). 1.1.1 Hoe herken je een krachtige leeromgeving? Een krachtige leeromgeving herken je aan het gedrag van leerlingen, die zich hier tevreden en actief bezighouden met hun leertaak. Bepalend voor de kracht van de leeromgeving zijn het welzijn en de mate van betrokkenheid van de leerling (De Corte, Verschaffel, Entwistle & Van Merriënboer, 2003).

1.1 Een krachtige leeromgeving motiveert

24

1 • Hoe leren leerlingen?

Het welzijn van de leerling Dit is geen hard maar eerder een zacht criterium, omdat het bijzonder lastig is om dit objectief vast te stellen. Een leerling die zich prettig voelt, is tevreden en heeft plezier in zijn schoolwerk (Donkers, 2011). Hij is ontspannen, energiek en benaderbaar; hij staat open voor zijn omgeving. Natuurlijk wordt het welzijn van leerlingen niet uitsluitend bepaald door hun leeromgeving. Wanneer bijvoorbeeld een opa of oma is overleden, voelt een leerling zich (tijdelijk) minder goed. Als leerkracht heb je uiteraard geen invloed op dergelijke gebeurtenissen, maar je kunt de manier waarop er in de klas mee wordt omgegaan wel beïnvloeden (zie hoofdstuk 7). De mate van betrokkenheid van de leerling De mate van betrokkenheid zegt iets over de intensiteit waarmee de leerling zich bezighoudt met zijn taak (Marzano & Pickering, 2016). In hoeverre de leerling actief betrokken is bij je les, kun je vrij snel zien aan de hand van de volgende vijf niveaus (Laevers, 1992): 1 geen activiteit; 2 onderbroken activiteit; 3 activiteit zonder intensiteit; 4 activiteit met enkele intensieve momenten; 5 ononderbroken, intensieve activiteit. Je kunt de kracht van de leeromgeving ‘meten’ door de betrokkenheid van een individuele leerling of van de gehele groep te peilen. Een eenvoudige manier om zicht te krijgen op de betrokkenheid van de gehele groep is te beginnen met het observeren van de betrokkenheid van enkele individuele leerlingen. Door ver schillende individuele niveaus van betrokkenheid in een tabel te noteren, ont staat een goed beeld van de betrokkenheid van de groep als geheel. 1.1.2 Hoe bereik je een krachtige leeromgeving? In een krachtige leeromgeving wordt voldaan aan de basisbehoeften van de leer lingen (Stevens, 1997; Niemiec & Ryan, 2009). Om te bereiken dat zij zich pret tig en betrokken kunnen voelen, moet worden voorzien in drie basisbehoeften: 1 competentie : de leerling moet het gevoel hebben de taak aan te kunnen; 2 relatie : de leerling moet het gevoel hebben erbij te horen; 3 autonomie : de leerling moet deels zijn eigen keuzes kunnen maken.

A

Adaptief onderwijs staat voor onderwijs op maat oftewel aangepast aan de onderwijsbehoeften van de leerling. Als het je lukt om de basisbehoeften com petentie, relatie en autonomie af te stemmen op de mogelijkheden van de indi viduele leerling, dan bevordert dit de motivatie (Niemiec & Ryan, 2009).

25

Deel A • Hoe onderwijs ik mijn leerlingen?

