Daniël Janssen & Lucas van der Deijl - Schrijven voor de wetenschap

SCHRljVEN VOOR DE WETENSCHAP DANIËL JANSSEN LUCAS VAN DER DE I JL ACADEMISCH REDENEREN STRUCTUREREN FORMULEREN EN REVISEREN

u i t g e v e r ij

c

c o u t i n h o

Schrijven voor de wetenschap

‘People often tell me that academics have no choice but to write badly be- cause the gatekeepers of journals and university presses insist on ponderous language as proof of one’s seriousness. This has not been my experience, and it turns out to be a myth.’ Steven Pinker in The Sense of Style

www.coutinho.nl/schrijvenvoordewetenschap Met de code in dit boek heb je toegang tot de e-learning. Deze biedt hon- derden oefeningen over verschillende onderwerpen, variërend van spelling en interpunctie tot de toepassing van richtlijnen voor verwijzen en citeren. Om de e-learning te activeren heb je onderstaande code nodig. Ga naar www.coutinho.nl/schrijvenvoordewetenschap en volg de instructies.

Schrijven voor de wetenschap

Academisch redeneren, structureren, formuleren en reviseren

Daniël Janssen & Lucas van der Deijl

bussum 2019

© 2019 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elek- tronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zon- der voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wet- telijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (www.repro- recht.nl). Voor de readerregeling kan men zich wenden tot Stichting UvO (Uitge- versorganisatie voor Onderwijslicenties, www.stichting-uvo.nl). Voor het gebruik van auteursrechtelijk beschermd materiaal in knipselkranten dient men contact op te nemen met Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organi- satie, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Deze uitgave is tot stand gekomen in samenwerking met Universiteit Utrecht.

Omslag: Neo & Co, Velp

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN 978 90 469 0696 5 NUR 143

Woord vooraf

Op het omslag van dit boek staan slechts twee namen. Dat doet geen recht aan de ontstaansgeschiedenis. Het zou niet tot stand zijn gekomen zonder de medewerking van velen. Om te beginnen zijn dat onze studenten. Hun schrijfwerk heeft ons geleerd wat er makkelijk en moeilijk is aan schrijven, en op welke onderdelen hulp dringend gewenst is. Zonder deze ervaring was dit boek een stuk dunner of dikker geweest. Daarnaast hebben vele collega’s ons tot dit boek geïnspireerd. We noemen Hanny den Ouden, PimMak, Carel Jansen, Jasper van Vught, Claudy Oomen, Mabel Hernandez, Alex Lodder, Jan Haarhuis en Els Stronks. Vier collega’s willen we graag apart noemen. In de eerste plaats is dat Ted Sanders, die deze onderneming heeft geïnitieerd en ons werk daadkrach- tig is blijven ondersteunen. En Kees Maat, met wie we vele jaren intensief hebben samengewerkt. Kees heeft ons geleerd wat wel en wat niet kan met e-learning. Leo Lentz danken wij voor de trouwhartige manier waarop hij het belang van academische schrijfvaardigheid heeft geagendeerd in onze uni- versiteit. Henk Pander Maat voorzag de voorlaatste versie van dit boek van acribisch commentaar. Dat was leerzaam. De e-learning bij dit boek is niet alleen door ons ontwikkeld. Maartje Vo- gelaar en Ben Staal, onze onvolprezen student-assistenten, hebben zich drie slagen in de rondte gewerkt om de oefeningen te maken tot wat ze nu zijn. Een woord van dank ook aan onze uitgever. Dafni Alverti en Nynke Cou- tinho hebben ons met open armen ontvangen, met ons meegedacht waar dat nodig was en ons vrijgelaten waar dat kon. Een plezieriger samenwerking konden wij ons niet wensen. Ten slotte danken wij de faculteit Geesteswetenschappen van de Universi- teit Utrecht, Educate-it en het departement Talen, Literatuur en Communi- catie voor het faciliteren van dit project. Utrecht, augustus 2019 Daniël Janssen & Lucas van der Deijl

Inhoud

Leeswijzer

11

1 Schrijven voor de wetenschap

13 13 13 14 16 19 22 31 35 38 40 42 42 42 44 45 45 46 47 49 52 55 57 57 64 66 69 70 72 76 78 82 82 82 84

1.1 Inleiding

1.2 Wat maakt wetenschappelijk schrijven anders? 1.3 Algemene aanpak bij wetenschappelijk schrijven 1.4 Structuur geven aan je schrijfproces

1.5 Samenwerken

1.6 Redeneren in wetenschappelijke teksten

2 Redeneren

2.1 Een redenering opbouwen 2.2 Feiten en meningen 2.3 Structuur in redeneringen 2.4 Hoe kom je aan argumenten?

2.5 Kwaliteit van redeneringen beoordelen 2.5.1 Beoordelen van feiten 2.5.2 Beoordelen van de relevantie

2.6 Soorten argumenten

2.6.1 Voorspellen en verklaren

2.6.2 Beoordelen

2.6.3 Voorbeelden en analogieën

2.7 Klassieke redeneerfouten 2.8 Weergeven van discussies

2.9 Redeneren in onderzoeksrapportages

3 Samenhangende teksten schrijven 3.1 Structuur geven aan teksten 3.2 Systematisch een tekstmodel opstellen

3.2.1 Ordenen van vragen en antwoorden 3.2.2 De centrale vraag bepalen 3.2.3 Centrale vragen versus onderzoeksvragen

3.2.4 Vragen en antwoorden verdelen over inleiding, kern, slot

3.3 Goede alinea’s schrijven

3.3.1 Zinnen met elkaar verbinden 3.3.2 Alinea’s indelen 3.3.3 Lengte van alinea’s 3.3.4 Structurerende alinea’s 3.3.5 Opsommende alinea’s

3.4 Lopende tekst maken

84 85 89 93 94 94 95 96 99

3.4.1 Een inleiding schrijven 3.4.2 Een tekst afsluiten

4 Je tekst controleren: de revisie

4.1 Stijlproblemen

4.1.1 Zinslengte

4.1.2 Niet te veel informatie in een zin: vermijd worstzinnen 4.1.3 Niet te veel lijdende vormen met ‘worden’: vermijd een passieve stijl 4.1.4 Gebruik vooral werkwoorden: vermijd de naamwoordstijl 4.1.5 Zet bij elkaar wat bij elkaar hoort: vermijd tangconstructies 4.1.6 Gebruik zo min mogelijk woorden: vermijd omslachtige formuleringen

101

102 104 105 106 107 107 108 109 110 111 111 112 113 114 115 115 116 117 119 119 120 122 122 127 132 137 137 138

