Suzanne van Norden - Iederen kan leren schrijven

Suzanne van Norden

Iedereen kan leren schrijven Schrijfplezier en schrijfvaardigheid in het basisonderwijs

u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

Iedereen kan leren schrijven

www.coutinho.nl/lerenschrijven2

Met de code in dit boek heb je toegang tot je online studiemateriaal. Dit materiaal bestaat uit genre-, leerlijn- en structuurschema’s, voorbeelden van kinderteksten in de tien genres, kaderbladen, lesvoorbereidingsformulieren, formulieren voor de beoordeling van teksten, en teksten uit het boek Taal leren op eigen kracht .

Om je studiemateriaal te activeren heb je onderstaande code nodig. Ga naar www.coutinho.nl/lerenschrijven2 en volg de instructies.

Ter nagedachtenis aan mijn vader, wiens rijke taalgebruik de basis legde voor mijn schrijfplezier.

Iedereen kan leren schrijven Schrijfplezier en schrijfvaardigheid in het basisonderwijs

Suzanne van Norden

Tweede, herziene druk

bussum 2018

© 2014/2018 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opna- men, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatie- werken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 2014 Tweede, herziene druk 2018

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: Digitale Klerken, Utrecht Foto’s binnenwerk aangeleverd door de auteur

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of in- stanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto’s komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met hetgeen in de tekst wordt beschreven.

ISBN 978 90 469 0610 1 NUR 842

Voorwoord bij de tweede druk

Is er sinds 2014, toen de eerste druk van dit boek ver- scheen, iets veranderd in de manier waarop kinderen in het basisonderwijs leren schrijven? Zijn ze beter en met meer plezier gaan schrijven? En zijn hun leerkrachten er met meer kennis en zelfvertrouwen in gaan lesgeven? En zo ja, heeft dit boek daaraan iets bijgedragen? Deze vragen zijn moeilijk te beantwoorden. In de recente discussies over toekomstgericht onderwijs is wel meer aandacht voor ‘functionele taalvaardigheid’ en schrij- ven wordt daarin heel serieus genomen. Scholen zijn op zoek naar nieuwe vormen van thematisch werken en onderzoekend leren, en manieren om het taalonder- wijs daarin op te nemen. Dat is allemaal hoopgevend. Schrijfonderwijs wordt beter als het gekoppeld wordt aan interessante en belangrijke inhouden, als leerkrach- ten zich bewust worden van verschillende schrijfdoe- len en als er meer samenhang komt tussen schrijf- en leesonderwijs. Kinderen leren meer als ze de kans krij- gen om langere tijd, binnen betekenisvolle onderwijs- situaties aan schrijftaken te werken en als ze er goede feedback op krijgen. Het klimaat hiervoor lijkt gunstiger dan vier jaar geleden. Ik heb veel positieve reacties gekregen op dit boek en met eigen ogen kunnen zien hoe er op basisscholen en op de pabo mee gewerkt wordt. Ik heb in basisschool- groepen samen met leerkrachten verder geëxperimen- teerd met de didactische principes die ik in het boek beschrijf. Daaruit blijkt maar weer dat didactiek geen kant-en-klaar stappenplan is maar een levend, groei- end en veranderend geheel van strategieën, dat steeds aangepast moet worden aan de werkelijkheid van een groep kinderen. Ik constateer op grond van mijn erva- ringen dat de basisprincipes van goed schrijfonderwijs staan als een huis, en dat het vervolgens draait om verfijningen en varianten die je als leerkracht zelf moet bedenken. En ik blijf erin geloven dat leerkrachten dat willen en kunnen, dat ze zich kunnen losmaken van het mechanisch volgen van methodelessen, en dat hun werk daardoor veel leuker en effectiever wordt. Met mijn boek wil ik hun daarvoor bouwstenen leveren.

Ik ben er nog steeds zeker van dat iedereen kan leren schrijven. Maar nog sterker dan eerst denk ik nu dat de meerderheid van de kinderen daarbij sturing, voor- beelden en begeleiding nodig heeft van een leerkracht. Motivatie, plezier en eigenaarschap zijn de basis waarop het schrijfonderwijs moet rusten, maar het zijn geen doelen op zich en ook geen garanties voor de ontwik- keling van schrijfvaardigheid. In deze tweede versie van mijn boek hoop ik leerkrachten instrumenten in han- den te geven die nog praktischer zijn. Instrumenten waarmee zij in staat zullen zijn om ook kinderen met een weinig geletterde of niet-Nederlandstalige achter- grond te leren schrijven. Daarbij draait het erom heel expliciet te benoemen, te bespreken en te oefenen wat ervaren schrijvers onbewust doen als ze een goede tekst schrijven. Genres en taalrondes zijn de twee pijlers van de di- dactiek in dit boek. Inzicht in genrekenmerken blijkt leerkrachten een onmisbaar houvast te geven bij het ontwerpen van schrijflessen. De taalronde blijft een in- spirerende, praktische werkwijze die zowel kinderen als leerkrachten zelf enthousiast tot schrijven brengt. Op grond van mijn ervaringen met teksten op de basisschool heb ik de genre-indeling gewijzigd en uitge- breid tot tien genres. Ik heb preciezere beschrijvingen van elk genre toegevoegd. Bovendien heb ik meer voor- beelden gegeven van teksten die kinderen in de ver- schillende genres hebben geschreven. Deze teksten zijn voorzien van commentaar. Op de website bij dit boek zijn schrijf- en tekenschema’s geplaatst als hulpmiddel bij het leren schrijven in elk genre. Verder heb ik het begrip ‘taalronde’ duidelijker om- schreven als een compacte basiswerkvorm die geleide- lijk wordt uitgebreid met meer instructie-, interactie- en schrijfmomenten. Ik heb geprobeerd duidelijk te maken dat taalrondes meestal over ervaringen van kinderen gaan, maar dat ook betekenisvolle kennisonderwerpen goed in een taalronde besproken en beschreven kun- nen worden.

