Harry Paus, Adri van den Brand e.a. - Portaal

Por taal HARRY PAUS EN ADRI VAN DEN BRAND (red.) Sylvia Bacchini • Rikky Dekkers • Dory Hofstede • Casper Markesteijn Hans Meijer • Theo Pullens Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs

d

E

f

G h

C

b

A

i

u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

Portaal

www.coutinho.nl/portaal5 Met de code in dit boek heb je toegang tot je online studiemateriaal. Om je studie-

materiaal te activeren heb je onderstaande code nodig. Ga naar www.coutinho.nl/portaal5 en volg de instructies.

Portaal Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs

Harry Paus (redactie) Adri van den Brand (redactie)

Sylvia Bacchini Rikky Dekkers Dory Hofstede Casper Markesteijn Hans Meijer Theo Pullens

Met medewerking van Goedele Vandommele

Vijfde, herziene druk

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2018

© 2002/2018 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbe- stand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mecha- nisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schrif- telijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldig- de vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloem- lezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Eerste druk 2002 Vijfde, herziene druk 2018

Omslag: Concreat, Utrecht Foto’s binnenwerk: De foto’s in Portaal zijn geplaatst met toestemming van de rechthebben- den. We danken openbare basisschool Dr. Ariens en basisschool Los Hoes uit Haaksbergen voor hun medewerking en toestemming. Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN 978 90 469 0576 0 NUR 842

Voorwoord

Dit is de vijfde druk van Portaal, Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs . De eerste druk verscheen in 2002. De bedoeling van dit boek is gebruikers een ‘portaal’ te verschaffen naar de fascinerende wereld van taal en taaldidactiek. Die gebruikers zijn in de eerste plaats studenten die ervoor gekozen hebben om leraar basisonderwijs te worden. Het boek wordt ook gebruikt in opleidingen voor taal- coördinatoren, die het voortouw nemen bij het opzetten en uitvoeren van het taal- beleid van hun school. Bovendien is het boek geschikt voor leraren die zelfstandig hun kennis op het gebied van taal en taaldidactiek willen actualiseren. En ten slotte is er een bredere groep taalspecialisten en stafmedewerkers van schoolbesturen, diensten en inspectie, ouders van leerlingen, uitgevers van basisschoolmethoden en leraren voortgezet onderwijs die in hun reacties hebben laten blijken dat ook zij hun voordeel doen met dit boek. De auteursgroep is voor een groot deel gelijk aan die van de vierde druk. Syl- via Bacchini schreef hoofdstuk 12, Rikky Dekkers hoofdstuk 3 en samen met Adri van den Brand, die het auteursteam is komen versterken, de hoofdstukken 4 en 8, Dory Hofstede hoofdstuk 5, Casper Markesteijn hoofdstuk 10 en samen met Adri van den Brand hoofdstuk 9, Hans Meijer en Adri van den Brand hoofdstuk 11 en 13 en Theo Pullens hoofdstuk 6 en 7. Harry Paus en Adri van den Brand schreven hoofdstuk 1 en 2 en verzorgden de eindredactie. Verder heeft Goedele Vandomme- le vanuit Vlaanderen een belangrijke bijdrage geleverd aan de totstandkoming van de vijfde druk. Ook bij het werken aan deze druk hebben we van veel meelezers feedback mo- gen ontvangen. We danken hen hartelijk voor het genereus inzetten van hun des- kundigheid. Enkele personen die ons hebben bijgestaan bij de ontwikkeling van deze druk willen we speciaal bedanken: Monica Koster, Aletta Kwant, Suzanne Nuyens-Huisman, Anita Oosterloo, Hanneke Pot en Dorina Veldhuis. Voor adviezen en gebruikerservaringen die kunnen leiden tot verbetering en tot bijstelling van de website bij dit boek houden we ons van harte aanbevolen. Harry Paus en Adri van den Brand (redactie), Sylvia Bacchini, Rikky Dekkers, Dory Hofstede, Casper Markesteijn, Hans Meijer en Theo Pullens 2018