4.1.7 Schrijf helder en concreet

4.1.8 Vage taal

4.1.9 Woorden uit een vreemde taal

4.2 Grammaticale problemen

4.2.1 Echter

4.2.2 Congruentie 4.2.3 Beknopte bijzinnen 4.2.5 Elliptische zinnen 4.2.6 Dubbelopismen

4.2.4 Samentrekking bij nevenschikking

4.3 Spelling

4.3.1 Werkwoorden

4.3.2 Woorden met ei/ij en au/ou

4.4 Interpunctie

4.4.1 Komma 4.4.2 Puntkomma 4.4.3 Gedachtestreepje

5 Omgaan met bronnen

5.1 Primaire en secundaire bronnen 5.2 Citeren en parafraseren

5.3 Verwijzen

5.3.1 Chicago 5.3.2 APA 5.3.3 MLA

6 Vormgeving

6.1 Blokcitaten

6.2 Titels en tussenkoppen

6.3 Tekst of beeld? 6.3.1 Tabellen

139 139 140 141 142 144 147 147 148 150 152 154 156 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 167 168 169 169 170 171 173 173 174 175 175 176 177 178 179 179 180 180 181

6.3.2 Grafieken 6.3.3 Diagrammen 6.3.4 Kaarten

6.3.5 Illustraties en foto’s

7 Wetenschappelijke genres

7.1 Verslag van een experiment 7.1.1 De centrale vraag 7.1.2 Theoretisch kader

7.1.3 Methode van onderzoek

7.1.4 Resultaten

7.1.5 Conclusies, discussie en aanbevelingen 7.1.6 Tekstmodel voor een verslag van een experiment

7.2 Analyseverslag

7.2.1 De centrale vraag

7.2.2 Theoretisch/conceptueel kader 7.2.3 Methode en materiaal 7.2.4 Bevindingen of ‘analyse’

7.2.5 Conclusies

7.2.6 Tekstmodel voor een analyseverslag

7.3 Verslag van een survey 7.3.1 De centrale vraag

7.3.2 Methode 7.3.3 Resultaten 7.3.4 Discussie 7.3.5 Conclusie

7.3.6 Tekstmodel voor een verslag van een survey

7.4 Recensie

7.4.1 De centrale vraag

7.4.2 Context: wetenschappelijke recensie 7.4.3 Context: culturele recensie 7.4.4 Materiaal: wetenschappelijke recensie 7.4.5 Methode: wetenschappelijke recensie 7.4.6 Resultaten: wetenschappelijke recensie 7.4.7 Tekstmodel voor een wetenschappelijke recensie

7.5 Literatuurverslag/status quaestionis

7.5.1 De centrale vraag

7.5.2 Ordening

7.5.3 Opkomst van het debat 7.5.4 Veranderingen/verschuivingen 7.5.5 Huidige stand van zaken

7.5.6 Synthese/conclusie

181 182 182 183 184 185 185 186 186 187 188 190 190 190 191 192 192 193 194 195 196 196 197 198 199 200 201 202 202

7.5.7 Tekstmodel voor een literatuurverslag

7.6 Samenvatting

7.6.1 De samenvatting als tekstonderdeel 7.6.2 De zelfstandige samenvatting

7.6.3 De centrale vraag 7.6.4 Algemene kernzin 7.6.5 Onderzoeksvraag 7.6.6 Kernzin per onderdeel

7.7 Stageverslag

7.7.1 Leerdoelen 7.7.2 De centrale vraag 7.7.3 De organisatie 7.7.4 Het probleem

7.7.5 Theoretisch kader en methode

7.7.6 Resultaten

7.7.7 Conclusies en adviezen 7.7.8 Tekstmodel voor een stageverslag 7.7.9 Stageverslag en tekstmodel meeloopstage

7.8 Onderzoeksvoorstel of probleemstelling

7.8.1 De centrale vraag 7.8.2 Samenvatting

7.8.3 Inleiding

7.8.4 Conceptueel of theoretisch kader 7.8.5 Onderzoeksvraag/probleemstelling

7.8.6 Relevantie

7.8.7 Methode en materiaal

7.8.8 Tekstmodel voor een onderzoeksvoorstel

7.9 Essay

Verantwoording en bronnen

207

Register

211

Over de auteurs

216

Leeswijzer

Schrijven voor de wetenschap kun je leren. Het bewijs daarvan zien we dage- lijks bij onze studenten. Een belangrijke vraag is wel: hoe leer je dat dan? Hoe word je een goede academische schrijver? Om te beginnen heb je kennis nodig. Je moet weten hoe wetenschappers redeneren en hoe academische teksten in elkaar zitten. Je moet weten hoe je je gedachten samenhangend op je beeld- scherm krijgt. Je moet weten wat veelvoorkomende stijlproblemen zijn en wat je kunt doen om die op te lossen. Je moet leren om je teksten kritisch op taal- fouten te bekijken. En ten slotte moet je de conventies kennen achter verschil- lende academische genres. Die kennis doe je op door dit boek te bestuderen. E-learning Daarnaast is het van belang dat je veel oefent met schrijven. Dat doe je na- tuurlijk in colleges als je aan opdrachten werkt en daarop feedback krijgt van docenten en medestudenten. Daar leer je het meest van. Maar je kunt ook zelf oefenen. Bij dit boek hoort een website met e-learning met honderden oefe- ningen over verschillende onderwerpen, variërend van spelling en interpunctie tot de toepassing van richtlijnen voor verwijzen en citeren. Je vindt de e-learning op www.coutinho.nl/schrijvenvoordewetenschap . De oefeningen zijn geordend per hoofdstuk en geven uitgebreide feedback volgens de theorie en terminologie van dit boek.

11

Schrijven voor de wetenschap

In dit boek wordt geen antwoord gegeven op alle mogelijke vragen over acade- mische teksten of academisch schrijven. We hebben onszelf beteugeld. Samen hebben we ruim 45 jaar schrijfervaring. We schrijven boeken en artikelen. We hebben honderden papers, verslagen en nota’s van studenten onder ogen ge- had. We hebben expertise als redacteur bij verschillende (wetenschappelijke) tijdschriften. En die ervaring hebben we in dit boek en in de e-learning laten condenseren. We hebben ons daarbij gericht op de meest hardnekkige proble- men in het werk van studenten. Je kunt het boek en de e-learning op verschillende manieren gebruiken voor zelfstudie. We doen twee suggesties: è è Lees een hoofdstuk en maak de eerste vijf bijbehorende oefenopgaven. Bekijk je score en bepaal dan of je verdergaat met oefenen, de theorie nog een keer moet doorlezen, of kunt stoppen omdat je de stof beheerst. è è Begin met de e-learning in een hoofdstuk dat of paragraaf die je inte- ressant lijkt. Volg de instructies (soms moet je bijvoorbeeld eerst een bepaalde paragraaf uit het boek lezen). Maak de eerste vijf oefeningen. Noteer je score en bepaal dan of je verdergaat met oefenen, de theorie (nog een keer) gaat doorlezen, of kunt stoppen omdat je de stof beheerst. Tot slot is het goed mogelijk dat je deze methode gebruikt in een cursus aca- demische vaardigheden of academisch schrijven. In dat geval krijg je ook oe- fenopdrachten van je docenten, moet je feedback van je docent verwerken en misschien ook teksten van studiegenoten becommentariëren. Wanneer je dan allemaal de ‘taal’ uit dit boekje spreekt, kom je samen sneller tot betere teksten.