Ten slotte heb ik de verbinding van schrijven met de zaakvakken nog sterker willen aanraden dan in de eer- ste versie. Naast de eigen ervaringen en goede jeugdli- teratuur, leveren de zaakvakken een zee van belangrijke onderwerpen om over te praten, te lezen en te denken. En dus ook om over te schrijven. Mijn hypothese is dat alle kinderen beter zullen gaan schrijven als hun leer- krachten schrijftaken binnen de zaakvakken bewust inplannen en begeleiden. Ik hoop dat iemand daar nog eens onderzoek naar gaat doen! Ik bedank iedereen die mij feedback gaf op deze twee- de versie van mijn tekst. In de eerste plaats Lucie Visch en Petra de Lint, voor hun nauwkeurige opmerkingen en de manier waarop zij de teksten gerelateerd heb- ben aan hun rijke praktijkervaring met schrijven in de klas. Ook Marleen Laan en Christina Post lazen de tekst als zeer betrokken leerkrachten. Verder mijn pabocol- lega’s Andrea Visser, Annette Schaafsma, Veronique Damoiseaux en Wilma van der Schaaf, die allen met het boek werken in de opleiding. Theun Meestringa en Bart van der Leeuw gaven me nuttig commentaar op de gen- re-indelingen. De tekstbesprekingen die ik met jullie al- len heb gevoerd hebben het boek beslist beter gemaakt!

Suzanne van Norden Voorjaar 2018

Scholen die interesse hebben in scholing en begelei- ding rondom dit boek kunnen zich via ikls@xs4all.nl wenden tot de auteur . Op mijn website www.iedereenkanlerenschrijven.nl vind je actuele informatie over schrijven op school en over het begeleidingsaanbod.

Inhoud

Inleiding De kracht van schrijven over ervaringen

11

Deel I Theorie

Onderwijs in het schrijven van teksten

15

1

Een stevige basis voor hedendaags schrijfonderwijs

16

1.1 Het belang van schrijfvaardigheid in het digitale tijdperk 1.2 Waar moet het naartoe met het schrijfonderwijs? 1.3 Hoe taal en inhoud samengaan in goed schrijfonderwijs

16 18 19 20

1.4 Schrijven over ervaringen als basis en brug

2

Functioneel schrijven: werken met genres en tekstsoorten

23

2.1 Schrijven en schoolse taalvaardigheid 2.2 Meer zicht op verschillen tussen teksten 2.3 Meer systematiek: de drie hoofdgenres

24 27 28 30 37 46 48 52 56 59 61 66 71 74 78 82 84 87 55

2.4 Schrijfvaardigheid en genrekennis van groep 1 tot en met 8

2.5 Tien basisgenres voor de basisschool

2.6 Schrijven bij de zaakvakken

2.7 Schrijven in genres binnen thema’s of zaakvakonderwerpen

2.8 Leerlijnen en didactische lijnen

3

Kenmerken en voorbeelden van tien genres voor de basisschool

3.1 Vertelling 3.2 Verhaal 3.3 Verslag 3.4 Beschrijving 3.5 Procedure 3.6 Verklaring

3.7 Oproep/verzoek 3.8 Beschouwing

3.9 Betoog 3.10 Respons

Deel II Didactiek

Wat werkt goed als je kinderen met schrijven verder wilt helpen?

91

4

Basiswerkvormen in het schrijfcurriculum

92

4.1 Taalrondes en tekstbesprekingen als basiswerkvormen 4.2 De praktijk van taalrondes: in een uur schrijft ieder kind een tekst 4.3 De praktijk van tekstbesprekingen: het onmisbare vervolg van een taalronde 100 4.4 Verdieping met behulp van genre-instructie: meer lesmomenten rondom een schrijftaak 108 4.5 Schema’s voor het plannen van schrijflessen 109 4.6 Taaltekeningen en bijschrijfgesprekken met kleuters en begin groep 3 110 93 94

5

Algemene didactische principes

114

5.1 Uitdaging en ondersteuning bieden

114 116 119 122 126 129 131 132 133 135 136 138 139 140 141 132

5.2 Lesgeven in schrijven: bewust instructie inzetten 5.3 Van inhoud en functie naar vorm van teksten 5.4 Sterke en zwakke schrijvers passend benaderen

5.5 Schrijven voor een lezer 5.6 De tijd nemen voor schrijven 5.7 Digitaal schrijven (en lezen)

6

Interactie tijdens schrijflessen

6.1 Interactie van kinderen met ouders en basiscommunicatie

6.2 De IRF-interactie uitbouwen

6.3 Scaffolding, dialogic teaching en modeling

6.4 Vertel- en denkvragen stellen in alle fasen van het schrijfproces

6.5 Interactie bij tekstbesprekingen

6.6 Interactie bij taaltekeningen in groep 1-3

6.7 Beurtgeving

6.8 Interactie tussen kinderen onderling

7

Onderwerpen en genres

144

7.1 Onderwerpen zoeken

145 152 159 163

7.2 Onderwerpen koppelen aan genres 7.3 Focus aanbrengen in onderwerpen

7.4 Helpen bij informatie verzamelen en verwerken

8

Tot schrijven komen

168

8.1 Inhoudelijke startgesprekken begeleiden

169 170 171 174 183 187 188

8.2 Lijstjes maken en tweetalgesprekken voeren tijdens taalrondes

8.3 Schrijfopdrachten formuleren en geven

8.4 Geschikte voorbeeldteksten zoeken en gebruiken

8.5 Werken aan tekststructuur

8.6 Aandacht voor signaalwoorden in voorbeeldteksten en eigen teksten

8.7 Met de hele groep hardop denkend een tekst schrijven

9

Begeleiding tijdens het schrijven

191

9.1 Ondersteunen bij het formuleren: hardop schrijven

192 194 196

9.2 Samen schrijven of alleen: bewust coöperatieve werkvormen inzetten

9.3 Samen met kinderen denken en praten over schrijven

10

Teksten bespreken

198

10.1 Kinderen kritisch leren kijken naar teksten in alle groepen

199 203 206 207 208 210 213 215

10.2 Een focus kiezen voor een tekstbespreking

10.3 Teksten selecteren voor een klassikale tekstbespreking

10.4 Modeling tijdens een tekstbespreking

10.5 Klassikale tekstbesprekingen inplannen, timen en afsluiten 10.6 Goede instructies geven voor tekstbesprekingen in tweetallen 10.7 De plek van spelling en interpunctie in een tekstbespreking bepalen 10.8 Een mondelinge vorm: begrijpend luisteren met kinderteksten

11

Teksten beoordelen en schrijfontwikkeling volgen

217

11.1 Onderscheid maken tussen het schrijfproces en het schrijfproduct

218 219 221 222 222

11.2 Beoordelingscriteria voor teksten vaststellen

11.3 Wat kinderen kunnen hebben aan de beoordeling van hun teksten

11.4 Praten met collega’s over beoordeling en vooruitgang

11.5 Manieren bedenken om teksten te bewaren en resultaten te registreren

Deel III Praktijk

Schrijflessen ontwerpen op de basischool in de richting van referentieniveaus 1F en 1S 225