1.1.3 Competentie: maak de taak transparant en motiverend Om zich competent te voelen, moet de leerling het gevoel hebben dat hij een bepaalde taak aankan. Zich competent voelen leidt er niet alleen toe dat de leer ling meer leert, maar bevordert ook zijn motivatie (Niemiec & Ryan, 2009). Centraal staat de kans op een succeservaring: het is immers leuk dat je iets wat aanvankelijk moeilijk leek, op een gegeven moment toch beheerst. Leren is ten slotte ook ontdekken dat iets mogelijk is. In een krachtige leeromgeving sluit het onderwijs aan bij wat de leerling nog net niet kan, en richt het zich niet op wat hij nog helemaal niet kan (zie de zone van naaste ontwikkeling van Vygotski in paragraaf 6.3.1). Een judoka die is ingedeeld in een te zware gewichtsklasse is net zo kansloos als een leerling die een veel te moeilijke som krijgt. Om leerlin gen gemotiveerd te houden en ze te laten leren, moet je dit soort situaties voor komen. Dat betekent dat je als leerkracht inzicht moet hebben in het leerproces van de leerling. Dit impliceert ook dat je soms eerst interveniërende opdrachtjes voor leerlingen moet bedenken, zodat ze de grotere taak daarna aankunnen. Anders gezegd: de leermethode regeert niet, maar ondersteunt. Als docent moet je niet klakkeloos de methode volgen, maar zelf bepalen hoe je bij jouw klas de leerstof aanbiedt. Niet competent genoeg Bij het vak Mechanische techniek krijgen de leerlingen een opdracht uit het boek. Ze moeten twee metalen platen met een onderhandse las aan elkaar lassen en daarbij zelf de lastransformator instellen, het oefenmateriaal afzagen en de afge zaagde platen hechten. Dat blijkt voor deze beginnelingen echter te moeilijk. Ze hebben moeite met het lezen van de opdracht, weten niet hoe ze de apparatuur moeten instellen en beheersen de noodzakelijke motorische vaardigheden nog onvoldoende. De opdracht uit het boek past niet bij het competentieniveau van de leerlingen. Als leerkracht kun je de basisbehoefte competentie bewust inbouwen in je lessen door het leerproces stapsgewijs transparant te maken en door de leerling op ver schillende manieren te motiveren (Ebbens & Ettekoven, 2016). Het leerproces transparant maken Transparant wil zeggen dat jij als leerkracht zicht hebt op het leerproces van je leerlingen. Om dit te bereiken kun je: Ք denkstappen analyseren: Je moet niet alleen weten wat je leerlingen moeten leren, maar ook wat de hobbels in het leerproces zijn. Welke denkstappen moet de leerling uitvoeren? Soms is dat lastig in te voelen, omdat jij als leer kracht het ‘nadeel’ hebt dat je de leerstof al beheerst. Daarom moet je een bewuste analyse van de leerstof maken. Als je weet waar de leerling tijdens het leerproces tegenaan kan lopen, kun je hem beter begeleiden. Natuurlijk

26

1 • Hoe leren leerlingen?

moet je steeds blijven verifiëren in welk deel van het leerproces de leerling zich bevindt. Ք aan elkaar laten uitleggen: Om goed te kunnen leren, heeft de leerling zicht nodig op zijn eigen leerproces. Jij als leerkracht moet hem daarbij helpen. Een manier om dat te doen, is een leerling iets te laten uitleggen aan andere leerlingen. Dat niets zo leerzaam is als een ander iets leren, is beschreven in het onderzoek van Sousa (2001) over de effectiviteit van het leerproces van leerlingen. Een belangrijke uitkomst was dat het leereffect afhankelijk is van de manier van verwerken: leerlingen onthouden meer als ze zelf actiever bezig zijn met de leerstof. Volgens Sousa onthouden leerlingen slechts 10 procent van wat ze lezen en maar liefst 95 procent van wat ze uitleggen aan anderen. Aan de wetenschappelijke waarde van onderzoek naar derge lijke leerpiramides bestaat terecht meer dan enige twijfel (De Bruyckere, Kirschner & Hulshof, 2016). Als auteurs geloven we wel in de oude Chinese wijsheid dat actief bezig zijn met de leerstof bijdraagt aan begripsvorming:

A

Een oude Chinese wijsheid Ik hoor en ik vergeet. Ik zie en ik onthoud. Ik doe en ik begrijp.

Hoeveel onthouden we eigenlijk? Volgens Sousa (2001) onthouden we: Ք 10 procent van wat we lezen; Ք 20 procent van wat we horen; Ք 30 procent van wat we zien; Ք 50 procent van wat we zien én horen;

Ք 70 procent van waar we over gediscussieerd hebben; Ք 80 procent van wat we persoonlijk ervaren hebben; Ք 95 procent van wat we uitleggen aan anderen.

De Bruyckere, Kirschner en Hulshof (2016) hebben overtuigend aangetoond dat we dit als tegeltjeswijsheid moeten opvatten.

De leerling motiveren Er zijn ontzettend veel zaken die leerlingen motiveren om te leren (zie ook para graaf 13.5). We zagen al dat de transparantie van het leerproces in belangrijke mate bijdraagt aan hun motivatie. Als jij als leerkracht zicht hebt op hun leer proces, kun je immers de leerstof in haalbare stappen onderverdelen. Dat is belangrijk, want haalbare stappen zijn voor de leerlingen uitermate motiverend. We bespreken nog drie andere motiverende factoren (Van Meel, 2011):

27

Deel A • Hoe onderwijs ik mijn leerlingen?

