Anouke Bakx, Anje Ros en Erik Bolhuis - Cyclisch onderwijs ontwerpen

Anouke Bakx > Anje Ros > Erik Bolhuis CYCLISCH ONDERWIJS ONTWERPEN IN VIJF STAPPEN NAAR PASSENDE LEERACTIVITEITEN

Cyclisch onderwijs ontwerpen

Cyclisch onderwijs ontwerpen In vijf stappen naar passende leeractiviteiten

Anouke Bakx Anje Ros Erik Bolhuis

Tweede, herziene druk

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2017

www.coutinho.nl/cyclischonderwijsontwerpen Bij sommige onderdelen is er aanvullende achtergrondinformatie te vinden. Deze informa- tie is te vinden op www.coutinho.nl/cyclischonderwijsontwerpen

© 2012/2017 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, op- namen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudiging uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compila- tiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publica- tie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 2012 Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen Tweede, herziene druk 2017

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag: studio Pietje Precies bv, Hilversum Illustraties: ©Martin Reekers Openingsfoto’s: © Shutterstock

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of in- stanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN 978 90 469 0579 1 NUR 841

Voorwoord Als leerkracht basisonderwijs sta je voor de uitdagende taak om je leerlingen voor te berei- den op de toekomst. De ontwikkelingen in onze samenleving gaan echter zo snel, dat het moeilijk is te voorspellen hoe deze toekomst eruit zal zien. Veel leerlingen zullen straks een beroep uitoefenen dat nu nog niet bestaat. Het is daarom belangrijk om de vraag te stellen wat voor deze leerlingen essentieel is om te leren: wat zijn de doelen van het onderwijs? Vervolgens moet je je richten op de opbrengsten van het onderwijs: hoe kun je deze doelen zo efficiënt mogelijk bereiken? Belangrijk is dat je als (toekomstige) leerkracht kritisch leert kijken naar de doelen van het onderwijs. Om de doelen te bereiken, en om in te kunnen spelen op de verschillen tussen leerlingen, is het van belang om zelf leeractiviteiten te ontwikkelen, bijvoorbeeld met be- hulp van ICT-mogelijkheden. Om te weten welke doelen je kunt stellen en hoe je ze op maat (bij) kunt stellen, kun je gebruikmaken van input vanuit bijvoorbeeld leerlijnen. Ook kun je vanuit verschillende databronnen in de school (gegevenssystemen, maar bijvoor- beeld ook je eigen gegevens vanuit observaties en toetsen) analyses maken en nagaan waar je met name aandacht aan zou moeten besteden. Door leeractiviteiten te ontwerpen die passen bij de beoogde kennis en door zelf lesmateriaal samen te stellen en selectief gebruik te maken van reeds ontwikkeld lesmateriaal, kun je de leerlingen optimaal motiveren en zorgen voor optimale leeropbrengsten. Veel aandacht voor feedback en formatieve evalua- tie is daarbij een voorwaarde. Graag bedanken we de volgende collega’s voor hun waardevolle bijdragen aan dit boek: Linda Keuvelaar-van den Bergh, Janneke Buikema-Visscher, Suzanne Kratsborn, Wietse van der Linden, Ellen Rohaan, Marijke van Vijfeijken en Lieke IJzermans. Ook de directie van Fontys Hogeschool Kind en Educatie, Astrid Venes en Miranda Smits, zijn we dank verschuldigd voor hun steun en vertrouwen. Tot slot dank aan de studenten die met het boek gewerkt hebben en een bijdrage hebben geschreven in de vorm van praktijkcasuïstiek: Evelien Claessen, Liz van Gils, Merel Rensen, Lotte van Houten, Angharad van Dam, Eveli- ne Engering, Dara Kaspers, Brechtje Kramer, Daphne van Lieshout, Janice Bongers, Marit Smit, Cindy Postmes en Manel van Kessel. We hopen met dit boek een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van toekomstige en huidige leerkrachten die hun leerlingen optimaal willen voorbereiden op de toekomst en die zichzelf voortdurend willen verbeteren in het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van leeractiviteiten.

Anouke Bakx Anje Ros Erik Bolhuis

Inhoudsopgave

Inleiding

10

1

De leraar als ontwerper

13 14 22 24 25 27 28 29 31 35 35 35 37 39 41 42 43 44 45 46 47 47 49 50 50 51 53 55 59

1.1 Onderwijs in verandering 1.2 Het beroep van leraar

1.2.1 Vakinhoudelijk bekwaam 1.2.2 Vakdidactisch bekwaam 1.2.3 Pedagogisch bekwaam 1.2.4 Bekwaam in eigen ontwikkeling 1.3 Goed leraarschap volgens leerlingen

1.4 Samenvatting

2

Zelf onderwijs ontwerpen

2.1 Opbrengstgericht werken en handelingsgericht werken

2.1.1 Opbrengstgericht werken (OGW) 2.1.2 Handelingsgericht werken (HGW)

2.1.3 Overeenkomsten en verschillen tussen HGW en OGW 2.2 Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen 2.2.1 Passend onderwijs als uitgangspunt 2.3 HGW en OGW: langere en korte(re) termijn 2.4 Stappen van opbrengstgericht onderwijs ontwerpen

2.4.1 Doelen stellen

2.4.2 Leeractiviteiten ontwerpen 2.4.3 Leeractiviteiten organiseren 2.4.4 Leeractiviteiten begeleiden 2.4.6 Ter verdieping: werken met data 2.4.7 Relatie met het onderwijsconcept 2.4.5 Onderwijs evalueren

2.5 Samenvatting

3

Doelen stellen

3.1 Activiteitgericht onderwijs versus doelgericht onderwijs

3.2 Wat zijn doelen?

3.3 Niveaus van doelen: micro-, meso- en macroniveau 61 3.4 Input voor het stellen van doelen op de korte, middellange en lange termijn 64 3.4.1 Leerlijnen als input voor doelen 65 3.4.2 Gegevens als input voor doelen 69

3.5 Verschillende soorten doelen formuleren

70 71 76 83 89 90 93 94 97

3.5.1 Kennis en inzicht 3.5.2 Vaardigheden

3.5.3 Attitudes

3.6 Criteria voor doelen

3.7 Samenvatting

4

Leeractiviteiten ontwerpen

4.1 Leeractiviteiten

4.1.1 Leeractiviteiten in relatie tot de ontwikkelingsfase van leerlingen

4.2 Afstemming op het soort leerdoel dat wordt beoogd

103

4.2.1 Leeractiviteiten voor het verwerven van inzichten en conceptuele kennis 4.2.2 Leeractiviteiten voor het verwerven van feitenkennis, strategieën en procedures 4.2.3 Leeractiviteiten voor het verwerven van vaardigheden