12

Schrijflessen plannen en organiseren

226

12.1 Basisprincipes voor goede schrijflessen 12.2 Lessen in een leerlijn plaatsen 12.3 Lessen plannen in de tijd 12.4 Aansluiten bij taalmethodes 12.5 Genres kiezen in de bovenbouw 12.6 Aansluiten bij zaakvakonderwerpen 12.7 Zelf lessen bouwen voor groep 1-3 en groep 4-8

226 227 231 231 232 232 235 239 240

12.8 Voorbeelden van lessenreeksen

12.9 Boeken selecteren bij een thema of zaakvakonderwerp

Literatuur

241

Register

243

Over de auteur

247

Inleiding De kracht van schrijven over ervaringen

Rond hun zesde jaar doen kinderen een revolutionaire ontdekking: met behulp van lettertekens kunnen men- sen elkaar iets duidelijk maken zonder te praten of te wijzen! Wie veel met zesjarigen te maken heeft, weet wat een overdonderend effect deze ontdekking op hen heeft. Ineens gaat de wereld van letters voor hen open. Als ze het systeem doorhebben, kunnen ze alles lezen, ook de letters die ze zelf op papier zetten. De periode in groep 3, het leerjaar waarin de meeste kinderen leren lezen en schrijven, is dan ook cruciaal. Hun motivatie om zelf te schrijven wordt misschien wel nooit meer zo groot. Je kunt derdegroepers enorm stimuleren met schrijftaakjes en met bewondering voor alles wat ze hebben opgeschreven. Bij heel veel kinderen neemt de motivatie voor schrij- ven af na groep 3. Dat is eigenlijk gek, want dan ken- nen ze alle letters en de basisregels voor het schrijven van woorden en zinnen. Je zou zeggen dat schrijven

daardoor juist aantrekkelijker wordt. Voor veel kinde- ren wordt schrijven in de loop van de basisschooltijd echter een lastige activiteit die ze liever vermijden. Hun aanvankelijke nieuwsgierigheid en motivatie verande- ren vaak in tegenzin onder invloed van de eisen die de school stelt: een lange, liefst originele tekst schrijven, met kop en staart, punten en hoofdletters, en zonder spelfouten. Ook veel volwassenen hebben een hekel aan schrij- ven of denken dat ze het niet kunnen. Schrijven lijkt een gebied vol struikelblokken en valkuilen, waar alleen mensen met een speciaal talent heelhuids uit kunnen komen. In het onderwijs gebeurt kennelijk iets wat schrijven ontmoedigt. Geldt iets dergelijks ook voor lezen? Inderdaad, kinde- ren kunnen ook een hekel krijgen aan lezen als ze ge- dwongen worden niet-zelfgekozen teksten te lezen of als ze het gevoel hebben dat ze het niet goed genoeg

11

iedereen kan leren schrijven

kunnen. Maar met lezen gaan scholen anders om dan met schrijven. Lezen wordt op allerlei manieren positief gestimuleerd: boekpromotie, leesbevordering, dage- lijks voorlezen, Kinderboekenweek, bibliotheekbezoek, extra begeleiding van kinderen met leesproblemen. Iedere leerkracht weet hoe cruciaal leesplezier is voor de taalontwikkeling van kinderen. Hoe leuker kinderen lezen vinden, hoe meer ze het gaan doen. Veel klasloka- len hebben fijne leeshoeken en vaste kastjes met steeds ververste kinderboeken. Op de pabo leren aankomende leerkrachten hoe belangrijk het is om zelf veel te weten van jeugdliteratuur, om tot in groep 8 met enthousias- me te blijven voorlezen en om binnen de zaakvakken interessante teksten aan te bieden.

schrijven hebben, worden ze er dan ook beter in? En hoe zit het met het schrijfplezier van de leerkracht? Om deze vragen draait dit boek. En de antwoorden kunnen we hier al verklappen: schrijfplezier op school bestaat, het is een belangrijke voorwaarde voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid en leerkrachten kunnen leren om het domein teksten schrijven net zo stimulerend te benaderen als het domein lezen. Het bewijs daarvoor is al jaren te vinden in de werk- wijze van taalvorming, die al eerder uitgebreid werd be- schreven in het boek Taal leren op eigen kracht (Van Norden, 2004) ; een gedeelte van de tekst is te vinden op de website bij dit boek. In zogeheten taalrondes is schrijven een onderdeel van een stapsgewijs opge-

Een dergelijke structurele, positieve aandacht voor schrijven vind je niet veel in hedendaagse schoolklassen. Onderzoeken wijzen uit dat op de meeste scholen te weinig tijd voor schrijven is ingeruimd, de didactiek op de meeste scholen te wensen overlaat, de voortgang in schrijfvaardigheid van kinderen niet gevolgd wordt en scholen nauwelijks aandacht besteden aan verbetering van het schrijfonderwijs (zie bijvoorbeeld: Inspectie van het Onderwijs, 2010). Veel scholen werken met overvol- le programma’s van taalmethodes, waarin het domein stellen (teksten schrijven) er vaak bekaaid afkomt. Veel leerkrachten zitten daarmee in hun maag – ze zijn on- tevreden met de schrijfproducten van hun leerlingen, maar ook met de kwaliteit van hun eigen lessen. Ze zijn op zoek naar manieren om kinderen blijvend voor schrijven te motiveren en ze erbij te helpen, naar schrijf- plezier dat gelijk op gaat met leesplezier. Hoe ziet schrijfplezier er eigenlijk uit? Is het mogelijk om het enthousiasme voor schrijven van derdegroepers vast te houden tot in groep 8? Als kinderen plezier in

bouwd en cyclisch proces waarin kinderen afwisselend met elkaar praten over ervaringen, daarover teksten schrijven, die teksten lezen, bespreken en herschrijven, daar weer over praten en zo verder. Leerkrachten en scholen die met taalrondes werken zijn verrast over de effecten: ze zien dat alle kinderen in een groep gemoti- veerd en met plezier aan het schrijven gaan, ongeacht hun taalniveau. Alleen al daarmee zijn ze dolblij: geen gezucht meer boven lege blaadjes! De basiswerkvormen van de taalronde en de tekst- bespreking zijn uitvoerbaar voor iedere leerkracht en in elke groep. De didactische vaardigheden kan iedere leerkracht bij zichzelf ontwikkelen door gerichte scho- ling en door vaak met taalrondes te werken. De werk- wijze is goed inpasbaar, of scholen nu met methodes werken of met themaprojecten. Wat is het geheim van taalrondes? Dat ligt in een sim- pele waarheid: kinderen vinden het, net als andere men- sen, leuk en interessant om hun ervaringen met elkaar te delen. Hun ervaringswereld biedt een onuitputtelijke