Ք Het enthousiasme van de leerkracht: Een leerkracht die enthousiast is over zijn eigen vak laat zo zien dat zijn vak belangrijk of leuk is. Dit enthousiasme moet blijken uit zijn gehele gedrag, want leerlingen hebben het onmiddellijk door als iemand niet oprecht is. Een leraar straalt enthousiasme uit als hij bijvoorbeeld krantenknipsels voor een les meeneemt, persoonlijke anek dotes over het behandelde thema vertelt, concrete voorwerpen toont die passen bij de les, enthousiast terugkomt op gemaakte werkstukken van leer lingen en ze daarvoor bedankt. Ք Betekenis geven aan leerstof: De leerstof zelf motiveert als leerlingen het de moeite waard vinden om deze te leren. Een zekere dwang kan daarbij zinvol zijn – het vooruitzicht op een proefwerk zet leerlingen aan tot leren –, maar deze vorm van extrinsieke motivatie alleen is niet voldoende. Je moet zorgen dat de leerling ook van binnenuit, intrinsiek , gemotiveerd raakt. Dat kan door de leerstof betekenis te geven, door de leerling te laten ervaren dat de inhoud zinvol is voor zijn persoonlijk functioneren. Hij moet er wat mee kunnen in het dagelijks leven, of de stof moet bijdragen aan zingeving. Help leerlingen bij de vertaalslag van school naar de eigen leefwereld. Het is goed als leraren de relevantie van het lesthema geregeld aan de orde stellen. Daar door ontstaat eigenaarschap : de leerling voelt zich eigenaar van zijn eigen, zinvolle leerproces. En dat motiveert. Ք Verwachtingen van de leerkracht: Als leerkracht zend je constant signalen uit die duidelijk maken welke verwachtingen je van een leerling hebt. Uit een beroemd onderzoek van Rosenthal en Jacobson (1968) blijkt dat wanneer de leerkracht positieve verwachtingen heeft van een leerling en deze ook uit in zijn gedrag, dit een positief effect heeft op de daadwerkelijke prestaties van die leerling. Dat de leerling zich gaat gedragen conform de positieve ver wachtingen van de docent, staat bekend als het pygmalioneffect (zie ook het kader ‘Pygmalioneffect’ in paragraaf 11.2.1). Pygmalion was een koning uit de Griekse mythologie die zo’n mooi vrouwenfiguur beeldhouwde dat hij er zelf wanhopig verliefd op werd. Hij wenste dan ook heel vurig dat dit beeld tot leven zou komen. Toen hij het beeld kuste, kwam het beeld daadwerkelijk tot leven. Zijn verwachting was sterker dan het graniet. Dit betekent natuur lijk niet dat je leerlingen moet opzadelen met te hoge verwachtingen: je ver wachtingen moeten hen prikkelen om zich in de zone van naaste ontwikke ling te begeven (zie paragraaf 6.3.1). Wanneer je eisen te hoog zijn, belandt de leerling namelijk in de zogenoemde paniekzone, wat het leren juist nade lig beïnvloedt.

28

1 • Hoe leren leerlingen?