109

112 114 114 115 118 118 119 122 122 123

4.2.4 Leeractiviteiten voor het verwerven van attitudes

4.2.5 Leeractiviteiten gericht op integratie

4.3 Leeractiviteiten afstemmen op voorkennis en behoeften van leerlingen

4.3.1 Afstemming op de voorkennis 4.3.2 Afstemming op de behoeften

4.4 Van algemene ontwerpprincipes naar specifieke didactiek

4.4.1 Ontwerpen van taalactiviteiten 4.4.2 Ontwerpen van rekenactiviteiten

4.4.3 Ontwerpen van leeractiviteiten gericht op creativiteit 125 4.4.4 Ontwerpen vanuit principes van onderzoekend en ontwerpend leren 127 4.4.5 Ontwerpen met behulp van ICT-mogelijkheden 129 4.5 Samenvatting 134

5

Leeractiviteiten organiseren

137

5.1 Leeractiviteiten organiseren: methode gebruiken of zelf activiteiten ontwerpen

138 141 144 144 146 147 149 151

5.2 Klassenmanagement

5.3 Differentiatie en groepsindeling

5.3.1 Niveaudifferentiatie

5.3.2 Andere vormen van differentiatie

5.3.3 Differentiatie in groepsvormen en -grootte

5.3.4 Samenwerkend leren

5.4 Samenvatting

6

Leeractiviteiten begeleiden

155 156 157 158 161 162 163 163 166 168 171 173 177 180 183 185 185 186 190 192 192 192 193 194 194 196 197 197 198 199 202 205 205 206 207 208 210

6.1 Begeleiding

6.2 Pedagogisch handelen en pedagogische sensitiviteit

6.2.1 Motivatie

6.2.2 Van geen motivatie naar extrinsieke motivatie

6.2.3 Van geen motivatie of extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie

6.3 Psychologische basisbehoeften

6.3.1 Autonomie

6.3.2 Relatie of sociale verbondenheid

6.3.3 Competentie

6.4 Kenmerken van goede feedback

6.5 Niveaus van feedback

6.6 Vragen stellen 6.7 Samenvatting

7

Evalueren

7.1 Summatief en formatief toetsen

7.1.1 Summatieve toetsing 7.1.2 Formatieve toetsing

7.1.3 Summatieve toetsen met een formatief karakter

7.2 Zicht krijgen op de ontwikkeling van leerlingen

7.3 Korte- en langetermijndoelen

7.3.1 Toetsing van kortetermijndoelen 7.3.2 Toetsing van langetermijndoelen

7.4 Toetsvormen passend bij kennis, vaardigheden en attitudes 7.4.1 Toetsvormen voor inzichten en conceptuele kennis

7.4.2 Toetsing van feiten

7.4.3 Toetsvormen voor vaardigheden 7.4.4 Toetsvormen voor attitudes 7.4.5 Voorbeelden van toetsopdrachten

7.5 Zelfevaluatie door leerlingen

7.5.1 Peer-assessment als onderdeel van formatieve toetsing

7.6 Toetsvormen

7.6.1 Observatie 7.6.2 Het portfolio

7.7 Criteria en normen voor toetsen 7.7.1 Normen voor toetsscores

7.8 Samenvatting

8

Werken met (toets)gegevens

213 214 215 215 216 218 222 222 223 224 226 227 227

8.1 Het belang van gegevens bij het stellen van doelen

8.1.1 Beleidsafspraken

8.1.2 Diepgaande(re) evaluatie

8.2 Meer gegevens betrekken bij het stellen van doelen

8.3 Soorten gegevens

8.4 Gegevens gebruiken vanuit toetsen

8.4.1 Gegevens verzamelen: het vinden en ontsluiten van gegevens

8.4.2 De gegevens checken op kwaliteit

8.4.3 De gegevens analyseren

8.4.4 Conclusies trekken op basis van de analyse

8.4.5 Op basis van een conclusie nieuwe doelen stellen of het onderwijs aanpassen

8.5 Samenvatting

Literatuur

228

Register

235

Over de auteurs

243

Inleiding De aanhoudende stroom van onderwijsvernieuwingen, de elkaar razendsnel op- volgende technologische ontwikkelingen en de eisen van ouders zijn enkele rede- nen waarom leerkrachten hun manier van werken steeds moeten veranderen. Maar hoe doe je dat? Waar begin je en hoe weet je of je het goed doet? In dit boek zetten we uiteen hoe je als leerkracht de leeractiviteiten zo vorm kunt geven dat de onderwijsopbrengsten in de brede zin van het woord zo groot mogelijk zijn. We laten zien welke kennis over leren en lesgeven je daarbij kunt gebruiken. Bij het lezen kun je zelf de aansluiting maken bij de onderwijsvisie van je (stage)school. Het boek is geschreven vanuit het ‘basisonderwijs in het algemeen’, waarbij we reke- ning hebben gehouden met de verschillen die er zijn tussen schoolconcepten. Het is zo dat bepaalde leeractiviteiten soms wel en soms niet relatief eenvoudig ingebracht kunnen worden. Dat is bijvoorbeeld afhankelijk van de mate van ge- personaliseerd leren in een school. Zo zijn er op sommige scholen meer mogelijk- heden voor individueel maatwerk dan op andere scholen. Ook de organisatievor- men, zoals units, spelen een rol. Je kunt zelf nagaan welke ideeën het best aansluiten bij jou als leerkracht (in opleiding) op jouw school. In hoofdstuk 1 gaan we in op de leerkracht als professional en wat er allemaal van hem of haar verwacht wordt. Dat zetten we af tegen de huidige ontwikkelingen in het onderwijs, en tevens werpen we een voorzichtige blik op de toekomst. Vervol- gens beschrijven we in hoofdstuk 2 op welke manier je als leerkracht zelf de regie over het onderwijs kunt nemen door zelf onderwijs(activiteiten) te gaan ontwer- pen. De vijf stappen in de cyclus van opbrengstgericht onderwijs ontwerpen staan beschreven in hoofdstuk 2. In de vijf hoofdstukken die volgen, zijn de vijf ontwerp- stappen concreet uitgewerkt. In hoofdstuk 3 bespreken we het stellen van doelen, de eerste stap uit de cyclus voor opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Eerst beschrijven we globaal wat doe- len zijn, hoe je criteria voor doelen kunt vaststellen, hoe je doelen kunt formuleren en wat ‘doelgericht en opbrengstgericht onderwijs’ is. Vervolgens zoomen we in op verschillende typen doelen en werken zo toe naar het stellen van concrete doelen. In hoofdstuk 4 staat de vraag centraal hoe je leeractiviteiten kunt ontwerpen die bij de leerdoelen passen en ertoe leiden dat de beoogde leerprocessen daad- werkelijk plaatsvinden. Dit is de tweede stap uit de cyclus voor opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. In hoofdstuk 5 bespreken we de organisatie van leeractiviteiten. De wijze waarop je een leeractiviteit organiseert is een belangrijke factor voor de effectiviteit ervan. We gaan eerst in op het gebruik van een lesmethode, dan op klassenmanagement en vervolgens op de wijze van differentiatie en op de groepering van leerlingen. In hoofdstuk 6 staat de vraag centraal hoe je er bij de uitvoering van de leeracti- viteiten voor kunt zorgen dat leerlingen optimaal leren. Dit is de vierde stap uit de