Inhoud

Inleiding

17

DEEL I Taalonderwijs, taal en taalontwikkeling

1

Taalonderwijs

22

1.1 Waarom (taal)onderwijs?

24 24 25 26 26 27 34 34 36 40 40 43 43 47 49 51 53 54 54 55 55 58 59 61 50

1.1.1 Kernfuncties

1.1.2 Kernfuncties en taalonderwijs

1.2 Visies

1.2.1 Visies op leren

1.2.2 Visies op taalonderwijs

1.3 Inhouden en doelen

1.3.1 Inhouden 1.3.2 Doelen

1.4 Didactiek van het taalonderwijs

1.4.1 Inhoud en didactiek

1.5 Evalueren en omgaan met verschillen

1.6 Uitgangspunten

1.6.1 Uitgangspunten Portaal

1.7 Tot slot van dit hoofdstuk

2

Taal

2.1 Wat is taal?

2.1.1 De vier domeinen van taal

2.1.2 Geletterdheid

2.1.3 Omschrijvingen van taal

2.2 Functies van taal

2.2.1 Taal is een communicatiemiddel

2.2.2 Taal is een middel om greep te krijgen op de werkelijkheid

2.2.3 Taal is een expressiemiddel 2.2.4 Andere functies van taal

2.3 Betekenis van taal

61 61 63 64 65 66 66 67 68 69 71 72 73 74 74 74 75 76 77

2.3.1 Concepten en labels 2.3.2 Het proces van verwijzen 2.3.4 Meervoudige betekenis 2.3.5 Specifieke woordrelaties

2.3.3 Afhankelijke betekenis en een onafhankelijke betekenis

2.3.6 Vaktaalwoorden, schooltaalwoorden en signaalwoorden

2.4 Systeem

2.4.1 Fonologie 2.4.2 Morfologie 2.4.3 Syntaxis 2.4.4 Tekstlinguïstiek 2.4.5 Orthografie

2.5 Meertaligheid

2.5.1 Achterstand of potentieel voordeel?

2.5.2 Taalvariatie

2.5.3 Wat is meertaligheid?

2.5.4 Wat betekent dit voor het onderwijs?

2.6 Tot slot van dit hoofdstuk

3

Taalverwerving

78

3.1 Taalverwerving via spreken en luisteren

80 81 89 93 94 99

3.1.1 Visies op taalverwerving 3.1.2 Ontwikkeling van taalcomponenten 3.1.3 Fasen in de eerstetaalverwerving 3.1.4 Schema van de mondelinge taalverwerving 3.1.5 Factoren die taalverwerving beïnvloeden 3.2.1 Vroeg schriftelijk taalaanbod thuis 3.2.2 Lezen en schrijven op school

3.2 Taalverwerving via lezen en schrijven

102 102 103 104

3.3 Tot slot van dit hoofdstuk

DEEL II Taal in de klas

4

Mondelinge taalvaardigheid

106

4.1 Achtergronden

108

4.1.1 Mondelinge taalvaardigheid: luisteren, spreken, gesprekken voeren 4.1.2 De rol van de school bij mondelinge taalontwikkeling

109 112 114 115 115 116 118 120 120 125 128 131 132 133 136 139 140 141 143 147 149 150 150 153 153 154