De verwachtingen van de leraar Rosenthal en Jacobson namen in 1968 aan het begin van het schooljaar op een lagere school in San Francisco een algemene vaardigheidstest af. Deze test had geen voorspellende waarde. Aan de leerkrachten lieten ze echter doorschemeren dat deze test kon voorspellen welke leerlingen het komend jaar een leersprong zouden maken. Na het maken van de test werden vijf namen van leerlingen door gegeven die een leersprong zouden maken. Deze namen waren volstrekt wille keurig gekozen, maar desondanks rapporteerden de leerkrachten aan het eind van het schooljaar dat de prestaties van deze vijf willekeurig gekozen leerlingen sterker waren verbeterd dan die van de overige leerlingen. Kennelijk gingen de leerlingen beter presteren omdat de leerkracht hogere verwachtingen van hen had. Er was sprake van een selffulfilling prophecy: een foutieve voorspelling van de situatie die nieuw gedrag oproept waardoor de foutieve voorspelling toch uitkomt (Merton, 1968). 1.1.4 Relatie: communiceer en betrek de hele klas erbij Leerlingen hebben de behoefte een relatie te onderhouden met de leerkracht en met de andere leerlingen (Niemiec & Ryan, 2009). Een leerling functioneert het best als hij vertrouwen heeft in de leerkracht en als hij het gevoel heeft bij de groep te horen en daar gezien wordt. Eerst relatie, dan prestatie. Zelf hebben we de ervaring dat je een leeromgeving krachtiger kunt maken door de relatie te ver sterken. Dit kun je doen door: Ք het sociale proces te stimuleren en te benutten; Ք ook in een grote groep alle leerlingen bij de les te betrekken; Ք enkele communicatieadviezen ter harte te nemen. Het sociale proces stimuleren en benutten Leren vindt plaats binnen een sociale context. De school is voor leerlingen een ontmoetingsplaats. Veel leerlingen vinden het ‘gezellig’ om naar school te gaan: hier zien ze hun vrienden en speelt een groot deel van hun sociale leven zich af. Als leerkracht kun je dit benutten om de leerlingen te motiveren in hun leer proces. Met een klas waarmee je een band hebt opgebouwd, kun je gemakkelij ker een goede werksfeer creëren waarin leerlingen geneigd zijn te participeren en hun best te doen. Er is sprake van commitment als de verbondenheid weder zijds is. Realiseer je wel dat leren beter gaat als leerlingen in onderlinge interactie bezig zijn met de leerstof. Zij moeten dan zelf de stof onder woorden brengen en scherpen zo hun geest. Ze herstructureren al bestaande kennis en verbinden die met nieuwe inzichten. Zo construeren leerlingen hun eigen kijk op de leerstof. Deze manier van kennis verwerven wordt sociaal constructivisme genoemd (Morrisson, Ross, Kalman & Kemp, 2013). De leerpsychologische stroming met diezelfde naam gaat ervan uit dat mensen hun eigen kennis construeren door interactie met anderen (zie ook paragraaf 6.4).

A

29

Deel A • Hoe onderwijs ik mijn leerlingen?

Commitment ‘Commitment’ klinkt als weer zo’n trendy begrip waaraan je als goede docent moet voldoen. Als docent wil je natuurlijk dat je leerlingen zich verbonden voelen met jou, met elkaar en met hun werk. Dat deze verbondenheid noodzakelijk is om tot leren te komen, is zo vanzelfsprekend dat we bijna zouden vergeten er bewust aan te werken. En dat is juist de valkuil. Commitment komt namelijk niet uit de lucht vallen, maar ontstaat door bewust het goede voorbeeld te geven: toon je betrokkenheid bij je leerlingen, bij de opdrachten, bij je uitleg, bij alles wat je doet. Kijk naar je leerlin gen. Wie heb je voor je zitten? Wat kunnen ze? Wat willen ze? Speel in op hun behoeften. Als leerlingen zien dat je oprecht geïnteresseerd bent en echt wilt dat ze leren, dan voelen ze zich gezien. Zo krijgen ze vertrouwen in jou en vooral in zichzelf. Daar komt bij dat als jij als docent laat zien dat je het beste uit jezelf haalt, zij jouw recht erkennen om ook van hen het beste te verwachten. Een goede relatie is geven en nemen. Leerlingen willen graag geven: als het maar gezien wordt, als hun presta ties maar gewaardeerd worden. Als je dit als docent doet, vloeit daar commitment uit voort. Zo simpel is het. Ook in een grote groep alle leerlingen bij de les betrekken Leerkrachten stellen dikwijls dat kleine klassen veel meer mogelijkheden bieden voor een krachtige leeromgeving dan grote klassen. Uit onderzoek van onder meer Fredricks, Blumenfeld en Paris (2004) blijkt echter dat de kwaliteit van de leerkracht op dit vlak veel bepalender is dan de groepsgrootte. Deze kwaliteit behelst onder meer het vermogen alle leerlingen bij de les te betrekken. Juist in een grote groep moet de leerkracht ervoor waken dat sommige leer lingen zich anoniem en onopgemerkt voelen. Hij moet oog hebben voor de indi viduele leerlingen in zijn klas en tegelijkertijd investeren in het ‘groepsgevoel’, bijvoorbeeld door leerlingen te stimuleren vertrouwen in elkaar te hebben en door afspraken te maken over de samenwerking in de lessen (zie ook hoofd stuk 7). Sommige leerkrachten blinken uit in het stimuleren van de betrokken heid van leerlingen, ongeacht de grootte van de klas. Activerende didactiek blijkt hiervoor het sleutelbegrip.