cyclus voor opbrengstgericht onderwijs ontwerpen: het begeleiden van leeractivi- teiten van leerlingen. Hoofdstuk 7 gaat over evalueren. Het is de laatste stap uit de cyclus voor op- brengstgericht onderwijs ontwerpen. In deze stap moet duidelijk worden of de doelen zijn bereikt en in welke mate. Dit levert ook meteen inzicht op in de nieuw te stellen doelen voor de volgende (te ontwerpen) leeractiviteiten. Het laatste hoofdstuk van het boek, hoofdstuk 8, is een verdiepend hoofdstuk dat nader ingaat op het werken met gegevens (data). Er zijn veel gegevens in de school beschikbaar die je kunt gebruiken bij het stellen of aanscherpen van de doe- len. Ook kun je met behulp van (extra) gegevens nagaan in welke mate de gestelde doelen zijn bereikt, voor de groep of unit en voor individuele leerlingen of kleine groepjes leerlingen. We besteden aandacht aan het verzamelen van gegevens, de betrouwbaarheid en kwaliteit van de gegevens, en het werken met gegevens, en we laten zien hoe de analyse leidt tot een conclusie die je helpt nieuwe doelen te stellen of eerdere doelen aan te passen. De titel van dit boek is Cyclisch onderwijs ontwerpen terwijl de eerdere uitgave de titel had Opbrengstgericht Onderwijs Ontwerpen . We willen hiermee enerzijds de nadruk op ‘opbrengstgerichtheid’ afzwakken, omdat we juist voorstander zijn van het holistisch kijken naar kinderen. Anderzijds willen we met de nieuwe titel de verschuivende rol van de leerkracht benadrukken, die steeds meer de rol van ont- werper van onderwijs zal gaan vervullen.

Uitleg icoontjes

Uit de praktijk – In dit kader vind je voorbeelden uit de praktijk die je helpen de theorie te verduidelijken. Ter overdenking – In dit kader stellen we vragen ter overdenking en nodigen we je uit om kritisch naar jezelf en jouw werkomgeving te (blijven) kijken. Theorie – In dit kader vind je theoretische verdieping, veelal vanuit weten- schappelijk onderzoek.







Extra – In dit kader vind je extra achtergrondinformatie.



www.coutinho.nl/cyclischonderwijsontwerpen – Dit icoontje verwijst naar de website bij dit boek. Je vindt hier een verwijzing naar interessant online materiaal. Het nummer onder het icoontje correspondeert met het nummer op de website.

2

11

De leraar als ontwerper

In dit eerste hoofdstuk gaat het over het beroep van leraar en werpen we een blik in de nabije toekomst. Hoe gaat het werk van een leerkracht eruitzien? Hoe verandert de maatschappij? Welke rol speelt ICT? Hoe kunnen leerlingen zo goed mogelijk worden voorbereid op de veranderingen, en welke bekwaamheden worden van jou als leerkracht verwacht? We sluiten het hoofdstuk af met een paragraaf over on- derwijs op maat en we bespreken waarom het zelf ontwerpen van leeractiviteiten daarbij zo belangrijk is. Leerdoelen: ■■ uitleggen welke kansen en mogelijkheden de nieuwe technologische ontwikke- lingen (gaan) bieden voor het onderwijs; ■■ toelichten welke bekwaamheden belangrijk zijn voor leerkrachten; ■■ beargumenteren waarom het belangrijk is dat leerkrachten zelf hun onderwijs ontwerpen; ■■ beschrijven wat onderwijs ontwerpen vraagt van leerkrachten. Uit de praktijk: Meer achter de computer? Juf Linda werkt in groep 7 aan geschiedenis. De leerlingen maken vraagstukken in het werkboek over de Tachtigjarige Oorlog. Tim hangt onderuitgezakt op zijn stoel en kijkt de juf ontevreden aan. ‘Juf, waarom mag ik niet op de computer? Dan heb ik dit allemaal zo opgezocht. Ik snap sowieso niet waarom we dit allemaal moeten leren. Als ik dit later nodig heb, dan zoek ik het toch gewoon op, op mijn iPad. Dat doen mijn broer en neef ook altijd.’ ‘Mijn vader zegt dat we meer over China en India moeten leren,’ zegt Lisa, ‘want die landen zijn straks veel belangrijker voor ons om mee samen te werken.’ ‘Waarom doen we niet alles achter de computer?’ vraagt Daan, die vaak commentaar krijgt op zijn hand- schrift. ‘Je denkt toch niet dat ik als ik groot ben ooit nog ga schrijven? Als je typt, kun je het makkelijk veranderen en wordt ook nog de spelling automatisch gecheckt.’ Juf Linda kijkt peinzend naar de klas. Ze weet zeker dat het leren over de Tachtigjarige Oorlog heel belangrijk is. Maar wat dan precies en waarom eigenlijk? En staat er wel iets in het boek over China en India? Moet ze daar zelf een les over bedenken? Wat is dan belang- rijk voor de leerlingen om te weten? En moet ze de leerlingen meer achter de computer laten werken? Maar ze heeft maar vier computers in de klas. En hoe zit het met de fijne motoriek? Ontwikkel je die ook in voldoende mate als je typt? Ze neemt zich voor al deze vragen met een collega te bespreken.