4.2 Visies

4.3 Doelen en inhouden

4.3.1 Kerndoelen 4.3.2 Referentieniveaus

4.3.3 Leerlijnen 4.4 Praktijk: algemeen

4.4.1 Taalgroeimiddelen

4.4.2 Mondeling taalonderwijs als middel 4.4.3 Mondelinge taalvaardigheid als doel

4.5 Praktijk: het jonge kind

4.5.1 Inhouden 4.5.2 Didactiek

4.5.3 Praktijkvoorbeelden 4.5.4 Leerkrachtvaardigheden

4.6 Praktijk: het oudere kind

4.6.1 Inhouden 4.6.2 Didactiek

4.6.3 Praktijkvoorbeelden 4.6.4 Leerkrachtvaardigheden

4.7 Evalueren en omgaan met verschillen

4.7.1 Evalueren van mondelinge taalvaardigheid 4.7.2 Leerlingen met onvoldoende luistervaardigheid

4.7.3 Hoogbegaafde leerlingen

4.8 Tot slot van dit hoofdstuk

5

Geletterdheid: lezen

156

5.1 Achtergronden

159 159 164 168

5.1.1 Het belang van lezen 5.1.2 De rol van de school

5.2 Visies

5.3 Doelen en inhouden

173 173 173 175 175 178 178 181 193 194 195 196 201 209 210 211 211 214 217 220 220 225 228 229 229 229 230 230 230 230 231 231 233 233 234 234 238 238 240 218

5.3.1 Kerndoelen 5.3.2 Referentieniveaus

5.4 Praktijk: algemeen

5.4.1 Fasen in de geletterdheidsontwikkeling

5.5 Praktijk: het jonge kind

5.5.1 Inhouden 5.5.2 Didactiek

5.5.3 Praktijkvoorbeeld 5.5.4 Leerkrachtvaardigheden

5.6 Praktijk: het oudere kind

5.6.1 Inhouden 5.6.2 Didactiek

5.6.3 Praktijkvoorbeeld 5.6.4 Leerkrachtvaardigheden

5.7 Evalueren en omgaan met verschillen 5.7.1 Omgaan met verschillen 5.7.2 Evalueren van het leesonderwijs 5.8 Tot slot van dit hoofdstuk

6

Geletterdheid: schrijven

6.1 Achtergronden

6.1.1 Het belang van schrijven 6.1.2 De rol van de school

6.2 Visies

6.2.1 Traditionele visie 6.2.2 Interactieve visie

6.2.3 Whole-languagebenadering 6.2.4 Strategisch schrijfonderwijs 6.2.5 Taal bij andere vakken

6.3 Doelen en inhouden

6.3.1 Doelen van het stelonderwijs

6.3.2 Kerndoelen 6.3.3 Referentieniveaus

6.3.4 Leerlijnen 6.4 Praktijk: algemeen 6.5 Praktijk: het jonge kind

6.5.1 Inhouden 6.5.2 Didactiek 6.5.3 Praktijk

6.5.4 Leerkrachtvaardigheden

6.6 Praktijk: het oudere kind

241 241 245 246 248 250 255

6.6.1 Inhouden 6.6.2 Didactiek

6.6.3 Praktijkvoorbeelden 6.6.4 Leerkrachtvaardigheden

6.7 Evalueren en omgaan met verschillen

6.8 Tot slot van dit hoofdstuk

7

Geletterdheid: spellen

256

7.1 Achtergronden

258 259 260 261 262 262 262 263 263 263 264 265 265 266 267 267 269 272 274 275 275 277 278 283 283 286

7.1.1 Principes van de spelling 7.1.2 Spellinghervorming 7.1.3 Ons schriftsysteem 7.2.1 Traditionele visie 7.2.2 Interactieve visie 7.3.1 Kerndoelen 7.3.2 Referentieniveaus 7.3.3 Leerstoflijnen 7.4.1 Spellingontwikkeling 7.4.2 Spellingstrategieën

7.2 Visies

7.3 Doelen en inhouden

7.4 Praktijk: algemeen

7.5 Praktijk: het jonge kind

7.5.1 Inhouden 7.5.2 Didactiek

7.5.3 Praktijkvoorbeelden 7.5.4 Leerkrachtvaardigheden

7.6 Praktijk: het oudere kind

7.6.1 Inhouden 7.6.2 Didactiek

7.6.3 Praktijkvoorbeelden 7.6.4 Leerkrachtvaardigheden

7.7 Evaluatie en omgaan met verschillen

7.8 Tot slot van dit hoofdstuk

8

Woordenschat

288

8.1 Achtergronden

290 290 291 292 293 293 294 296 297 298 301 301 303 304 305 305 306 308 311 312 313 314 315 316 317 317 319 320 321 323