12

inleiding

voorraad onderwerpen om over te praten en te schrij- ven. Schrijven is in de taalronde een sociaal uitwisse- lingsproces waaraan iedereen kan deelnemen en geen individueel geploeter waarvoor je talent moet hebben. Schrijven over ervaringen betekent dat kinderen weten waarover ze gaan schrijven, dat ze betrokken zijn bij de inhoud van hun eigen teksten en die van anderen en dat ze gemotiveerd zijn om hun teksten zo goed mogelijk te maken. Bij elkaar opgeteld: schrijfplezier en motivatie! Als kinderen eenmaal gemakkelijk schrijven, bouwen ze het zelfvertrouwen en de ervaring op die ze nodig heb- ben om er beter in te worden. Net als andere taalvaar- digheden leer je schrijven vooral door het veel te doen.

nieuwe kijk op genres en tekstsoorten en manieren om schrijftaken zinvol in te passen in thematisch werken en in zaakvaklessen. De succesvolle elementen van de taalronde worden aangevuld en verrijkt met nieuwe bo- venbouwwerkvormen en een meer op specifieke tekst- genres gerichte didactiek. Dit boek kan losstaand gebruikt worden door leer- krachten, studenten en opleiders die bezig zijn met goed schrijfonderwijs. Het is geen doorsnee studieboek en ook geen taalmethode, maar een boek om altijd op je tafel te hebben liggen, om in te grasduinen en idee- ën op te doen, om inzicht te krijgen in wat schrijven is en om te ontdekken hoe je zelf plezier kunt krijgen in

Maar ook door uitgedaagd te worden het nog beter, of anders te doen. Daar komt de leerkracht in het spel: die moet zorgen voor nieuwe vragen, nieuwe opdrachten en nieuwe elementen in een les als kinderen stilstaan of zich gaan vervelen. Van schrijven over wat ze meema- ken, stappen kinderen onder leiding van de leerkracht geleidelijk over naar schrijven over wat ze geleerd hebben in het kader van de thema’s en zaakvakonder- werpen waarmee ze bezig zijn. Op die manier gaan de ontwikkeling van schrijfvaardigheid en de opbouw van (zaakvak)kennis gelijk op. Schrijven over ervaringen vervult een brugfunctie tus- sen spreken en schrijven. Van vertellen wat je bedoelt stappen kinderen in de taalronde over naar opschrijven wat je bedoelt . De noodzakelijke volgende stap naar meer schoolse, ‘academische’ vormen van schrijven kan zo gemakkelijker gemaakt worden. Dit boek biedt een globale leerlijn schrijven met een aanbod voor de groepen 1 tot en met 8, gericht op de tussendoelen en de referentieniveaus voor dat domein. Het geeft een

schrijflessen met kinderen. Schrijven hoeft niet af te val- len. Het kan in het hart van het taalonderwijs komen te staan.

De opbouw van het boek

In het eerste deel van dit boek gaan we in op het belang van een goede schrijfvaardigheid in de maatschappij van nu, en laten we zien hoe schrijfonderwijs een cen- trale plek kan innemen in het taalcurriculum. We intro- duceren het begrip ‘genre’ als een bruikbaar middel om zicht te krijgen op teksten en schrijfprocessen. Van de tien genres die op de basisschool belangrijk zijn, geven we belangrijke kenmerken en kindertekstvoorbeelden. Het tweede deel gaat over alle belangrijke elementen van een goede schrijfdidactiek. Dat begint met een uit- gebreide beschrijving van de basiswerkvormen taalron- de en tekstbespreking . Vervolgens worden achtereenvol- gens beschreven: algemene didactische principes van goed schrijfonderwijs; interactie tijdens schrijflessen;

13

iedereen kan leren schrijven

goede schrijfonderwerpen; manieren om tot schrijven te komen en belangrijke instructievormen; kinderen tijdens het schrijven zelf begeleiden; manieren om tek- sten te bespreken en te herzien; teksten beoordelen en schrijfontwikkeling van kinderen volgen. Het derde deel bevat praktische aanwijzingen en overzichten voor het plannen, ontwerpen en uitvoeren van schrijflessen. Hierbij zijn op de website aanvullende digitale materialen te vinden.

Website

www.coutinho.nl/lerenschrijven2

Bij dit boek hoort een website met extra materiaal. Hierop vind je: • genreschema’s • leerlijnschema’s gebaseerd op genres • structuurschema’s voor schrijven en tekenen • kaderbladen voor algemene taaltekeningen en tekenlijstjes • lesvoorbereidingsformulieren • teksten uit Taal leren op eigen kracht (Van Norden, 2004): de kracht van vertellen en schrijven over ervaringen

Voor docenten zijn op aanvraag de genrebeschrijvingen en voorbeeldteksten uit hoofdstuk 3 in pdf-formaat beschikbaar.

14

Deel I Theorie

Onderwijs in het schrijven van teksten

Dit eerste deel gaat over het belang van een goede schrijfvaardigheid voor deelname aan de hedendaag- se, gedigitaliseerde maatschappij. We laten zien wat de voordelen zijn van taalonderwijs waarin teksten cen- traal staan en waarin lezen en schrijven met elkaar ver- bonden worden. Daarbij is de betrokkenheid van kinde- ren bij de inhoud van teksten een voorwaarde. We zoomen in op wat een tekst precies is en welke soorten teksten er allemaal bestaan. Het begrip ‘genre’ geeft de mogelijkheid om het doel van een tekst voor- op te stellen en van daaruit vast te stellen aan welke vormkenmerken een tekst moet voldoen. Een indeling in tien genres geeft leerkrachten meer inzicht in de ei- genschappen van teksten, en biedt daardoor aankno- pingspunten voor het zelf ontwerpen van schrijflessen en het bespreken en beoordelen van schrijfproducten van kinderen. We geven handreikingen voor het opstel- len van een schrijfleerlijn van groep 1 tot en met 8. Het laatste hoofdstuk van dit deel is een naslaghoofd- stuk. Hierin vind je van elk van de tien genres een korte beschrijving, gevolgd door meerdere voorbeelden van kinderteksten in het betreffende genre. Leerkrachten die bezig zijn met een specifiek genre, kunnen zo een beeld krijgen van hoe dat genre er in verschillende leef- tijdsgroepen uit kan zien en wat mogelijke aandachts- punten zijn voor de instructie.