12

Schrijven voor de wetenschap

1.1 Inleiding

Wetenschappers zijn schrijvers. Dat is misschien niet het eerste waar je aan denkt als je een wetenschappelijke opleiding gaat doen, maar het werk van wetenschappers mondt vroeger of later altijd uit in teksten. In boeken, in artikelen, in papers, in stukjes in de krant. Wie zich wil handhaven in de we- tenschap, zal dus moeten leren schrijven. Maar ook voor studenten die geen wetenschappelijke loopbaan voor ogen hebben, is het belangrijk dat hun schrijfvaardigheid op peil is. Gedurende je opleiding zul je immers regelmatig geëxamineerd worden en meestal bete- kent dit dat je stukken moet schrijven. Dat kunnen kleine stukken zijn, zo- als antwoorden op essayvragen. Maar dat kunnen ook zeker grotere stukken zijn: papers, essays, werkstukken, theses of scripties. De beoordeling van der- gelijke teksten is niet alleen afhankelijk van de kwaliteit van het onderzoek, maar ook van de kwaliteit van het schrijfwerk. Je kunt dus maar beter schrijf- vaardig zijn. Dit boek is bedoeld om je schrijfvaardiger te maken. Schrijven voor de wetenschap wijkt enigszins af van het ‘normale’ schrijven. Dat verschil zit niet per se in de schrijfstijl. Toegegeven, wetenschappelijke artikelen zijn niet altijd even gemakkelijk te lezen. Lange zinnen, ingewik- kelde constructies, moeilijke woorden, vaagheid; je komt het allemaal tegen. Maar dat wil niet zeggen dat dit ook nastrevenswaardige tekstkenmerken zijn. Wetenschappelijke teksten hoeven niet ingewikkeld en ondoorgronde- lijk te zijn. Wetenschap is er om de wereld inzichtelijker, begrijpelijker en beter beheersbaar te maken. En dat gaat vaak het best via inzichtelijke en begrijpelijke teksten. Of zoals Einstein – toch niet de eerste de beste – ooit zei: ‘If you can’t explain it simply, you don’t understand it well enough.’ Toch zijn wetenschappelijke teksten wel anders dan bijvoorbeeld journa- listieke of literaire genres. Dat komt met name doordat wetenschappers een aantal kernwaarden nastreven, waaronder: è è objectiviteit è è eerlijkheid è è openheid è è controleerbaarheid

1.2 Wat maakt wetenschappelijk schrijven anders?

13

1 • Schrijven voor de wetenschap

Veel wetenschappers streven naar zoiets als ‘ware kennis’. En om de waarde van kennis uit wetenschappelijk onderzoek te kunnen beoordelen, is het no- dig om expliciet te zijn in teksten. Expliciet in de keuzes die je maakt voor onderzoeksvragen, theoretische benaderingen, methoden, resultaten en con- clusies. Dat expliciet zijn en die openheid maken het werk namelijk contro- leerbaar. Wetenschappers worden – meer nog dan journalisten – geacht eerlijk te zijn. Je mag geen resultaten verzinnen, geen onwelgevallige proefpersonen uit je dataset verwijderen, geen relevante bronnen negeren. Wetenschappers moeten onbevooroordeeld staan tegenover hun onderzoeksobject. Ze mo- gen de werkelijkheid niet kleuren vanuit hun eigen vooroordelen. Ze moeten expliciet zijn over hun theoretische uitgangspunten. Ze mogen hun onder- zoek niet zo inrichten dat alternatieve hypotheses bij voorbaat kansloos zijn, enzovoort. Hoe belangrijk die kernwaarden zijn, blijkt onder meer uit het feit dat frau- de en plagiaat zo streng worden bestraft. Onderzoekers die frauderen of pla- giëren, worden zonder pardon ontslagen. Ook frauderende of plagiërende studenten kunnen strenge straffen tegemoetzien. 1.3 Algemene aanpak bij wetenschappelijk schrijven Schrijven in de wetenschap begint dikwijls bij onderzoek. En onderzoek be- gint vaak bij een persoonlijke interesse in een bepaald onderwerp. Je bent bijvoorbeeld gefascineerd door de manier waarop sociale media het publieke debat vormgeven, je bent een groot fan van de films van Lars von Trier of je hebt een bijzondere roman gelezen van David Foster Wallace. Dat kan je doen besluiten om hiernaar onderzoek te gaan doen. Maar in de studiepraktijk zal je onderwerpkeuze vaak gestuurd worden door een bepaald kader, bijvoorbeeld omdat je een thematische cursus volgt of omdat je kunt aansluiten bij een breder onderzoek waar jouw docenten of studiegenoten momenteel mee bezig zijn. Wanneer je op zoek bent naar een onderwerp, oriënteer je dan in eerste instantie vooral breed: neem je associ- aties, referentiekader en interesses serieus. Ga eens googelen, inventariseer de wetenschappelijke literatuur over jouw onderwerp en lees de Wikipedia- pagina’s over de sleutelfiguren of kernbegrippen binnen je interessegebied. Zodra je eenmaal het onderwerp van je onderzoek bepaald hebt, is een eerste stap om op zoek te gaan naar een probleemstelling of onderzoeksvraag . Wanneer je namelijk ongericht en vrijblijvend informatie opzoekt over een bepaald onderwerp, spreken we doorgaans niet van onderzoek. Onderzoek is altijd gemotiveerd vanuit een concreet ‘probleem’. Het eerste doel van onder- zoek is dan ook om een voorlopige oplossing voor dat probleem te zoeken.

14

1.3 • Algemene aanpak bij wetenschappelijk schrijven

Die probleemstelling concretiseer je later in je tekst tot een centrale vraag of een onderzoeksvraag (zie hoofdstuk 3). Zo’n probleemstelling kom je op het spoor wanneer je je inleest in een bepaald onderwerp. Je ontdekt dan misschien contradicties, onderbelichte aspecten, tegenstrijdige interpretaties, bronnenmateriaal dat vooralsnog ge- negeerd is, experimenten die nog niet of niet goed uitgevoerd zijn, experi- menten die om herhaling vragen, enzovoort. Dit zijn voorbeelden van ‘pro- blemen’, van ingangen voor jouw onderzoek. Zo’n probleemstelling ontstaat, met andere woorden, uit de observatie dat een bepaald aspect van de werke- lijkheid een ‘probleem’ vormt, onterecht genegeerd is in het onderzoek of in tegenspraak is met de wetenschappelijke literatuur. Als je een probleem hebt gesignaleerd en een probleemstelling hebt gefor- muleerd, is de volgende stap: een adequate onderzoeksvraag formuleren. Het helpt om dan een stap terug te doen en bij jezelf na te gaan: wat wil ik berei- ken met dit onderzoek? Wat wil ik beschrijven/verklaren/toetsen – kortom: wat wil ik weten ? Wanneer je dit niet helder hebt, bestaat het risico dat je on- derzoeksvraag te abstract en te algemeen blijft. Het belangrijkste criterium is namelijk dat je onderzoeksvraag gericht en specifiek is. Die onderzoeksvraag wordt later vaak ook de centrale vraag in je tekst (zie paragraaf 3.2.2). Een handig hulpmiddel bij het vinden van een onderwerp, probleem en on- derzoeksvraag is het volgende vijfstappenmodel (Transcript, 1993 & Müller, 2005). Dit schema helpt je om onderzoeksideeën te concretiseren. Dat doe je door antwoorden te formuleren op de volgende vijf vragen. 1 Wat ga je precies onderzoeken? In welk verschijnsel ben je geïnteres- seerd? Wat wil je daarover te weten komen? Wat hoop je te ontdekken? Op welke onderzoeksvraag zoek je antwoord? 2 Waarom ga je dit verschijnsel onderzoeken? Waarom is het relevant om dit onderzoek te doen? Voor de praktijk, voor de theorie? Bij welke ont- wikkeling(en) in het vakgebied zoek je aansluiting? 3 Waarbinnen plaats je je onderzoek? Bij welke theorieën, inzichten, opvat- tingen of modellen sluit jouw onderzoek aan? 4 Welke deelvragen moet je beantwoorden om antwoord te krijgen op je hoofdvraag? Heb je concrete verwachtingen over de antwoorden? Welke dan? Wat is of zijn je hypothese(s) ? 5 Hoe ga je je onderzoek uitvoeren? Welke methode is het meest geschikt om antwoord te krijgen op jouw onderzoeksvraag? Wat wordt dan je aan- pak of werkwijze?