8.1.1 Wat verstaan we onder woordenschat?

8.1.2 Vormaspecten 8.1.3 Betekenisaspecten 8.1.4 Gebruiksaspecten

8.1.5 Woordenschat opbouw: vorm en betekenis 8.1.6 Het mentale lexicon 8.1.7 Woordenschatverwerving 8.1.8 Uitbreiding van de woordenschat

8.2 Visies

8.3 Doelen en inhouden

8.3.1 Kerndoelen 8.3.2 Referentieniveaus

8.3.3 Leerlijnen

8.3.4 Woordbewustzijn

8.4 Praktijk: woordenschat algemeen

8.4.1 Inhouden

8.4.2 Didactiek van de woordenschat

8.5 Praktijk: het jonge kind

8.5.1 Inhouden 8.5.2 Didactiek

8.5.3 Praktijkvoorbeelden 8.5.4 Leerkrachtvaardigheden

8.6 Praktijk: het oudere kind

8.6.1 Inhouden 8.6.2 Didactiek

8.6.3 Praktijkvoorbeelden 8.6.4 Leerkrachtvaardigheden

8.7 Evalueren en omgaan met verschillen

8.8 Tot slot van dit hoofdstuk

9

Taalbeschouwing

324

9.1 Achtergronden

327 327 328 331

9.1.1 Wat is taalbeschouwing?

9.1.2 Een halve eeuw taalbeschouwingsonderwijs

9.2 Visies

9.3 Doelen en inhouden

331 332 332 333 334 337 338 339 343 346 346 348 349 351 352 352 354 357 361 362 363 367 367 368 369 374 375 377 378 378 379 380 380 380 381 384 384 387 400 364

9.3.1 Doelen taalbeschouwing 9.3.2 Kerndoelen 9.3.3 Referentieniveaus

9.3.4 Leerlijnen 9.4 Praktijk: algemeen

9.4.1 Ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn 9.4.2 Soorten taalbeschouwing in de praktijk 9.4.3 Voorbeelden van taalbeschouwingsonderwijs

9.5 Praktijk: het jonge kind

9.5.1 Inhouden 9.5.2 Didactiek

9.5.3 Praktijkvoorbeelden 9.5.4 Leerkrachtvaardigheden

9.6 Praktijk: het oudere kind

9.6.1 Inhouden 9.6.2 Didactiek

9.6.3 Praktijkvoorbeelden 9.6.4 Leerkrachtvaardigheden

9.7 Evalueren en omgaan met verschillen

9.8 Tot slot van dit hoofdstuk

10

Jeugdliteratuur

10.1 Achtergronden

10.1.1 Waarom boeken lezen? 10.1.2 Door de eeuwen heen 10.1.4 Literatuur en lectuur 10.1.5 Literaire genres 10.1.6 Verschillende indelingen

10.1.3 Kenmerken van kinderboeken en jeugdboeken

10.1.7 Lezen landelijk

10.2 Visies

10.3 Doelen en inhouden

10.3.1 Kerndoelen 10.3.2 Referentieniveaus 10.3.3 Literaire competentie

10.4 Praktijk: algemeen 10.5 Praktijk: het jonge kind

10.5.1 Inhouden 10.5.2 Didactiek

10.5.3 Leerkrachtvaardigheden

10.6 Praktijk: het oudere kind

400 400 402 408 409 409

10.6.1 Inhouden 10.6.2 Didactiek

10.6.3 Leerkrachtvaardigheden 10.7 Evalueren en omgaan met verschillen

10.8 Tot slot van dit hoofdstuk

DEEL III Taal op school

11

Taal in samenhang

412

11.1 Achtergronden

414 414 415 415 416 416 419 420 421 422 422 423 425 425 428 428 429 432 434 436 436 436 437 426

11.1.1 Versnippering 11.1.2 Samenhang 11.1.3 Noodzaak

11.2 Soorten integratie

11.2.1 Combineren van enkele taaldomeinen 11.2.2 Combineren van alle taaldomeinen 11.2.3 Combineren van taal en zaakvakken 11.2.4 Combineren van taal met (alle) vakken