Activerende didactiek is een verzamelbegrip voor alle pedagogisch-didactische interventies van een leraar om de (denk)activiteit van zijn leerlingen te stimule ren. De gedachte hierachter is dat actieve leerlingen meer leerwinst behalen.

30

1 • Hoe leren leerlingen?

Enkele communicatieadviezen ter harte nemen Om je leerlingen bij de les te betrekken kun je een aantal basale communicatie regels toepassen (Bouwhuis, 2016): Ք Volg de klas en de leerlingen: Dit is de basis van elk contact en van elke les. Je moet zien wat de leerling doet, of hij je uitleg begrijpt en of hij zich verveelt. Dit betekent dat je niet alleen vertelt wat de leerlingen moeten weten, maar ook kijkt naar hun reacties. Voor de leerling is het heel belangrijk dat hij gevolgd wordt: dat betekent dat hij ertoe doet. Ք Maak nadrukkelijk oogcontact: Dit is de sleutel om niet alleen de individuele leerlingen te zien, maar ook de klas als geheel te kunnen aansturen. Ք Geef de klas en de individuele leerling een ontvangstbevestiging: Dit kan een blik zijn of een duim omhoog. Ook het reageren op een (onuitgesproken) vraag is een ontvangstbevestiging. Zo maak je duidelijk dat je de individuele leerling gezien hebt, waardoor hij ervaart dat hij de moeite waard is omopgemerkt te worden. Ք Benoem het handelen van de leerling instemmend: Hiermee laat je zien dat het pret tig is om contact te hebben. Op bijna elke vraag kun je positief reageren, bijvoor beeld door te zeggen: ‘Wat fijn dat je dat vraagt, er zijn vast meer leerlingen die deze uitleg ook nog graag een keer willen horen.’ Een niet-instemmende manier van reageren in deze situatie zou kunnen zijn: ‘Wat stom, snap je dat nu nog niet!’ Met zo’n reactie voelt de leerling zich weliswaar ‘opgemerkt’, maar niet op een prettige manier. Dan bedenkt de leerling zich een volgende keer wel twee keer voordat hij weer omuitleg vraagt en trekt hij zich terug in de anonimiteit – en dat is het tegenovergestelde van wat je wilt bereiken. Ք Zorg voor een duidelijke beurtverdeling: Jij bent verantwoordelijk voor het les verloop. Als je vragen stelt aan leerlingen is het handig om de vraag in zijn algemeenheid te stellen, een denkpauze te geven en daarna pas de leerling aan te wijzen die het antwoord mag geven. Ք Zorg dat je de gehele klas betrekt bij de vragen die jij aan een individuele leerling stelt: Na individuele beurten moet je snel terugkeren naar communicatie op groeps niveau. Ook een vraag van een individuele leerling kun je naar het groepsniveau tillen: begeleid de groep om gezamenlijk tot een antwoord te komen. 1.1.5 Autonomie: bied keuzevrijheid en benut talenten Autonomie maakt een leeromgeving krachtiger. Leren lukt immers beter als de leer ling daar zelf sturing aan geeft; daarom is het belangrijk dat de leerling grip heeft op zijn eigen leergedrag en zich vrij voelt omzijn eigen keuzes temaken. Stevens (1997) enNiemiec en Ryan (2009) gebruiken hiervoor de term autonomie . Om dit te bereiken, kun je als leerkracht bewust keuzevrijheid inbouwen in je onderwijs. Dat inbouwen lukt beter als je als leraar zelf ook over autonomie in je eigen werk beschikt. Desondanks is dat in een klas vol kinderen niet altijd even makkelijk. In een groot deel van het onderwijs worden namelijk op het eerste oog uniforme schoolprestaties verlangd. Die prestaties kennen veelal een bepaalde vorm. Een leerling maakt een samenvatting op de computer, een beeldje van klei of een berekening op een website. De vorm van de beoogde prestatie is bepaald.

A

31