15

1 • Schrijven voor de wetenschap

1.4 Structuur geven aan je schrijfproces

Om tot een goede academische tekst te komen, is het niet alleen nodig om na te denken over de inhoud en vorm van je tekst; je moet je ook afvragen hoe je jouw schrijf proces wilt inrichten. Wanneer ga je wat doen? Hoe planmatiger je hierbij te werk gaat, hoe groter de kans dat je een zorgvuldige tekst voort- brengt. Op de avond voor een deadline een essay in elkaar draaien, levert zelden een goed resultaat op. Echt. Schrijfprocessen kun je verdelen in drie fasen of deeltaken: 1 plannen 2 formuleren 3 reviseren Elke keer als je een tekst schrijft, doorloop je – als het goed is – deze fasen, soms zelfs meerdere keren. Je kunt niet zeggen dat de ene fase belangrijker is dan de andere. Over elke tekst moet je nadenken: de inhoud en structuur plannen. Dat plan moet je uitwerken tot lopende tekst: formuleren. En die tekst moet je vervolgens controleren en verbeteren. Alle schrijvers doorlopen altijd al deze deeltaken, vaak in rondes van plan- ning-formuleren-reviseren-plannen-formuleren-enzovoort. Uit onderzoek blijkt dat goede schrijvers hun werk wel anders organiseren dan minder goe- de schrijvers. Goede schrijvers: è è nemen vooraf de tijd om na te denken over hun tekst; è è formuleren makkelijk: hebben een grotere woordenschat, beheersen spelling en grammatica en beschikken over een repertoire aan stijlmid- delen; è è nemen tijd voor revisie; è è zijn kritischer op hun eigen teksten (vragen ook anderen om hun oor- deel); è è reviseren intensiever (schrappen en veranderen meer). Slechte schrijvers daarentegen: è è beginnen vaak gewoon te schrijven, zonder duidelijk plan voor ogen;

è è hebben moeite met alineaopbouw en zinsbouw; è è zijn snel tevreden met wat ze op papier zetten; è è reviseren niet of nauwelijks.

Je kunt niet zeggen dat er maar één goede schrijfaanpak is. Ook bij schrij- ven zijn er verschillende wegen die naar Rome leiden. In het onderzoek naar schrijven worden wel twee uitersten onderscheiden: beethovianen en mozar- tianen. Mozart was in staat om hele stukken in zijn hoofd te componeren en

16

1.4 • Structuur geven aan je schrijfproces

die dan in één keer neer te pennen. In Mozarts handschriften komen bijvoor- beeld nauwelijks doorhalingen of verbeteringen voor. Hij plande alles in zijn hoofd, schreef alles in één keer uit en dat was het dan. Beethoven werkte heel anders. Hij worstelde met de materie. Van sommige composities bestaan verschillende versies en zijn handschriften staan bol van de correcties. Anders dan Mozart plande Beethoven niet hele stukken in zijn hoofd. Hij schreef ze niet in één keer neer en hij besteedde zeer veel tijd aan revisie. Toch kun je niet zeggen dat Mozart een betere componist was. Aan de stukken hoor je namelijk niet hoe ze tot stand zijn gekomen. Maar het zou Beethoven niet gelukt zijn om – zoals Mozart – in de nacht vóór de opvoe- ring de ouverture voor een opera te schrijven (Mozart deed dat voor zijn opera Don Giovanni ). Mozartianen als schrijvers zijn zeldzaam. De meeste schrijvers – en ze- ker de meeste beginnende schrijvers – lijken meer op Beethoven. Studenten niet uitgezonderd. Hele teksten in je hoofd componeren is moeilijk en vereist oefening. In één keer de goede alinea’s en zinnen uit je vingertoppen laten vloeien, is maar weinigen gegeven. Kortom, er is niet één goede werkwijze. Maar je kunt het schrijven wel handig en minder handig aanpakken.

Tabel 1.1 Effectieve en minder effectieve werkwijzen bij het schrijven

Handig

Minder handig

Schrijven uitstellen Leidt tot niets. Vergroot de kans op schrijf- blokkades. Je gaat er steeds meer tegen opzien en als je aan het schrijven begint, blijft er vaak te weinig tijd over voor revisie. Schrijfklus structuurloos aanpakken Leidt tot veel extra werk en papierverspil- ling. Leidt alleen bij toeval tot bruikbare resultaten. Zelfgenoegzaam zijn Leidt tot teksten die alleen voor de schrijver begrijpelijk zijn, maar voor de lezer ondoor- grondelijk en oninteressant.

Snel gaan schrijven Begin zo snel mogelijk met plannen maken en dingen op papier te zetten. Wacht niet op de goddelijke inspiratie. Ideeën vormen zich vaak het best als je aan het werk bent. Schrijfklus doelgericht aanpakken Begin niet in het wilde weg dingen te doen, maar denk na over je vraag, over wat je wilt betogen. Kritisch staan ten opzichte van het eigen werk Oordeel niet te mild over je eigen werk. Probeer je voor te stellen hoe anderen erover zullen oordelen. Vraag je af waar en hoe het beter kan.

17

1 • Schrijven voor de wetenschap

Handig

Minder handig

Onbekend zijn met schrijftechnieken Leidt tot saaie eenvormigheid en onduide- lijke, niet-inspirerende teksten.

Schrijftechnieken kennen en beheersen Zorg dat je weet welke middelen je in moet zetten om teksten duidelijk, efficiënt, aan- trekkelijk, gepast en correct te structureren, formuleren en vorm te geven. Wees flexibel in het gebruik van die technieken. Genoegen nemen met het goede Er komt voor elke schrijver een moment dat hij tevreden moet zijn met wat hij heeft ge- maakt. Goed is goed genoeg. Tijd nemen voor revisie Plan altijd een revisieronde. Een grondige revisie leidt altijd tot betere producten.