15

Een stevige basis voor hedendaags schrijfonderwijs

1.1 Het belang van schrijfvaardigheid in het digitale tijdperk Leren lezen en schrijven is samen met leren rekenen van oudsher een belangrijk doel van de basisschool. In zowel oude als nieuwe curricula worden taal en rekenen basis- vaardigheden genoemd. In de programma’s en roosters op de basisscholen neemt taal dan ook een grote plaats in: gemiddeld acht uur per week. Dat is in vergelijking met de tijd die aan de overige vakken besteed wordt niet weinig. En ‘achterstandsscholen’ komen nog op een hoger urenaantal uit. Toch lijkt dat te weinig op te leve- ren. De Nederlandse Taalunie constateerde in 2017: (…) dat het onderwijs Nederlands er op dit mo- ment onvoldoende in slaagt om in te spelen op de verwachtingen van de samenleving, van de arbeidsmarkt, van het hoger onderwijs en van de jongeren zelf en niet voldoende voorbereidt op de uitdagingen die de 21ste-eeuwse samenle- ving aan ons stelt. (Taalunie, 2017, p. 16)

1.1 Het belang van schrijfvaardigheid in het digitale tijdperk 1.2 Waar moet het naartoe met het schrijfonderwijs? 1.3 Hoe taal en inhoud samengaan in goed schrijfonderwijs 1.4 Schrijven over ervaringen als basis en brug

Het bestaande taalonderwijs lijkt niet meer te passen bij deze tijd. Veel leerlingen, zowel op de basisschool als

16

hoofdstuk 1 • een stevige basis voor hedendaags schrijfonderwijs

in het voortgezet onderwijs, vinden taal geen leuk vak, en schrijven al helemaal niet.

schrijflessen niet vaak boven aan de prioriteitenlijstjes voor taal staan.

Bij taalonderwijs denken veel mensen eerst aan techni- sche zaken: technisch lezen, goed spellen en vervoegen, een net handschrift. Dat is logisch: om de techniek van lezen kun je niet heen, goed spellen wordt nu eenmaal gezien als een teken van betrouwbaarheid en een lees- baar handschrift is ook handig. Méér les in die techni- sche vaardigheden en regels leidt echter niet zomaar tot beter lezen en schrijven. Je moet ook de kans krijgen om de technieken te gebruiken waarvoor ze bedoeld zijn: teksten begrijpen die je wilt begrijpen, gedachten op schrift stellen zoals je ze wilt overbrengen. Om dat te leren heb je tijd nodig. Of acht uur per week genoeg is, valt moeilijk te bepalen als niet duidelijk is hoe die uren ingevuld worden. Je kunt echter rustig zeggen dat

Ten tijde van het verschijnen van dit boek is de ontwik- keling van een nieuw, eigentijds curriculum in volle gang (zie bijvoorbeeld https://curriculum.nu en Taalunie, 2017). Een discussiepunt is de verhouding tussen kennis en vaardigheden in een tijd waarin je alles razendsnel op internet kunt vinden. Vaardigheden als samenwer- ken, kritisch denken en zelfregulering, ook wel 21st cen- tury skills genoemd, zouden in het onderwijs belangrij- ker zijn dan de verwerving van vakkennis. Klopt dat wel? En hoort schrijfvaardigheid ook bij die skills? Die vraag leidt tot een ander discussiepunt: wat is het belang van lees- en schrijfvaardigheid in een wereld waarin beel- den steeds belangrijker worden? Kun je niet bijna alles te weten komen door middel van filmpjes met beelden, gesproken taal en animaties? Een derde discussiepunt: moet taal nog wel een apart ‘vak’ zijn of zou je het com- pleet kunnen integreren in alle zaakvakgebieden? Die vele uren aparte taalles hebben immers te weinig nut- tigs opgebracht. Het zijn belangrijke discussies, aange- zwengeld door maatschappelijke veranderingen. Niemand zal beweren dat schrijven een verouderd communicatiemiddel is. Jongeren hebben nog nooit zo veel geschreven als in dit tijdperk van digitale so- ciale media. Overal in de openbare ruimte zie je hoe druk er op mobiele apparaten getypt wordt. Je kunt tegenwerpen: ja, maar moet je kijken wát ze schrijven, en op welke manier! Duidelijk is dat voor dit soort di- gitale teksten heel andere criteria en conventies gelden dan voor papieren teksten: whatsappberichten lijken meer op spreektaal en hebben een eigen gebruik van afkortingen en symbolen, e-mails zijn vaak in informe- le taal opgesteld. Teksten op het internet wemelen van de hyperlinks, filmpjes en plaatjes. Dus ja, er wordt veel geschreven, maar niet op de schoolse manier. Je kunt op school slecht zijn in schrijven en het buiten school toch veel doen. In het digitale tijdperk schrijven mensen meer, maar is de kloof tussen schools/formeel en dage- lijks/informeel schrijven groot. In de discussies in nieuwsmedia over de slechte schrijfvaardigheid van hedendaagse jongeren gaat het duidelijk niet om het informele schrijven, maar om het schoolse/formele schrijven: het soort schrijven dat no- dig is voor samenvattingen, stageverslagen en scripties in de vervolgopleidingen, en voor sollicitatiebrieven, werkplannen en keurige notulen in bijna alle werksi- tuaties. Zonder die schrijfvaardigheid kom je ook in het digitale tijdperk niet ver. Schrijven helpt je boven- dien bij kennisverwerving. Een goede schrijfvaardig-