13

hoofdstuk 1    De leraar als ontwerper

1.1 Onderwijs in verandering

Het basisonderwijs functioneert in grote lijnen nog op dezelfde manier als vijftig jaar geleden. Het klassikale leerstofjaarklassensysteem voert nog steeds de boven- toon, waarbij een leerkracht ervoor moet zorgen dat een klas met leerlingen ge- durende een jaar een bepaalde hoeveelheid leerstof tot zich neemt. De leerkracht volgt daarbij de methode die de kerndoelen afdekt. Er zijn natuurlijk wel verschil- len aan te wijzen: de grootte van de klassen is in de loop van de tijd wat afgeno- men; de tafels staan iets anders gegroepeerd; uitleg wordt gegeven met behulp van een smartboard of activboard; en leerlingen moeten de opdrachten die eerst in het boek stonden, nu soms achter de computer maken. Maar … in essentie is er weinig veranderd. Maar er lijkt nu iets in beweging te komen. Er zijn steeds meer geluiden die erop wijzen dat het onderwijs aan het veranderen is (SCP, 2016). Sommige weten- schappers spreken zelfs van een revolutie in het onderwijs (Martens, 2007)! We zien de laatste jaren dat veel scholen in dezelfde richting bewegen. Op deze scholen proberen leerkrachten de leerlingen zelf een actieve rol in het leerproces te geven, zodat ze leren omdat ze zelf iets willen weten en kunnen. Ze proberen leerdoelen voor leerlingen concreet te maken en te relateren aan de wereld om hen heen. Ook proberen ze de leerlingen meer autonomie te geven en meer uitdagende en beteke- nisvolle leeractiviteiten voor hen te ontwerpen. Waarom vinden deze veranderingen nu plaats? Er zijn verschillende redenen voor te geven: ■■ de veranderende behoeften aan kennis en vaardigheden in de maatschappij; ■■ de technologische ontwikkelingen die nieuwemogelijkheden bieden om te leren; ■■ nieuwe wetenschappelijke inzichten over leren; ■■ de steeds groter wordende druk om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. Het onderwijs heeft als belangrijkste taak om leerlingen voor te bereiden op hun toekomst. De ontwikkelingen in onze samenleving gaan echter de laatste decennia zo snel, dat het moeilijk is om te voorspellen hoe de toekomst er voor de leerlingen uit zal zien. Veel kinderen zullen straks een beroep uitoefenen dat nu nog niet be- staat. Het is daarom steeds belangrijker om de vraag te stellen wat voor leerlingen belangrijk is om te leren. We kunnen de toekomst niet voorspellen, wel kunnen we een aantal (mondiale en landelijke) ontwikkelingen beschrijven die van invloed zijn op de beantwoording van deze vraag.

14

1.1    Onderwijs in verandering

Uit de praktijk: Doelen bereikt? Meester Boris loopt stage in groep 4/5. Op de pabo heeft hij de opdracht gekregen om leer- stof aan te bieden die de interesse van de leerlingen heeft. Hij heeft bedacht om het er na de les met de leerlingen over te hebben. Zijn verwachtingen zijn dat de kinderen willen le- ren over de oorlog, over vliegtuigen, of misschien over de boerderij. Hij schrijft alle ideeën op het bord, maar de input van de leerlingen is totaal niet wat hij had verwacht. Anke wil graag leren hoe ze goed kan samenwerken. Aukje is heel creatief en zou graag toneel willen leren spelen. Charlie en Dennis willen graag iets met de computer. Meester Boris kijkt de leerlingen verward aan en vertelt ze dat hij heel andere verwachtingen had. Verschillende leerlingen geven aan dat ze de Tweede Wereldoorlog ook wel heel interessant vinden. Dan steekt Mats zijn vinger op: ‘Meester, we kunnen toch ook over de oorlog leren met de com- puter?’ Daar is de hele klas het eigenlijk wel mee eens. Om tegemoet te komen aan de wen- sen van een aantal andere kinderen, zet meneer Boris een project op waarbij de leerlingen in groepjes gaan werken aan de Tweede Wereldoorlog, aansluitend op de kerndoelen. Hij heeft specifieke doelen gesteld, met leeruitkomsten die hij graag zou zien bij zijn leerlin- gen. In dit project komen niet de wensen/behoeften van alle leerlingen aan bod, maar wel van een aantal. Misschien zou het nog beter gekund hebben, bedenkt meneer Boris zich. De leerlingen hebben onder andere zelf informatie opgezocht op de computer, inter- views gehouden met (oude) overgrootouders, en als er moeilijkheden waren bij het sa- menwerken, hebben ze die meestal zelf opgelost. Aan het einde van het project hebben de leerlingen een quiz en een toneelstuk gemaakt over de oorlog waarin sommige situaties over het leven in de oorlog werden nagebootst. De leerlingen vonden de quiz leuk en kon- den veel vragen goed beantwoorden. Boris is nagegaan of de doelen bereikt zijn. Hij neemt zich voor om de volgende keer ook de doelen met de leerlingen samen te bespreken. Daphne van Lieshout, leerkracht in opleiding Ter overdenking: Onderwijs in 2040 Stel je voor dat het 2040 is. De leerlingen die nu naar de basisschool gaan, zijn dan inge- stroomd op de arbeidsmarkt. Bedenk wat voor (nu nog niet bestaande) beroepen deze jongvolwassenen zouden kunnen krijgen. Wat zou de rol van ICT zijn? Zouden ze samenwerken met mensen in andere landen? Welke vaardigheden zouden deze jonge mensen moeten hebben om te kunnen slagen? Hoe kunnen we hen daar nu in het basisonderwijs al op voorbereiden? Theorie: Onderwijs2032 Het advies van Platform Onderwijs2032 (2016) geeft aan dat voor het onderwijs van de toekomst de vaste basis van kennis en vaardigheden zich zou moeten beperken tot datge- ne wat alle leerlingen ten minste nodig hebben voor vervolgonderwijs en om in de maat- schappij te kunnen functioneren. Ook staat persoonsvorming centraal: ontdekken wie je bent en wat je kunt. Die basis kan in een kerncurriculum worden vastgelegd. Het kern- curriculum zou beperkt moeten zijn tot: Nederlands, Engels, rekenvaardigheid (inclusief







15

hoofdstuk 1    De leraar als ontwerper

wiskunde), digitale geletterdheid en burgerschap. Ook kennis die nodig is om de wereld te kunnen begrijpen en om een (positieve) bijdrage te kunnen leveren aan de maatschappij, behoort volgens het advies van het Platform Onderwijs2032 tot het kerncurriculum. In het advies wordt ervoor gepleit de kennis van deze leerdomeinen te clusteren en leerlingen zich hierin te laten verdiepen via vakoverstijgende vraagstukken. Voorbeelden van vakken-geïntegreerd onderwijs zijn wereldoriëntatie in het basisonderwijs en NLT (na- tuur, leven en technologie) in het voortgezet onderwijs. Naast kennis spelen ook vakover- stijgende vaardigheden een belangrijke rol in het kerncurriculum: leervaardigheden, cre- ëren, kritisch denken, probleemoplossend vermogen en samenwerken. Het Platform pleit in zijn advies voor een afgebakend, wettelijk verankerd kerncurriculum en een keuzedeel dat past bij de school en de leerling. Het kerncurriculum zou de basis moeten vormen voor een samenhangend onderwijsaanbod, met als belangrijke aandachtspunten: ‘verster- king van de doorlopende leerlijn’ en niveaudifferentiatie. (Zie www.coutinho.nl/cyclisch­ onderwijsontwerpen over het Curriculumvan de toekomst van het nationaal expertisecen- trum leerplanontwikkeling (SLO) voor recente ontwikkelingen.) Ontwikkelingen op het gebied van globalisering, internationalisering en duurzaam- heid vragen eveneens onze aandacht. Wat betekenen deze ontwikkelingen voor het onderwijs? Momenteel staan de 21st century skills , de vaardigheden die mensen nodig hebben in de 21e eeuw, volop in de belangstelling. Uit een overzichtsstudie waarin verschillende rapporten worden vergeleken, komen de volgende vaardighe- den naar voren die in de toekomst van belang zijn (Voogt & Pareja Roblin, 2010):

1

■■ samenwerking; ■■ communicatie; ■■ ICT-vaardigheden; ■■ sociale en culturele vaardigheden; ■■ creativiteit; ■■ kritisch denken; ■■ probleemoplossingsvaardigheden; ■■ productiviteit (zelfsturing).