Streven naar perfectie Leidt tot schrijfblokkades en overschreden deadlines.

Teksten snel de deur uit werken Leidt tot teksten die onvoldoende afge- werkt zijn en fouten bevatten.

Het is goed om inzicht te hebben in je eigen schrijfprocessen en met name in de valkuilen die erbij horen. In Zakelijke communicatie voor professionals (Janssen, Van der Loo, Van den Hurk & Jansen, 2012) wordt een groot aantal schrijverstypen onderscheiden. Misschien herken je jezelf in een of meer van deze?

Tabel 1.2 Schrijvers in soorten en maten

Type schrijvers Profiel (goede en slechte eigenschappen) De koffiedrinker

Stelt schrijven uit (‘Eerst maar even een wandelingetje maken om inspi- ratie op te doen’), loopt veel rond met ideeën, is vaak niet erg produc- tief, wacht op inspiratie, denkt vooraf wel veel na over wat hij zal gaan schrijven, komt meestal in tijdnood, maar schrijft uiteindelijk doordach- te teksten. Lastig om mee samen te werken. Zet zeer snel ideeën op papier, bekommert zich niet om details en afwerking, legt snel kladversies voor aan anderen, verwerkt hun com- mentaar grondig, wekt de indruk anderen het denkwerk te laten doen, is vaak slordig, vergeet dingen, laat fouten zitten, enzovoort. Schrijft langzaam, concentreert zich op de puntjes op de i, maakt fraai geformuleerde teksten, let van meet af aan op vormgeving, maar ver- geet soms doelen en publiek, krijgt ‘de grote lijn’ niet altijd helder.

De verspreider

De versierder

18

1.5 • Samenwerken

Type schrijvers Profiel (goede en slechte eigenschappen) De schrapper

Schrijft veel en continu. Werkt nauw samen met de prullenmand en de backspace- en deletetoets, heeft veel aandacht voor details, is niet snel tevreden, heeft zijn schrijfwerk meestal niet op tijd af, zaait veel, oogst veel minder. Heeft wel de juiste kritische houding, maar begint te vroeg met schrappen. Schrijft snel, heeft geen duidelijk doel voor ogen, begint bijna nooit bij het begin, plakt telkens nieuwe stukken tekst aan oude, voegt informa- tie toe, springt daardoor van de hak op de tak. Teksten worden vaak te lang, teksten bevatten vaak een enorme, onsamenhangende rijkdom aan gedachten. Variant op de koffiedrinker. Blijft hangen in de planning, komt niet tot uitwerking. Werkt wel, maar niet aan tekst . Maakt indrukwekkende vra- genschema's en tijdsplanningen. Verandert die ook continu. Bespreekt ze met anderen, maar komt niet tot echt schrijven. Komt veel voor onder studenten. Verzamelt zeer veel informatie voordat met schrijven wordt begonnen. Is doorgaans uitermate deskundig op zijn terrein. Dreigt vaak te verdrin- ken in de hoeveelheid informatie, kan relevante informatie niet schei- den van irrelevante, heeft geen oog voor de behoeften van de lezer. Plant elke stap in het schrijfproces nauwkeurig, houdt rekening met eigen doelen en die van zijn tegenstander (lezers), is in theorie een ‘voorbeeldige’ schrijver. Schrijft wel vaak voorspelbare, niet erg crea- tieve teksten. Is niet in voor een experiment. Is vaak ‘dwingend’ in de samenwerking met anderen: het moet op zijn/haar manier. In je opleiding zal het regelmatig voorkomen dat je samen met anderen tek- sten moet schrijven. Dat is op zichzelf zinvol. Je kunt van anderen leren. En vele handen maken licht werk. Maar als we aan afstudeerders vragen wat ze het leukst en het minst leuk vinden aan hun studie, dan geven ze daar vaak een en hetzelfde antwoord op: samenwerken! Samenwerken leidt tot vriend- schappen en solidariteit, maar het kan ook een bron van grote frustratie zijn. Samenwerken lijkt makkelijker dan het is. Je gaat bij elkaar zitten, verdeelt het werk, maakt wat afspraken en dan komt het allemaal wel goed. De prak- tijk is weerbarstiger. Deadlines naderen, afspraken worden niet nagekomen of blijken toch minder helder, ambities blijken uiteen te lopen, competenties

De plakker

De planner

De verzamelaar

De strateeg

1.5 Samenwerken

19

1 • Schrijven voor de wetenschap

zijn onevenredig verdeeld over de groepsleden, enzovoort. Niet alle proble- men zijn te voorkomen. Maar veel problemen wel als je het samenwerken een beetje professioneel aanpakt. Dat begint allemaal met het kiezen van je partners. Een paar tips: è è Kies mensen die je kent, zodat je niet voor verrassingen komt te staan. è è Kies mensen die jouw ambities delen (vraag bijvoorbeeld wat hun ge- middelde cijfer is). è è Kies mensen die complementair zijn aan jou en niet mensen die hetzelf- de zijn, want van hen kun je minder leren. Ideeën over samenwerking Als je een groepje hebt samengesteld, dan is het belangrijk om met elkaar te praten over de vraag hoe je de samenwerking voor je ziet. Wij adviseren studenten altijd nadrukkelijk hiervoor tijd in te ruimen; om na te denken over hoe je wilt samenwerken. En om de afspraken hierover schriftelijk vast te leggen. Niet altijd schatten studenten dat advies naar waarde. Samenwer- ken is immers simpel: je komt samen, bekijkt wie wat doet, et voilà! Maar als er zich gedurende een college problemen voordoen en we informeren naar de afspraken, dan blijken die vaak niet gemaakt. Waarover moet je het zoal hebben met elkaar? Werk in elk geval het volgende lijstje af: è è Ga samen na wat voor type schrijver je bent en wat de sterke en zwakke kanten daarvan kunnen zijn in de samenwerking (zie paragraaf 1.4). è è Bespreek met elkaar wat de goede en zwakke kanten van je schrijver- schap zijn. Kun je goed structureren, formuleer je makkelijk, heb je pro- blemen met spelling? Dat moet je allemaal van elkaar weten om straks taken te kunnen verdelen en een planning te kunnen maken. è è Wissel goede en slechte ervaringen met samenwerking uit, zodat je el- kaar leert kennen als teamlid. è è Bespreek welke rol je graag hebt in een team: ideeën leveren, planning bewaken, informatie verzamelen, afwerken, enzovoort. è è Spreek af op welke momenten je samen overlegt; kies vaste momenten in de week en leg die vast. Planning van het werk Wie met anderen samen tot een concreet product moeten komen, is bezig met een project. Om een project tot een goed einde te brengen is een plan- ning nodig. Een planning waaraan iedereen zich conformeert. In zo’n plan- ning moet staan wie wat wanneer doet en wat het resultaat van die arbeid is. Het is dan handig om twee schema’s te maken. In het eerste specificeer je de taken; in het tweede zet je die taken uit in de tijd in een Gantt-diagram.