Tekst 1.1 Werkprocesbeschrijving uit vmbo-praktijkles

17

deel 1 • theorie

Tekst 1.2

heid is samen met leesvaardigheid een voorspeller van schoolsucces in alle typen opleidingen. De meeste kin- deren en jongeren verwerven die vaardigheid niet op ei- gen houtje. Ze hebben er de ondersteuning van leraren hard voor nodig. Maar er is meer dan het functioneren in de onderwijs- en werksfeer. Zoals je in het onderwijs al schrijvend meer leert over je onderwerp, zo kan schrijven je in je leven helpen ommeer te leren over jezelf. Dat geldt zelfs als je in de klas een verslag over je vakantie schrijft en bedenkt: wat heb ik eigenlijk gezien en gehoord toen we in de vakantie op die plek waren, wat herinner ik me er vooral van en hoe voelde ik me toen? Door het nauw- keurige formuleren dat bij schrijven hoort, ga je naden- ken over wat je meemaakt en wat dat voor je betekent. Wat je op schrift stelt, kun je overdenken, bespreken en onderzoeken. Dat is waarom mensen voor zichzelf schrijven, bijvoorbeeld in dagboeken of blogs, of waar- om ze proberen elkaar in brieven uit te leggen wat in gesprekken niet lukte. Kinderen leren schrijven is ook: ze leren zich bewuster te worden van zichzelf en van hun omgeving. Zo bezien past aandacht voor schrijven ook bij persoonsvorming en onderwijs in burgerschap. Schrijven is dus een belangrijke taalcompetentie die je in allerlei schoolse en buitenschoolse situaties nodig hebt. Goed schrijfonderwijs is nu belangrijker dan ooit. Niet meer op de oude manier van verplicht opstellen schrijven, maar gericht op flexibiliteit: kinderen leren om te schrijven voor allerlei doeleinden en zich ervan bewust te zijn dat die doeleinden verschillende eisen stellen aan het schrijven. Zoals de Taalunie schrijft:

Voorop in het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw staat, wat ons betreft, werken aan de ontwikkeling van taalcompetentie. We kiezen voor het begrip ‘taalcompetentie’, omdat het kernachtig verbindt waar het in het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw volgens ons pri- mair om moet gaan: in authentieke situaties doelgericht leren omgaan met (functionele) taal en daarvoor de nodige kennis, vaardigheden en attitudes ontwikkelen. (Taalunie, 2017, p. 13)

1.2 Waar moet het naartoe met het schrijfonderwijs?

Er is al veel bekend over de kenmerken van goed schrijf- onderwijs. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat didactieken die zich richten op de begeleiding van het schrijfproces , bijvoorbeeld door middel van strategie-in- structie, feedback geven en tekstrevisie, het meeste ef- fect hebben (Graham& Perin, 2007; Graham, McKeown, Kiuhara & Harris, 2012; Koster, Tribushinina, De Jong & Van den Bergh, 2015). Tot voor kort werd vaak weinig tijd uitgetrokken voor die begeleiding (Inspectie van het Onderwijs, 2010) en lag de nadruk meer op het pro- duct van het schrijfonderwijs, de teksten dus, dan op wat kinderen eigenlijk doen als ze schrijven en op ma- nieren om ze daarbij te ondersteunen. De nieuwste taalmethodes richten zich iets meer op de begeleiding van het schrijfproces van kinderen en proberen gevarieerde schrijfopdrachten te verzinnen. Vaak wordt voor die schrijflessen te weinig tijd inge- ruimd, met als gevolg dat leerkrachten niet genoeg ervaring opdoen met het lesgeven in schrijven en kin- deren er niet genoeg mee kunnen oefenen. Ook lijken

18

hoofdstuk 1 • een stevige basis voor hedendaags schrijfonderwijs

• Goed schrijfonderwijs is interactief, dat wil zeggen: rondom teksten wordt altijd gepraat over het onder- werp, over de tekst zelf en over manieren om iets te zeggen. Mondelinge taal op hoog niveau! • De werkvorm ‘bijschrijven bij taaltekeningen’ is een perfect voorbeeld van werken aan beginnende gelet- terdheid in de groepen 1-3 (zie paragraaf 4.6). Een tweede voor de hand liggende koppeling is die tus- sen schrijven en de zaakvakken natuur, techniek, we- reldoriëntatie en kunst. Iedereen die op school gezeten heeft, kent het verschijnsel dat je pas echt leert hoe iets in elkaar zit als je het zelf onder woorden moet brengen, en nog beter als dat schriftelijk moet. Veel volwasse- nen weten nog alles van de onderwerpen waarover ze ooit een spreekbeurt hielden of een werkstuk schreven, terwijl de ontelbare schoolboekteksten die ze ‘passief’ hebben moeten lezen uit hun herinnering verdwenen zijn. Zaakvakkennis wordt sterk door er actief over te spreken en te schrijven. Je kunt het ook omkeren: je leert taal pas bewust ge- bruiken als je iets aan een ander moet uitleggen, mon- deling of schriftelijk. Dan merk je bijvoorbeeld dat het slim is om te beginnen met een algemene uitspraak en daarna dieper op de details in te gaan, of om abstracte begrippen te voorzien van voorbeelden. Dan merk je dat het handig is om zinnen niet te lang te maken en om tussenkopjes te gebruiken. Deze inzichten verster- ken stuk voor stuk je functionele taalvaardigheden. Het schrijfonderwijs kan uit het ‘verstophoekje’ komen waarin het al zo lang zit als we ons meer bewust worden van de kennisopbrengst van schrijven. Dit boek geeft handreikingen om vaker, doelgerichter en beter bege- leid teksten te schrijven in het basisonderwijs. De kernfunctie van taal is de communicatie van inhoud . Technische taalaspecten als leestechniek, spelling en grammatica zijn niet onbelangrijk, maar wel onderge- schikt aan deze kernfunctie. Met het oog hierop zou- den gesprekken en teksten in het centrum van het taalonderwijs moeten staan. Gesprekken die in de klas gevoerd worden, teksten die je op school leest en zelf schrijft. Zulke gesprekken en teksten gaan ergens over – liefst interessante onderwerpen. En waar vind je die? Taalmethodemakers doen hun uiterste best om met thematisch opgezette taalboeken 1.3 Hoe taal en inhoud samengaan in goed schrijfonderwijs

de didactische handreikingen in de taalmethodes leer- krachten niet genoeg houvast te geven en de lessen kin- deren niet genoeg te motiveren. Dit alles tot ontevre- denheid van de leerkrachten zelf, die vaststellen dat de meeste kinderen een hekel hebben aan schrijven en er niet beter in worden. Dat moet veranderen, en daarvoor moeten we an- ders naar schrijven gaan kijken. Als we schrijven minder zouden zien als een mysterieuze literaire vaardigheid waarvoor slechts enkelen talent hebben en meer als een algemene taalvaardigheid waarmee mensen zich in allerlei situaties passend kunnen uitdrukken en die hen helpt bij het verwerven van kennis, dan zou het een cen- trale plek in het curriculum kunnen krijgen. Een school waar leerlingen weinig teksten schrijven, mist enorme kansen voor taal- en kennisontwikkeling. En dat geldt voor alle schooltypen, tot in het hoger onderwijs toe. Om schrijven die centrale plek te geven, moet het gekoppeld worden aan andere onderdelen van het schoolcurriculum. Om te beginnen aan de andere taal- domeinen: • Een koppeling met lezen ligt voor de hand: bij lezen doe je de kennis van tekstgenres, tekstopbouw, zins- bouw en woorden op die je bij schrijven kunt gebrui- ken, bij schrijven lees je eigen en andermans teksten steeds opnieuw met een kritisch oog – begrijpend lezen. • Kennis van spelling en grammatica wordt door kinde- ren pas echt toegepast bij het schrijven van teksten; eigen teksten kunnen op hun beurt dienen als oefen- materiaal voor die kennis. • Interessante schrijftaken leiden tot woordenschatont- wikkeling : het zoeken naar de juiste woorden voor wat je bedoelt, leidt langs allerlei nieuwe woorden, zeker bij zaakvakonderwerpen.