Deze vaardigheden staan in het curriculum van basisscholen nu nog niet altijd ex- pliciet genoemd. Veel leerkrachten vinden deze vaardigheden wel belangrijk, maar besteden er vaak alleen impliciet aandacht aan. Uit de praktijk: Doelgericht, of …middel wordt doel? Juf Eline werkt in groep 6 aan taal. Tijdens de pauze heeft ze alvast woordenboeken op de tafels van de kinderen gelegd. Inmiddels zijn de kinderen weer binnen en zien taal op de planning staan. Ze pakken zuchtend en kreunend hun spullen. Daarna lijken ze futloos op hun stoel te zitten. ‘Hoelang moeten we nog? Ik heb geen zin.’ Die verveelde opmerkingen hoort de juf wel vaker. Gelukkig hoort ze ook andere geluiden. ‘Wat gaan we doen, juf?’,



16

1.1    Onderwijs in verandering

vraagt een aantal kinderen. Een deel van de klas kijkt nu richting juf Eline. ‘Het wordt een leuke taalles’, verklapt ze. Hoe kan een taalles leuk zijn, ziet ze veel kinderen zich afvragen. ‘We gaan vandaag een taalles met een quiz doen. Jullie gaan die quiz in tweetallen invul- len op een tablet. Hiervoor ga je woorden opzoeken in het woordenboek.’ ‘Ja, tablets!’, wordt er van alle kanten door de klas geroepen. Juf Eline kijkt de klas rond. Ze zijn nog geen vijf minuten verder maar er is een totale verandering opgetreden. De kinderen stralen nu positieve energie uit, hebben zin in de les en zijn opgewonden over wat ze gaan doen. Er is nu alle aandacht voor de juf. Zij vertelt hoe de quiz in zijn werk gaat. De kinderen zit- ten klaar om te beginnen. ‘De tijd is om! Leg je woordenboek weg en we gaan beginnen aan de quiz. De tijd is om!’ Het lijkt wel alsof het niet tot de kinderen doordringt. Ze zijn hard aan het werk en willen alle vragen hebben beantwoord. Juf Eline ziet dat veel kinderen nog bezig zijn en besluit om ze vijf minuten langer de tijd te geven. Tijdens de quiz raken de kinderen niet uitgepraat over de vragen. ‘Welk antwoord had jij?’, vraagt Sem aan Anne. ‘Ik had antwoord A en wij hebben alles kunnen opzoeken!’ ver- telt Anne vol trots. Het taaluurtje vliegt voorbij en juf Eline moet de les echt gaan beëindigen na de laatste vraag van de quiz. Ze is erg tevreden. De kinderen hebben op een leuke manier kunnen werken met een woordenboek. Zij hebben vaardigheden voor het opzoeken van woorden opgedaan. Juf Eline weet dat de les voor de kinderen geslaagd is. Alle kinderen deden mee en zijn trots op hun resultaten. Er hangt een prettige sfeer in de klas en het is eens een keer jammer om de taalspullen op te ruimen. ‘Gaan we dit vaker doen, juf?’, vraagt Luuk. ‘Dat weet ik wel zeker’, antwoordt juf Eline glimlachend. Evelien Claessen, leerkracht in opleiding De 21e-eeuwse vaardigheden leggen veel nadruk op talentontwikkeling om zo te kunnen concurreren met andere landen. Dit is met name van belang op de gebie- den waarop we ons als Nederland en Europa kunnen onderscheiden, zoals ken- nisontwikkeling en het oplossen van problemen. Verder neemt de kans toe dat leerlingen in hun latere beroep contacten met het buitenland zullen onderhouden. Vooral China en India zijn wat dat betreft in opkomst. Dit betekent niet alleen dat leerlingen andere talen moeten kunnen spreken (wellicht maken zij nog mee dat voor dit probleem iets wordt uitgevonden), maar ook moeten ze andere culturen kunnen begrijpen en om kunnen gaan met mensen uit andere culturen. Dit geldt zowel voor contacten met en in andere landen, als voor het samenleven met ver- schillende culturen in Nederland. Ook krijgen de jongeren van tegenwoordig in toenemende mate te maken met problematiek in de hele wereld, zoals de vluchte- lingenproblematiek als gevolg van oorlogen. Voor leerlingen is het belangrijk dat ze inzicht krijgen in allerlei processen die zich in de wereld afspelen en in de kansen en bedreigingen van technologische ontwikkelingen. Dit betekent meer nadruk op maatschappijvakken, minder accent op Nederland en meer op de wereld als geheel,

17

hoofdstuk 1    De leraar als ontwerper

en meer aandacht voor (de rol van) techniek (Van Keulen, 2009; Platform Onder- wijs2032, 2016). Ros, Lieskamp en Heldens (2017) beschrijven in hun boek Leren voor morgen over onderwijs voor de toekomst uitgebreid wat er allemaal van leraren gevraagd wordt. Het zelf ontwerpen van onderwijs benoemen zij als heel belang- rijk, evenals gepersonaliseerd leren. Uit de praktijk: Project ‘Birma’ De klas van juf Jannet werkt aan een project: het bouwen van een dorp in Birma. De vader van Ilse werkt bij een projectbureau dat met geld voor goede doelen projecten realiseert in arme landen. Hij heeft verteld over een dorp dat door een overstroming is verwoest en weer opgebouwd moet worden. Volgende maand gaat Ilses vader er een paar weken naartoe. De kinderen zijn ingedeeld in groepen van vier en ontwerpen zelf het ideale dorp. Daar- voor hebben ze informatie opgezocht over het klimaat in Birma, over hoe de mensen daar aan eten komen, hoe de huizen eruitzien, et cetera. Ook hebben ze de vader van Ilse van alles gevraagd, zoals hoeveel mensen in het dorp komen te wonen, hoe belangrijk de ri- vier is voor de dorpsbewoners en hoe voorkomen kan worden dat het dorp opnieuw over- stroomt. Hij heeft aangegeven aan welke eisen het dorp moet voldoen. Voordat hij naar Birma gaat, zal hij terugkomen in de klas en feedback geven op de tekeningen en maquet- tes. Misschien kan hij hun ideeën wel gebruiken. Hij zal de plannen meenemen en aan de mensen in Birma laten zien. Ook zal hij foto’s maken van het nieuwe dorp en aan de klas laten zien hoe het dorp uiteindelijk is geworden. Juf Jannet heeft de leerdoelen van het project met de leerlingen besproken: het kun- nen benoemen van de verschillen tussen dorpen in Birma en dorpen in Nederland en van de redenen voor die verschillen. Ze heeft in haar verwachtingen onderscheid gemaakt tus- sen goede en zwakke leerlingen: van goede leerlingen verwacht ze meer diepgang en be- tere argumenten. Ze loopt rond, stelt veel waaromvragen, geeft feedback en zorgt ervoor dat de leerlingen op een goede manier met elkaar overleggen en discussiëren. Soms legt ze het werk van de leerlingen even stil om een korte instructie te geven. De leerlingen zijn zo enthousiast dat ze ook thuis met de opdracht bezig zijn en de ouders ook steeds meer betrokken raken. Extra: Toegankelijkheid van informatie, digitale toepassingen Alle informatie is binnenkort altijd en overal beschikbaar. Waar iemand zich ook bevindt, altijd heeft hij binnen enkele seconden toegang tot alle gewenste gegevens, via bijvoor- beeld zijn mobiel. De informatie op sites wordt heel anders gepresenteerd dan in boeken. Sites wor- den niet van boven tot onder gelezen, maar gescand. De ogen vliegen over het scherm en belangrijke steekwoorden en vaak ook cijfers worden opgepikt. Per informatieve site worden zelden meer dan enkele pagina’s gelezen; wel wordt vaak doorgeklikt naar aanvullende of meer specifieke informatie. Dit heeft consequenties voor de opbouw