20

1.5 • Samenwerken

Taak

Resultaat

Wie

Deadline

Figuur 1.1 Model voor een projectplanning

Taak

Week 1

Week 2

Week 3

Week 4

Week 5

Operationaliseren en vragenlijst maken

Respondenten zoeken, uitvoering monitoren Vragenlijst online zetten, resultaten verwerken

Figuur 1.2 Gantt-diagram

Zorg ervoor dat iedereen zich kan vinden in de taken die hij of zij krijgt toe- bedeeld. En zorg ervoor dat de taken aansluiten bij expertise, voorkeuren en ambities. Zorg er ten slotte voor dat de planning realistisch is. Dat betekent in elk geval dat jullie eigen deadline steeds een eindje voor de formele dead- line van je cursus moet liggen. Je hebt altijd tijd nodig voor revisie. Het product dat je moet opleveren is een tekst. Je moet dus plannen op welke manier die tekst er gaat komen. Dat gaat het makkelijkst als je samen een tekstmodel opstelt (zie paragraaf 3.2). Bepaal je centrale vraag . En bepaal welke vragen je in de tekst gaat beantwoorden en in welke volgorde. Bepaal vervolgens wie welke vragen voor zijn of haar rekening neemt. Een belangrijke kwestie is verder: wie gaat de eindredactie voeren? Wie is de beste schrijver in je groepje? De eindredacteur wordt dan ook degene die de finale deadline bepaalt. Voor de eindredacteur is het verder van belang dat alle stukken, concepten, onderzoeksresultaten, enzovoort onder handbereik zijn. Dat lukt het best als iedereen op één plek zijn werk deponeert, bijvoor- beeld in Dropbox of in Google Drive. Google Docs is een handig platform om tegelijkertijd aan teksten te werken.

21

1 • Schrijven voor de wetenschap

Commentaar geven op concepten Samen een tekst schrijven betekent ook dat je elkaars conceptteksten moet becommentariëren. Het is verstandig om daar afspraken over te maken. Wie geeft wanneer commentaar en waarop precies? Wees als commentaar vrager expliciet in wat je van commentaar gevers ver- wacht. Over welke delen ben je tevreden? Over welke nog niet? Wil je com- mentaar op hoofdlijnen, op details? Wees als commentaar gever precies in wat je verwacht dat anderen met je commentaar doen. Lever je vrijblijvende suggesties? Zou je liever iets anders zien? Of hecht je er grote waarde aan dat iets wordt veranderd? Daar moet je expliciet in zijn om misverstanden en dubbel werk te voorkomen. Zorg dat je feedback concreet is. Zeg niet ‘Deze alinea loopt niet’, maar ‘De kernzin van deze alinea ontbreekt, volgens mij is dat (…)’. Verwerk je com- mentaar zo veel mogelijk direct in de tekst. Dat is wel zo efficiënt. Zorg daar- bij dat je tekstverwerker de commentaren bijhoudt (met ‘Track changes’ of ‘Wijzigingen bijhouden’) zodat iedereen kan zien welke verandering je hebt aangebracht. Houd er rekening mee dat commentaar steeds gedetailleerder moet wor- den naarmate de deadline nadert. Je kunt niet een dag voor de inleverdatum nog komen met een eis om de hele structuur om te gooien. Dan moet het om de punten en komma’s gaan.

1.6 Redeneren in wetenschappelijke teksten

Bij veel wetenschappelijke teksten is plannen niet zo’n groot probleem. Dat komt doordat veel van die teksten in de kern erg op elkaar lijken. Weten- schappers schrijven in feite heel vaak dezelfde tekst, maar dan telkens met een iets andere inhoud. Dat komt doordat aan veel wetenschappelijke tek- sten een typische argumentatiestructuur ten grondslag ligt. Die structuur laat zich samenvatten in het volgende model.

22

1.6 • Redeneren in wetenschappelijke teksten

Data/bevindingen

• Probleem: - praktisch - theoretisch - kennis

• Methode • Instrumentatie

• Analyse • Logische redeneringen • Voorbehouden

Onderzoeksvraag

Conclusies

Figuur 1.3 Redeneren in wetenschappelijk onderzoek

Wat staat hier? Onderzoek begint altijd met een probleem. Zo’n probleem is iets anders dan een vraag waarop we het antwoord zomaar even kunnen opzoeken. Vragen als ‘Hoe hoog is de Domtoren?’ of ‘Wanneer begon de Tweede Wereldoorlog?’ zijn geen wetenschappelijke problemen, omdat het antwoord al bekend is. We kunnen dat gewoon op Wikipedia naslaan. Ver- der eist de wetenschap van een wetenschappelijk probleem dat het in prin- cipe onderzoekbaar is. Een vraag als ‘Welke kleur hebben aliens?’ is dus niet geschikt als onderzoeksvraag. Net zo min als de (klassieke) vraag: ‘Bestaat God?’ Beide vragen zijn immers niet onderzoekbaar. Goede onderzoeksvragen voldoen aan een aantal voorwaarden: è è ze zijn relevant: beantwoording draagt bij aan actuele discussies in het vakgebied; è è ze zijn open geformuleerd: ja/nee-vragen zijn geen goede onderzoeks- vragen; De problemen die aanleiding geven tot onderzoeksvragen kunnen in de eerste plaats praktisch of theoretisch van aard zijn. Een voorbeeld van een praktische vraag is: ‘Hoe kunnen we de begrijpelijkheid van schoolboektek- sten vergroten?’ Antwoord op deze vraag is van belang, omdat we daarmee schrijvers en uitgevers kunnen helpen betere educatieve teksten te maken. Een theoretisch gemotiveerde vraag is: ‘In hoeverre bepalen bronfactoren de overtuigingskracht van statistische en anekdotische evidentie?’ Deze vraag is primair theoretisch van belang, omdat we hiermee iets leren over variabelen die de overtuigingskracht van typen argumentatie beïnvloeden. Zulke theo- è è ze zijn concreet, operationaliseerbaar, onderzoekbaar; è è ze zijn enkelvoudig, bevatten dus geen nevenschikkingen; è è ze zijn vrij van veronderstellingen en waardeoordelen.