19

deel 1 • theorie

aan te sluiten bij de belevingswereld van kinderen. Of kinderen zich in de aangeboden teksten (en tegenwoor- dig ook filmpjes) herkennen, of zich erbij betrokken voelen, is echter de vraag. Meestal is meer nodig om kinderen betrokken te krijgen dan het aanbieden van verhaaltjes en werkbladen over pesten, vriendschap of huisdieren in lesboeken die ze allemaal tegelijk moeten lezen. Het belang van een interessante inhoud wordt in het taalonderwijs vaak onderschat. Het is de inhoud die kinderen motiveert tot leren. Losse oefeningen uit de taalmethode zijn voor veel kinderen vervelend, omdat ze nergens over gaan. Hetzelfde kan gelden voor uit de lucht vallende schrijfopdrachten, of leesteksten waar- van de inhoud niet genoeg met kinderen wordt onder- zocht, besproken of benut. Daarnaast blijkt de ontwik- keling van lees- en schrijfvaardigheid sterk samen te hangen met voldoende kennis over het onderwerp van teksten (Hirsch, 2016). Als er sprake is van een geringe motivatie of te wei- nig kennis over onderwerpen, presteren met name de zwakkere leerlingen laag en blijven dit ook doen. Als je ze meekrijgt in een voor henzelf interessant denkpro- ces, blijken ze veel meer te kunnen en te willen dan je dacht. En dat lukt alleen met een interessante, voldoen- de onderwezen en onderzochte inhoud. Inhoud die voor kinderen interessant en belangrijk is, kun je vinden in drie bronnen: • de ervaringswereld van de kinderen zelf • de zaakvakken • de (kinder)literatuur en de kunsten Deze drie inhoudsbronnen zouden het uitgangspunt voor taalonderwijs kunnen zijn. Ze leveren alle drie: • stof voor gesprekken; • aanknopingspunten voor woordenschatuitbreiding; • redenen om begrijpend en belevend te lezen; • voorbeelden van tekstgenres; • aanleiding en inspiratie om zelf teksten te schrijven; • inhoudelijke kennis over allerlei onderwerpen; • materiaal voor onderwijs in spelling en grammatica. Kortom, alles wat je nodig hebt in het taalonderwijs. In taalmethodes vind je deze drie bronnen (meestal) niet terug. Dat is logisch: de makers van taalboeken weten niet wat de kinderen in jouw groep meemaken, met welke zaakvakonderwerpen ze bezig zijn, welke jeugd- boeken ze lezen of wat hen interesseert. Dat weet jij als leerkracht wel. Je kunt daarom zelf ervaringen, zaak- vakonderwerpen en kinderboeken kiezen voor moti-

verende praat-, lees- en schrijftaken. Zo kan schrijven niet alleen leuker worden voor alle kinderen, maar ook gemakkelijker en relevanter.

1.4 Schrijven over ervaringen als basis en brug Als je een tekst gaat schrijven, moet je weten waarover. Hoe minder je van je onderwerp weet, hoe moeilijker het schrijven is. Wat je in verband met schrijven ook vaak hoort is: ‘Ik heb geen inspiratie!’ Hetgeen wil zeg- gen: ik weet niet wat ik kan schrijven. Bij meer ervaren schrijvers kan het ook betekenen: ik weet niet hóé ik het het beste kan opschrijven. Voor jonge schrijvers is een onderwerp waarvan ze genoeg weten van cruciaal belang. Net zo belangrijk is: niet geblokkeerd raken door twijfels over de vorm van de tekst. En last but not least: betrokkenheid bij het onderwerp. Dit zijn precies de drie kenmerken van taalrondes over ervaringen , die in dit boek als belangrijke basiswerkvorm gepresenteerd worden. En daarom heeft die werkwijze ook al zo lang succes in het basisonderwijs – meer dan dertig jaar – en lijkt ze zelfs de digitalisering te gaan overleven. In taalrondes over ervaringen begin je altijd bij wat kin- deren zelf hebben meegemaakt of waargenomen . Van je eigen ervaringen weet je zelf het meeste af. Er is geen nader onderzoek nodig, niemand weet het beter dan jijzelf. Je hoeft alleen maar op het idee gebracht te wor- den om erover te gaan schrijven, en dit gebeurt uitge- breid in activerende vertelrondes. Na het vertellen, in de kring of in tweetallen, hoef je alleen nog maar op te schrijven wat je vertelde. Niemand zit wanhopig boven een leeg blaadje. In taalrondes over ervaringen stelt de leerkracht wei- nig vormeisen vooraf, maar bespreekt hij of zij teksten vanuit de inhoud achteraf. Vanuit de spreektaal begin je direct te schrijven, eventueel met enkele kleine aan- wijzingen. Dit geeft ieder kind een gevoel van compe- tentie, want vertellen kan bijna iedereen wel. Pas na het schrijven van die eerste versie wordt de aandacht met behulp van tekstbesprekingen gericht op vormaspec- ten van de tekst. Een kindertekst staat op het bord en wordt besproken op begrijpelijkheid en volledigheid. Dat maakt kinderen bewust van de algemene kenmer- ken van schrijftaal: goedlopende, hele zinnen, begrijpe- lijke relaties tussen die zinnen, een handige interpunc- tie, een kloppende opbouw van de tekst, goed gebruik van chronologie en specifieke en eenduidige woorden.