18

1.1    Onderwijs in verandering

van websites. Goede sites bevatten korte, heldere teksten met duidelijke kopjes en veel beeldtaal, zoals concept maps , schema’s, illustraties, filmpjes, vlogs en dergelijke, en ze worden vaak ondersteund door geluid. De toegankelijkheid van informatie – feiten zoals in Wikipedia, maar ook bijvoor- beeld 3D-landkaarten (Google Earth), opinies, woordenboeken, ideeën, uitleg en nieuws – heeft grote consequenties voor het onderwijs. Moeten leerlingen deze informatie die snel beschikbaar is nog uit hun hoofd leren? Hoe leren leerlingen deze informatie te be- oordelen, toe te passen en te integreren in reeds aanwezige kennis? Wat betekent de toegankelijkheid van informatie en de snelle ontwikkeling van digi- tale toepassingen voor het onderwijs? Informatie die leerlingen op internet kunnen vinden, is niet gelijk aan kennis. Kennis wordt het pas als de informatie door leer- lingen geïnterpreteerd kan worden, als de informatie voor leerlingen betekenisvol wordt. Het is van groot belang dat het onderwijs leerlingen een stevig kader biedt om nieuwe leerervaringen een plek te geven en hun vaardigheden aanleert om zelf nieuwe kennis te verwerven. Om de wereld te begrijpen moeten leerlingen over- zicht krijgen en inzicht verwerven in de belangrijkste concepten. Op deze wijze ont- wikkelen leerlingen een ‘mentaal model’, een raamwerk van samenhangende begrip- pen, waarmee ze allerlei informatie snel en betekenisvol op kunnen nemen. Feiten over wanneer iets plaatsvond kunnen ze bijvoorbeeld snel een plek geven doordat ze de tijdvakken kennen met de belangrijkste kenmerken. Of ze kunnen gegevens over energieverbruik begrijpen omdat ze weten hoe elektriciteit ‘werkt’. Hoewel fei- tenkennis belangrijk is om mentale modellen op te kunnen bouwen, wordt die fei- tenkennis minder een doel op zich. In onderwijs dat leerlingen goed voorbereidt op de toekomst, neemt het leren van concepten een belangrijke plaats in. Ter overdenking: Nieuwe ontwikkelingen Nieuwe ontwikkelingen zijn van invloed op de kennis en vaardigheden die mensen nodig hebben. Het is daarom van belang om steeds de discussie te blijven voeren over de vraag welke kennis essentieel is om te leren en welke accentverschuivingen er moeten plaats- vinden. Vragen die je daarbij kunt stellen, zijn bijvoorbeeld: ■ ■ Moeten we het accent leggen op kennis van feiten of meer op conceptuele kennis, zoals historisch besef, ruimtelijk inzicht, geografisch besef, inzicht in de werking en verklaring van verschijnselen? ■ ■ Moeten we het accent leggen op cijferen en het toepassen van formules of op getal- begrip en inzicht? ■ ■ Moeten we het accent leggen op spelling en schrijfvaardigheid of op communicatie- vaardigheden? ■ ■ Zullen de leerlingen van nu in hun verdere leven ooit nog zelf iets met de hand schrij- ven? Moet een typediploma in het curriculumworden opgenomen? Of zal de volgende generatie computers niet meer over een toetsenbord beschikken?



19

hoofdstuk 1    De leraar als ontwerper

Het leren met behulp van internet vraagt geheel nieuwe vaardigheden, want in ver- gelijking met een boek is de informatie minder neutraal. Informatie in een boek nemen leerlingen vaak klakkeloos voor waar aan. Dat is bij (school)boeken meestal geen probleem, maar voor informatie op internet is zo’n houding niet verstandig. Veel informatie is door mensen met een bepaalde bedoeling op het web geplaatst. Dat kan zijn om voorlichting te geven, maar ook om iets te verkopen of om een bepaald ideologisch standpunt te verkondigen. Daarbij is er zo veel informatie be- schikbaar dat het speciale kennis en vaardigheden vraagt om de juiste informatie snel te vinden en te beoordelen op geschiktheid. Leerlingen moeten nieuwe infor- matie leren inpassen in hun tot dan toe opgebouwde mentale modellen. Daarom is het nodig dat ze deze informatie leren selecteren, waarderen, interpreteren, ver- werken en benutten. Daarnaast verandert het gebruik van internet. In het begin werd internet vooral gebruikt voor het verkrijgen van informatie en was er alleen sprake van interac- tie tussen gebruiker en programma. Inmiddels wordt internet veel gebruikt voor uitwisseling tussen gebruikers. Ook gaat het tegenwoordig om nieuwe ontwikke- lingen zoals het bouwen van je eigen app, 3D-printing, robotica, virtual reality, et cetera. Leren van elkaar en samenwerking krijgen met alle nieuwe mogelijkheden een nieuwe dimensie. We hebben hiervoor slechts enkele ontwikkelingen besproken; er zijn er nog veel meer te noemen die ook van invloed zijn op het onderwijs. Denk bijvoorbeeld aan de vergrijzing, financiële problemen in Nederland en andere landen, oorlogen, so- ciale en religieuze verhoudingen in de wereld. Het is moeilijk om te voorspellen hoe de wereld er over vijftien jaar uit zal zien. Wel is duidelijk dat de maatschappij nog nooit zo snel aan verandering onderhevig is geweest als nu. Dit betekent dat de leerlingen van nu hun leven lang zullen moeten blijven leren om nieuwe ontwikke- lingen bij te kunnen houden. In de politiek en in de wetenschap wordt veel nadruk gelegd op ‘levenslang leren’. In het basisonderwijs dient voor dit levenslang leren de basis te worden gelegd. Ter overdenking: De rol van ICT in schoolmethodes Vrijwel elke methode beschikt tegenwoordig over digitale software. De tekst in de metho- de is echter nog steeds het belangrijkste deel. Aan de tekst is vaak digitaal oefenmateri- aal toegevoegd. Waarom denk je dat ICT nog niet zo’n grote rol speelt in veel methodes? Kun je alter- natieven bedenken waarbij de mogelijkheden van ICT beter worden benut? Hoe zou zo’n methode eruit kunnen zien?