23

1 • Schrijven voor de wetenschap

retische kennis kan natuurlijk ook praktische implicaties hebben, maar dat hoeft niet. Daarnaast heb je ‘kennisproblemen’. Dat houdt in dat we over een bepaald relevant deel van de werkelijkheid iets nog niet weten, terwijl we die kennis wel graag zouden willen hebben. Bijvoorbeeld een vraag als ‘Wat waren de poëticale opvattingen van Multatuli?’ is legitiem in letterkundig onderzoek. Het feit dat we die kennis nu niet hebben, is geen praktisch probleem. Een antwoord op die vraag leidt ook niet per se tot nieuwe theoretische inzichten. Desondanks is de vraag legitiem, zeker in ‘ideografisch’ onderzoek (zie Wiki- pedia voor het onderscheid tussen nomothetisch en ideografisch onderzoek). Wanneer je een onderzoeksvraag hebt geformuleerd, dan kun je nadenken over de onderzoeksmethode: langs welke weg, met welke middelen ver- wacht je de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden? Onderzoeksvragen en methoden zijn altijd sterk op elkaar betrokken. Heb je bijvoorbeeld een empirische onderzoeksvraag, dan zul je ook empirische methoden moeten inzetten. Heb je een generaliserende vraag, dan kun je geen casestudy doen, enzovoort. Meer hierover leer je in cursussen over methodologie. In veel academische teksten (scripties, theses, artikelen, enzovoort) vind je een paragraaf met de titel ‘methode van onderzoek’. In zo’n methodedeel doen schrijvers twee dingen. Ten eerste beschrijven ze nauwkeurig hoe hun methode eruitziet. Dat maakt het mogelijk om het onderzoek te repliceren. Daarnaast beargumenteren ze dat ze met de inzet van deze methode werke- lijk antwoord krijgen op de onderzoeksvragen. Afhankelijk van de gebruikte methode krijg je bepaalde gegevens op tafel. In grote delen van de wetenschap spreekt men dan van ‘data’. In meer in- terpretatief onderzoek spreekt men eerder van ‘bevindingen’. De waarde en kwaliteit van die data en bevindingen zijn natuurlijk afhankelijk van de ge- bruikte methode. Wie gedrag observeert, komt andere dingen te weten dan wie een survey uitvoert, bijvoorbeeld. Data en bevindingen worden vervolgens navolgbaar geanalyseerd en die analyses leiden op hun beurt tot beredeneerde conclusies. Hoe sterk die con- clusies zijn, hangt weer af van de gebruikte methode en van de kwaliteit van de analyses. Wanneer je figuur 1.3 op je laat inwerken, dan is het niet moeilijk in te zien waarom wetenschappelijke teksten vaak de volgende structuur hebben: è è inleiding (al dan niet gesplitst in inleiding en kader)

è è methode è è resultaten è è conclusies

24

1.6 • Redeneren in wetenschappelijke teksten

Globaal doorloop je dus in ieder onderzoek de volgende denk- en redeneer- stappen: è è van ‘probleem’ naar onderzoeksvraag; è è van onderzoeksvraag naar methode; è è van data naar interpretatie; è è van resultaten naar conclusies. We geven hierna een voorbeeld van elk van deze stappen voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Stap 1 Van ‘probleem’ naar onderzoeksvraag Bijvoorbeeld: Kwantitatief onderzoek In NRC werd een transcript van een telefoongesprek opgevoerd als bewijs dat het beeld van Wilders als doortastende, verbaal begaafde politicus nuancering behoeft. In het protocolfragment vallen vooral de ‘eh’s’ op. Mensen die vaak ‘eh’ zeggen, zijn retorisch toch wat minder begaafd, zo lijkt de auteur van het artikel te suggereren. En hij staat daarin niet alleen. In veel handboeken wordt sprekers aangeraden om zo min mogelijk ‘eh’ te zeggen en zo vloeiend mogelijk te spreken […]. Het is voor ons de vraag of dit idee volledig recht doet aan de communicatieve situatie. Het berust namelijk op de veronderstelling dat ‘eh’ een symptoom is, een uiting die de spreker ontsnapt omdat hij het moeilijk vindt om de boodschap te brengen. Maar er zijn meer mogelijke oorzaken van eh, zoals: de spreker heeft tijdelijke problemen bij het produceren van spraak, zoals bij woordvindings- moeilijkheden. De spreker wordt tijdens het spreken even afgeleid. De spreker merkt dat zijn hoorder is afgeleid en probeert hemmet een eh weer op het spoor te krijgen. Een machtige spreker zoals minister Van Opstelten laat door onge- breideld te eh’en zien wie de baas is. Een spreker met een stotterhandicap zoals Jan Lenferink produceert eh’s waar hij dat nodig acht om zich optimaal voor te bereiden op de uitspraak van een lastig woord. Of een ijdele professional zoals Philip Freriks sluit aan bij de Britse upperclasstraditie om te koketteren met je spraakgebrekje. In dit artikel, echter, is onze focus een andere. Naast al deze mogelijkheden is het ook denkbaar dat de spreker eh inzet als een communicatief-strategisch mid- del om het slechte nieuws voor de ontvanger minder onaangenaam te maken. Met het gebruik van ‘eh’ toont een spreker immers dat hij het slechte nieuws met aarzeling brengt. In die zin kan het gebruik van ‘eh’ worden opgevat als een beleefdheidsstrategie in de zin van Brown en Levinson (1987). Wanneer dat zo is, dan zou je kunnen verwachten dat het gebruik van dergelijke gevulde pau- zes door ontvangers van slecht nieuws juist positief wordt gewaardeerd (vgl. de

25

1 • Schrijven voor de wetenschap

effecten van de indirecte structuur in Jansen en Janssen 2010 en 2011). In ons onderzoek zijn we dan ook vooral geïnteresseerd in de vraag hoe ontvangers van slecht nieuws gevulde pauzes evalueren. Bron: Jansen & Janssen (2013) Kwalitatief onderzoek Volgens de Amsterdamse dichter Jacobus van der Streng (1704-1749) was 1748 een ‘wonderjaar’. Niet alleen maakte de Vrede van Aken een einde aan de Oos- tenrijkse successieoorlog, maar ook was het precies een eeuw geleden dat de Vrede van Munster tot stand was gekomen. Vanuit Oranjegezinde optiek was er nog een derde heugelijke gebeurtenis te vieren: op 8 maart 1748 was een erfprins geboren, de latere stadhouder Willem V. De feestvreugde bereikte een hoogte- punt dankzij deze ‘mannelyke Loot uit Oranjes stam verkregen’, aldus Van der Streng. Van der Streng was niet de enige die 1748 als een mijlpaal bejubelde: de herden- king van de Vrede van Munster en de sluiting van de Vrede van Aken zorgden voor een hausse aan gelegenheidswerken, waaronder gedichten, preken en to- neelspelen. Vanuit het perspectief van natie- en identiteitsvorming vormt deze explosie aan vaderlandslievende teksten een mer à boire. Deze geschriften laten niet alleen zien hoe contemporaine schrijvers reageerden op de politiek woelige jaren 1747-1748, maar ook hoe zij inhoud gaven aan hun patriottistische ge- voelens binnen het nieuwe staatsbestel: de Republiek kende voor het eerst een algemeen stadhouderschap dat zowel in de mannelijke als in de vrouwelijke lijn erfelijk was verklaard. Deze bijdrage richt zich op de vraag hoe het orangistische natiebesef rond 1748 vorm kreeg en sluit daarmee aan op een groeiende reeks studies over natievor- ming in de vroegmoderne tijd. Twee richtinggevende studies zijn de begripshis- torische bundel Vaderland (1999) onder redactie van Niek van Sas en Networks, Regions and Nations. Shaping Identities in the Low Countries, 1300-1650 (2010) onder redactie van Robert Stein en Judith Pollmann, waarin verschillende au- teurs laten zien dat een gemeenschappelijk natiebesef al duidelijke contouren kreeg in de zestiende en zeventiende eeuw. In de achttiende eeuw zette deze ontwikkeling zich voort om in het laatste kwart van die eeuw uit te groeien tot een heuse ‘vaderlandcultus’. Dit gedeelde natiebesef was verre van statisch, maar werd afhankelijk van politieke en religieuze voorkeuren op steeds wisselende

manieren ingevuld. Bron: Jensen (2015)