20

hoofdstuk 1 • een stevige basis voor hedendaags schrijfonderwijs

Aandacht voor vormaspecten werkt op die manier niet remmend, maar juist stimulerend. Ieder kind heeft al een tekst, ieder kind kan die eerste versie verbeteren, veranderen en uitbreiden. Dat versterkt het competen- tiegevoel. Het vertellen en schrijven over ervaringen zorgt voor betrokkenheid van alle soorten kinderen . Wat andere kinderen in de groep meemaken is voor ieder kind inte- ressant. Dat die anderen vervolgens ook geïnteresseerd naar jou luisteren maakt de betrokkenheid alleen maar groter. De manier waarop wordt ‘ingezoomd’ op details van persoonlijke waarnemingen en belevenissen maakt taalrondes en tekstbesprekingen tot levendige, taalrijke lessen waarin spreek- en schrijftaal met elkaar verbon- den worden. Alle kinderen in een groep kunnen hieraan op een positieve manier deelnemen – heel anders dan bij schrijfopdrachten over fantasieonderwerpen, die nogal eens aanzetten tot competitie op het vlak van grappigheid of originaliteit. De opbouw van werkvor- men in een taalronde of tekstbespreking wordt bespro- ken in hoofdstuk 4. Door op deze manier te werken met beginnende jonge schrijvers, leg je in alle groepen een basis voor schrijf- gemak en -plezier en sla je een brug van spreektaal naar schrijftaal, van dagelijks taalgebruik naar schools of ‘academisch’ taalgebruik. Hierna geven we een beeld van die basis- en brugfunctie door de groepen heen. In de kleutergroepen ontdekken kinderen dat ze kun- nen tekenen wat ze vertellen en dat de meester hun vertelde verhaal kan opschrijven. Vertellen en tekenen over ervaringen legt een basis en de toevoeging van ge-

schreven tekst zorgt voor een brug naar geletterdheid. Zo’n tekening met een door de leerkracht bijgeschre- ven (en voorgelezen) tekst over een ervaring heet een ‘taaltekening’. Kleuters die nog niet zelf lezen, kunnen soms de hele door de leerkracht geschreven tekst uit hun herinnering ‘voorlezen’. Dan is sprake van ‘gespro- ken schrijftaal’. In groep 3 stappen kinderen over van tekenen op schrij- ven. Ze beginnen met eerst enkele woorden van de bij de tekening geschreven tekst zelf te schrijven. Daarna doen ze dit met steeds meer delen van de tekst. Het besef dat zinnen uit losse woorden bestaan en dat een verhaal is opgebouwd uit meerdere zinnen ontstaat hierbij al doende en intuïtief. De relatie tussen de zelf- geschreven tekst en het eerder vertelde en getekende verhaal over een ervaring blijft voor het kind bestaan en zorgt voor betekenisvolheid van de tekst, ook al bestaat die maar uit een enkele zin. Die ene zin kan mondeling aangevuld worden. In groep 4 kunnen kinderen zich uitleven in het vertel- lend schrijven over allerlei dagelijkse, eigen ervaringen. Schrijfplezier staat in deze groep centraal. In dit leerjaar leren kinderen wel wat een zin is, maar schrijven ze niet zomaar goede zinnen in hun eigen teksten. Dat komt onder meer doordat hun teksten nog zo dicht tegen de spreektaal aan liggen. Door teksten voor te lezen en te bespreken gaan ze het belang van goede zinsbouw voor het juiste begrip van een tekst inzien. Dit is een eerste stap in de richting van actief schools taalgebruik. In groep 5 wordt dat besef van de vorm van schrifte- lijke formuleringen nog groter. Doordat de kinderen de inhoud van hun tekst tot in de details kennen (het gaat immers om dingen die ze zelf beleefd of geleerd hebben), leren ze steeds beter aanvoelen en beoordelen waardoor die inhoud wel of niet goed overkomt in de tekst. Dat hangt niet alleen samen met zinsbouw en in- terpunctie, maar ook met woordkeus en tekstopbouw. De leerkracht geeft hierover steeds meer instructie en voorbeelden. Kinderen worden zich steeds meer be- wust van het feit dat er een lezer is die de tekst moet begrijpen – en die is er ook altijd echt, in de vorm van de leerkracht en de groepsgenoten. In groep 6 schrijven kinderen steeds meer teksten over niet-ervaringsonderwerpen, waarover ze dus les moe- ten krijgen of onderzoek doen en waarbij voorbeeld- teksten kunnen worden ingezet als didactisch middel. Hun grotere ervaring met teksten maakt het mogelijk

Tekst 1.3 Taaltekening groep 2

21

deel 1 • theorie

Betogen schrijven in groep 7

om verschillende schrijfdoelen te onderscheiden en ze worden zich bewust van het feit dat die doelen samen- hangen met tekstkenmerken, zoals structuur of woord- keus. De vorm van een tekst kan ook voorafgaand aan het schrijven al behandeld worden, als een stap in de richting van genrekennis. Teksten bespreken, herschrij- ven en uitbreiden neemt een steeds grotere plaats in, bij alle soorten schrijfopdrachten. In groep 7 en 8 wordt doelgericht schrijven gekoppeld aan bewuste kennis van tekstgenres. Informatieve tek- sten en kennisonderwerpen staan sterker in de aan- dacht. De overgang van vertellend schrijven in dagelijk- se taal naar feitelijk en waarderend schrijven in schoolse taal wordt in deze groepen expliciet nagestreefd, en dat betekent meer instructie voorafgaand aan het schrijven en meer tekstrevisie aan de hand van genrekenmerken. Schrijven over eigen ervaringen blijft echter belang- rijk als motiverende aanpak. Bij bijna elk zaakvakonder- werp is het mogelijk om verband te leggen tussen een kennisonderwerp en persoonlijke ervaringen. Dat ver-

sterkt en onderhoudt de betrokkenheid van kinderen bij dat onderwerp. Gedurende de basisschoolperiode breiden kinderen hun dagelijkse taal voortdurend uit door veel te praten met elkaar en met volwassenen. Daarnaast moeten ze leren zelfstandig schooltaal te gebruiken door veel be- geleid te lezen en te schrijven. Dit is een geleidelijk pro- ces, waarbij bestaande vaardigheden langzaam worden uitgebreid. Van het een komt het ander. Van zeggen wat je bedoelt, via schrijven wat je bedoelt naar een passen- de vorm kiezen voor wat je schrijft. De in dit boek be- schreven didactiek ondersteunt die geleidelijkheid door spreektaal en schrijftaal heel dicht bij elkaar te brengen en de schrijftaal van daaruit stap voor stap uit te bou- wen.

22