20

1.1    Onderwijs in verandering

We hebben nu een aantal redenen gegeven voor het feit dat het onderwijs aan ver- andering onderhevig is. Om leerlingen goed te kunnen voorbereiden op de toe- komst zijn de volgende zaken van belang: ■■ Er zou (nog) meer aandacht moeten zijn voor de ontwikkeling van vaardighe- den die belangrijk zijn voor leerlingen om te leren, zoals samenwerken; nieuwe, creatieve oplossingen voor problemen kunnen bedenken; en het omgaan met ICT. ■■ Ook zou er meer aandacht moeten zijn voor het ontwikkelen van conceptuele kennis (inzichten). Leerlingen hebben in de toekomst kennis nodig in de vorm van kaders, modellen en inzichten om nieuwe informatie (feitenkennis) te kun- nen begrijpen. ■■ Om leerlingen te helpen de betreffende vaardigheden en conceptuele kennis te verwerven, kan veel meer gebruik worden gemaakt van andersoortige leer- activiteiten die door nieuwe technologieën mogelijk worden gemaakt. Hierbij kunnen leerlingen gebruikmaken van allerlei authentieke bronnen; ze raken op een andere manier gemotiveerd en kunnen op een andere manier kennis met elkaar delen. ■■ Bij het ontwerpen van andersoortige leeractiviteiten zouden leerkrachten meer gebruik kunnen maken van de beschikbare kennis over het leren van leerlingen. De verwachting is dat deze kennis nog verder zal toenemen naarmate er meer

21

hoofdstuk 1    De leraar als ontwerper

onderzoek is gedaan naar de relatie tussen leren en het functioneren van de hersenen. ■■ Bij het ontwerpen van leeractiviteiten is aandacht nodig voor de vraag hoe beter omgegaan kan worden met verschillen tussen leerlingen. In de snel veranderende maatschappij wordt de rol van de leraar nog belangrijker waar het gaat om de ontwikkeling van vaardigheden en conceptuele kennis van leerlingen, zeker wanneer de leraar vaker zelf leeractiviteiten ontwerpt. Daarom gaan we in de volgende paragraaf nader in op wat leraar-zijn inhoudt en aan welke eisen een leerkracht moet voldoen. We bekijken wat een leraar zou moeten kun- nen, kennen en zijn en wat hierover bekend is uit bijvoorbeeld onderzoek en be- leidsdocumenten. In dit boek staat het ontwerpen van onderwijs centraal. In onze optiek is een goede leraar dan ook in staat om zelf leeractiviteiten te ontwerpen en om die activiteiten te selecteren die leerlingen helpen om zich goed te ontwikkelen. De maatschap- pelijke veranderingen brengen met zich mee dat je als leerkracht niet langer alleen de ‘volger van de methode’ kunt zijn, maar dat je ook zelf leeractiviteiten ontwerpt met de methode als leidraad (leerlijn) of als bron van opdrachten. Door het werken met methodes heb je vaak minder aandacht voor het doelgericht en opbrengstge- richt werken, denk je minder na over wat je precies wilt bereiken met een les of les- senserie en ga je ook minder na of dat is gelukt. Om doelgericht te werken aan be- langrijke vaardigheden en leerlingen conceptuele kaders bij te brengen zijn er soms andere leeractiviteiten nodig dan de activiteiten die in de methodes staan. Het gaat om leeractiviteiten die aansluiten bij de ontwikkeling en interesses van leerlingen, die betekenisvol zijn en hun een actieve rol geven. Als leerkracht zou je leeractivi- teiten moeten ontwerpen die passen bij de leerdoelen, waarbij leerlingen zelf actief kennis verwerven. Leerlingen kunnen zich nieuwe concepten eigen maken door ze kritisch vanuit verschillende perspectieven te onderzoeken, door bewijzen te ver- zamelen, verschillende meningen hierover te vergelijken, toepassingen te zoeken en met elkaar te discussiëren over consequenties. Voor het verwerven van vaar- digheden zoals samenwerken, planmatig (zelfstandig) werken, communiceren en informatie verwerken zijn leeractiviteiten nodig die leerlingen in de gelegenheid stellen deze vaardigheden actief te oefenen en er feedback op te krijgen. Wat heeft een goede leraar allemaal nodig om goed onderwijs te kunnen ontwer- pen? Om deze vraag te beantwoorden, kan het behulpzaam zijn na te gaan wat er in Nederland vastgelegd is met betrekking tot goed leraarschap. Er zijn bijvoorbeeld

1.2 Het beroep van leraar

22

1.2    Het beroep van leraar

bekwaamheidseisen geformuleerd. In figuur 1.1 (zie kader op pagina 24) zie je drie bekwaamheidseisen die met elkaar in verbinding staan middels de driehoek van het onderwijsleerproces. Om het onderwijsleerproces optimaal te kunnen sturen en begeleiden, zijn ontwerpvaardigheden nodig. In de volgende paragrafen lichten we de bekwaamheidseisen verder toe. Uit de praktijk: Blijven leren Bas, leraar in opleiding (lio), vertelt aan de groep dat hij bijna klaar is met zijn opleiding. ‘Hoef je nu nooit meer te leren?’ vraagt een van de leerlingen. ‘Natuurlijk wel’, antwoordt Bas, ‘ik kan toch leren om een steeds betere leerkracht te worden?’ De vraag van de leer- ling blijft hem bezighouden en werpt andere vragen op. Hoe gaat dat straks als ik op een basisschool werk? Kan ik dan nog eens een docent raadplegen? Hoe krijg ik toegang tot nieuwe kennis? Heb ik dan nog tijd om mijn kennis te verdiepen of zal ik opgeslurpt wor- den door de dagelijkse beslommeringen? Kan ik dan nog leren van ervaren collega’s? Hoe is dat eigenlijk geregeld op de meeste scholen? Bas besluit bij een academische basis- school te gaan solliciteren, omdat hij verwacht dat daar door onderzoek en reflectie en de samenwerking met de opleiding de professionele ontwikkeling hoog in het vaandel staat. Extra: Bekwaamheidseisen In Nederland wordt gewerkt met de bekwaamheidseisen zoals de Onderwijscoöperatie (2014) die heeft beschreven. Per 1 augustus 2017 zijn deze eisen ook daadwerkelijk van kracht geworden. Een leerkracht is bekwaam, wordt gezegd, als hij aan de geldende be- kwaamheidseisen voldoet. De Onderwijscoöperatie beschrijft drie bekwaamheden: De drie bekwaamheden vormen het hart van goed leraarschap; daaromheen zit een be- langrijke schil, ofwel een ‘brede professionele basis’. Deze basis gaat over vaardigheden als organiseren, samenwerken, communiceren, plannen, onderzoeken, reflecteren en sa- men leren. Vanuit deze basis kan een leraar zijn of haar werk goed doen. De in deze bre- de professionele basis geformuleerde aspecten kunnen als onderliggende min of meer voorwaardelijke basisvaardigheden worden gezien. Figuur 1.1 presenteert het model van de Onderwijscoöperatie waarin de basis en de bekwaamheden zijn opgenomen. In 2015 heeft Jet Bussemaker, de toenmalige minister van OCW, aangegeven dat ze het voorstel van de Onderwijscoöperatie voor de drie bekwaamheidseisen wilde overne- men. Vanaf het schooljaar 2017-2018 zijn ze officieel in werking getreden (Onderwijscoö- peratie, 2016). Hierna leggen we kort uit wat de drie bekwaamheden inhouden. ■ ■ vakinhoudelijke bekwaamheid; ■ ■ vakdidactische bekwaamheid; ■ ■ pedagogische bekwaamheid.