26

1.6 • Redeneren in wetenschappelijke teksten

Stap 2 Van onderzoeksvraag naar methode Kwantitatief onderzoek

Omdat wij geïnteresseerd zijn in generaliseerbare effecten, kiezen we in dit on- derzoek voor een experimentele benadering en niet voor bijvoorbeeld een dis- course- of conversatie-analytische benadering. Het experiment zag er als volgt uit. Bron: Jansen & Janssen (2013) Kwalitatief onderzoek Meer in het bijzonder spitst deze bijdrage zich toe op drie bloemlezingen die rondom het jubeljaar 1748 verschenen […]. Ik zal me hier richten op een […] aspect van die eendrachtsvormende retoriek zoals die binnen deze groep bundels tot uitdrukking komt, namelijk de rol van de geschiedenis in de constructie van een gemeenschappelijk ‘vaderland’. De vreug- dezangen over de herstelde vrijheid en vrede gingen namelijk steevast gepaard met een terugblik op het verleden. De deelnemende dichters stonden uitgebreid stil bij de hoogte- en dieptepunten uit ‘’s Lands Historiblaên’ en de vaderlandse helden die de basis hadden gelegd voor de herstelde vrijheid. In belangrijke mate kunnen hun historische uitweidingen worden gelezen als een legitimatie van het nieuwe Oranjegezag: zij schoven een specifiek beeld van het verleden naar voren om zo een logisch verband tussen het verleden en heden te suggereren. Het alom bekende concept invention of tradition , dat afkomstig is uit het moderne natio- nalisme-onderzoek, kan in dit opzicht verhelderend werken. Het maakt inzich- telijk hoe gelegenheidspoëten een orangistische ingekleurde geschiedkundige traditie creëerden die het gemeenschappelijk natiebesef moest vergroten. Bron: Jensen (2015)

Stap 3 Van data naar interpretatie Kwantitatief onderzoek

Er was geen interactie tussen het effect van het gebruik van eh en de effecten van de verschillende voicemails (onderwerpen). Ook was er geen verschil tussen berichten met drie of vijf gevulde pauzes. Om die redenen hebben we de ver- schillende voicemails samen genomen in onze verdere analyses. De waardering voor de berichten zonder en met eh’s is te vinden in tabel 1.

27

1 • Schrijven voor de wetenschap

Tabel 1. Gemiddelde waardering (en standaarddeviatie) van berichten zonder en met gevulde pauzes (1 = laag, 7 = hoog, * significant verschil)

Zonder pauzes

Met pauzes

Compliance

5,2 ( ,8)

5,3 ( ,8)

Empathie*

4,4 ( ,6)

4,9 ( ,5)

Imago bedrijf

4,8 ( ,7)

4,8 (1,0)

Eerst is met een multivariate analyse op alle waarderingsdimensies tezamen be- keken of het gebruik van eh in het algemeen de waardering beïnvloedt. Dat blijkt het geval (Hotelings t = ,28, F = 14,5 p < .001, η 2 = .22). Vervolgens hebben we met univariate analyses beoordeeld aan welke specifieke clusters het algemene effect kan worden toegeschreven. De aanwezigheid van eh’s blijkt maar één dui- delijk effect te hebben: de hoorder schrijft de spreker meer empathie toe (F (1,158) = 43,6, p < .001, η 2 = .22). Compliance en imago blijken voor het gebruik van eh ongevoelig. Bron: Jansen & Janssen (2013) Kwalitatief onderzoek De tweede bundel, Olyfkrans der vrede , kwam tot stand op initiatief van de Am- sterdamse boekverkopers Gillis Barbon en Willem Gla. Zij waren er door ‘ver- scheide Dichtminnaren’ op geattendeerd dat een herdruk van het gelijknamige werk uit 1649 goed zou passen in het herdenkingsjaar [1748] van de Vrede van Munster. Tot die groep behoorde in ieder geval de kunstliefhebber en mecenas Joan Couck, die kapitein van een compagnie burgers van de stad Amsterdamwas en aan wie de bundel was opgedragen. Nadat duidelijk was dat het ‘Dichtkunstig gedenkteeken’ definitief doorgang zou vinden, zetten de uitgevers hun plan voor een herdruk door, waarbij ze het oude, kleine formaat vervingen voor een luxe kwartoformaat. Zo zouden de liefhebbers beide werken ‘als twee Stukken’ in hun boekvertrek kunnen plaatsen. De herdruk bestond uit een verzameling van redevoeringen en gedichten op de Vrede van Munster, van de hand van schrijvers als Joost van den Vondel, Jan Vos, Samuel Coster, Reier Anslo, Joannes Six van Chandelier, Geeraerdt Brandt, Adriaan Boelens en Jacob Westerbaen. Bron: Jensen (2015)

28

1.6 • Redeneren in wetenschappelijke teksten

Stap 4 Van resultaten naar conclusies Kwantitatief onderzoek

Al met al zijn de effecten van eh beperkt. Ze lijken de instemming met de bood- schap, toch een belangrijk oogmerk voor overtuigende teksten, niet te kunnen beïnvloeden. Dat betekent onzes inziens niet dat het systematische en sterke po- sitieve effect op de relationele dimensie onderschat moet worden. Bron: Jansen & Janssen (2013) Kwalitatief onderzoek De drie monumentale gedenkbundels die in de jaren 1748-1749 verschenen, ge- ven inzicht in de wijze waarop het vroegmoderne natiebesef vanuit een oran- gistisch perspectief vorm kreeg. Het belangrijkste onderwerp van deze werken vormde de vaderlandse geschiedenis, die als een zich herhalend proces van op- stand en bevrijding werd gepresenteerd. De auteurs representeerden de geschie- denis van de Republiek als een langgerekte keten van causale gebeurtenissen, waarbij de vrijheid, God en Oranje onlosmakelijk met elkaar verbonden waren. Zo tekende zich een duidelijke canon van diepte- en hoogtepunten af en een vas- te trits van schurken en helden. In deze invention of tradition speelde ook de idee van de terugkeer van een Gouden Eeuw een belangrijke rol: het verschafte de ge- schiedenis een finaliteit en het Nederlandse volk een duidelijke lotsbestemming. Van een fonkelnieuwe traditie was echter geen sprake, want delen van dit beel- denrepertoire gingen op hun beurt weer terug op een oudere traditie: de dich- ters maakten gebruik van allerlei orangistische motieven en dichterlijke voor- stellingen die al in de zeventiende eeuw gemeengoed waren. De herinnering aan de Tachtigjarige Oorlog en de rol van de opeenvolgende stadhouders speelden daarbij een belangrijke rol. Bron: Jensen (2015)

29

Made with FlippingBook - Online Brochure Maker