23

hoofdstuk 1    De leraar als ontwerper

B R E D E P R O F E S S I O N E L E B A S I S > o r g a n i s e r e n > p l a n n e n > c o m m u n i c e r e n >

> s a m e n w e r k e n d > s a m e n l e r e n d > r e s u l t a a t - e n o n t w i k k e l i n g s g e r i c h t < o n d e r z o e k e n d < r e f l e c t i e f vakdidactisch bekwaam pedagogisch bekwaam vakinhoudelijk bekwaam onderwijsleer- proces

Figuur 1.1 Bekwaamheidseisen voor leraren (Onderwijscoöperatie, 2016).

1.2.1 Vakinhoudelijk bekwaam De vakinhoudelijke bekwaamheid heeft te maken met de inhoud van de vakken waar je als leraar les in geeft. Kort gezegd gaat het erom dat je weet waar je het over hebt, ofwel dat je de inhoud van de verschillende vakken beheerst. Er gaan geregeld stemmen op om minder vanuit vakken te denken en kennis meer geïntegreerd aan te bieden, zodat leerlingen meer de samenhang tussen vakken zien en maatschap- pelijke en technische vraagstukken vanuit verschillende domeinen leren oplossen. In het voortgezet onderwijs houden we nog behoorlijk stevig vast aan de vakken. In het basisonderwijs zijn er geïntegreerde methodes voor bijvoorbeeld wereld­ oriëntatie. Ook wordt er in het basisonderwijs soms gewerkt vanuit kernconcep- ten, thema’s of domeinen, waarbij verschillende vakken geïntegreerd zijn rondom een concept of thema. Als je je leerlingen goed wilt begeleiden bij het werken aan een bepaald thema, is het belangrijk dat je er zelf voldoende kennis van hebt om goed in te kunnen gaan op vragen van leerlingen. Ook is het goed als je weet waar je verdere of diep- gaande informatie kunt vinden, zodat je (samen met de leerlingen) tot verdieping kunt komen. De Onderwijscoöperatie beschrijft vakinhoudelijke bekwaamheid als volgt: ‘Vakinhoudelijk bekwaamwil zeggen dat de leraar de inhoud van zijn onder-

24

1.2    Het beroep van leraar

wijs beheerst. Hij “staat boven” de leerstof en kan die zo samenstellen, kiezen en/ of bewerken dat zijn leerlingen die kunnen leren. De leraar kan vanuit zijn vakin- houdelijke expertise verbanden leggen met het dagelijks leven, met werk en met wetenschap en bijdragen aan de algemene vorming van zijn leerlingen. Hij houdt zijn vakkennis en -kunde actueel’ (Onderwijscoöperatie, 2014, p. 10). Wat betreft het ‘vakinhoudelijk bekwaam zijn’ gelden voor de leraar basison- derwijs dezelfde bekwaamheidseisen als voor de docent in het voortgezet onder- wijs. Als leerkracht op de basisschool moet je van veel domeinen de basis goed beheersen. Met ‘de basis’ wordt in dit verband bedoeld: het kennisniveau dat een stukje uitstijgt boven het eindniveau van de basisschool (groep 8). 1.2.2 Vakdidactisch bekwaam Een goede leerkracht in het basisonderwijs is vakdidactisch bekwaam. Dit betekent kort gezegd dat je goed weet op welke manier je een vak kunt overbrengen aan leerlingen. Met overbrengen doelen we niet alleen op instructie geven, maar juist ook op het kunnen inzetten van werkvormen, het kunnen kiezen of ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen, het stellen van de goede vragen en bijvoorbeeld het geven van feedback die kinderen helpt om verder te leren. Een vakdidactisch bekwame leerkracht kan goede rekenlessen geven, goede spellessen organiseren en kan bijvoorbeeld ook op een passende manier met de leerlingen werken aan weten- schap en technologie. Je begrijpt dat je als leerkracht in het basisonderwijs over een groot handelingsrepertoire moet beschikken om de leerlingen in alle inhouden of domeinen goed te kunnen begeleiden in hun leerproces. Volgens de Onderwijscoöperatie (2014, p. 11) houdt vakdidactisch bekwaam in dat ‘de leraar de vakinhoud leerbaar maakt voor zijn leerlingen, in afstemming met zijn collega’s en passend bij het onderwijskundige beleid van zijn school’. De leerkracht in het basisonderwijs moet vakdidactisch thuis zijn in alle aangeboden domeinen. Het geven van een inspirerende muziekles vraagt een andere didactiek dan bijvoorbeeld het geven van een rekenles waarbij kinderen sommen leren ma- ken met getallen tot en met 10. Uit de praktijk: Wie is wie? Lotte is 18 jaar, tweedejaars pabostudent, en ze loopt stage op basisschool De Sterren- hemel. Na een paar weken stuit ze op een probleem. Tijdens zelfstandig werken krijgt ze niet alleen te maken met haar eigen klas, maar ook met de andere bovenbouwgroepen, want in een gezamenlijke unit werken meerdere groepen samen. Lotte beantwoordt vra- gen, loopt rond om te kijken of de leerlingen hulp nodig hebben. Lotte is zo bezig met het helpen en observeren van een groepje van vier leerlingen, dat ze op dat moment weinig zicht heeft op de situatie van de andere leerlingen. Ook vindt zij het lastig dat ze de namen van de andere bovenbouwleerlingen nog niet zo goed kent, aangezien ze niet in hun klas staat. In de pauze bespreekt ze dit probleem met de andere leerkrachten. Meester Koen 

25