11.3 Taalonderwijs ontwerpen

11.3.1 Achtergronden 11.3.2 Ontwerpniveaus

11.4 Leerkrachtvaardigheden 11.5 Tot slot van dit hoofdstuk

12

Nederlands als tweede taal

12.1 Achtergronden

12.1.1 Migratie

12.1.2 Meertaligheid en tweetaligheid

12.1.3 NT2-onderwijs 12.1.4 Nieuwkomers

12.2 Opvattingen over tweedetaalonderwijs

12.2.1 Onderdompeling 12.2.2 Baat bij goede uitleg

12.2.3 Tijd

12.3 Leerstof en doelen

438 438 440 440 444 445 445 445 446 446 448 449 453 454 455 455 457 460 462 463 463 463 464 464 465 465 468 469 469 470 475 476 478 481 481 487 490 490 491 466

12.3.1 Fasen tweedetaalverwerving

12.3.2 Leerstof

12.3.3 Woordenschat

12.3.4 Grammaticale aspecten

12.3.5 Klanken

12.4 Praktijk: algemeen

12.4.1 Versnellen en ondersteunen 12.4.2 Leren van en leren in het Nederlands

12.5 Praktijk: het jonge kind

12.5.1 Inhoud 12.5.2 Didactiek 12.5.3 Praktijk

12.5.4 Leerkrachtvaardigheden

12.6 Praktijk: het oudere kind

12.6.1 Inhoud 12.6.2 Didactiek 12.6.3 Praktijk

12.6.4 Leerkrachtvaardigheden 12.7 Evalueren en omgaan met verschillen

12.7.1 Leerstofonafhankelijke toetsen 12.7.2 Alle leerlingen moeten deelnemen 12.7.3 Leerstofafhankelijke toetsen 12.7.4 Individuele ontwikkeling 12.7.5 Omgaan met verschillen

12.8 Tot slot van dit hoofdstuk

13

Taalbeleid

13.1 Achtergronden

13.1.1 Een schoolplan is verplicht 13.1.2 Taalbeleid is schoolbeleid

13.1.3 Interne en externe kwaliteitsimpulsen 13.1.4 Taalbeleid in het algemene schoolbeleid

13.1.5 Wat is taalbeleid?

13.1.6 Handvatten: de PDCA-cyclus en het tienstappenplan

13.2 Werken met het stappenplan

13.2.1 Aandachtspunten bij stap 1 tot en met 4 (analyse) 13.2.2 Aandachtspunten bij stap 5 tot en met 8 (opzet en uitwerking) 13.2.3 Aandachtspunten bij stap 9 en 10 (uitvoering bijstellen)

13.2.4 De beleidscyclus in de praktijk

13.3 Tot slot van dit hoofdstuk

Literatuur

493 493 500 501

Secundaire literatuur Primaire literatuur

Websites

Register

502

Over de auteurs

519

Inleiding

Portaal is een praktisch handboek voor het taalonderwijs op de basisschool. Het is in de eerste plaats bedoeld voor studenten tijdens hun studie, maar we hopen dat ze het ook daarna geregeld zullen raadplegen. Portaal is een taaldidactiekboek: het gaat over de wijze waarop de leraar de taalontwikkeling van kinderen tijdens hun basisschoolperiode kan begeleiden. Het is dus geen boek dat richtlijnen geeft voor het vergroten van de eigen taalvaardigheid van studenten. Bij de vijfde druk Toen de eerste druk van Portaal verscheen, in 2002, waren de verschillen tussen de curricula van de verschillende lerarenopleidingen een stuk groter dan nu. In opdracht van de HBO-raad is een uniforme toetsing van de taaldidactische kennis van studenten ontwikkeld. De Kennisbasis Nederlandse taal die hiervoor het uit- gangspunt is geweest, komt in Portaal nadrukkelijk aan bod, zodat studenten zich met behulp van dit boek kunnen voorbereiden op de Kennisbasistoets. Alle be- grippen die worden getoetst, worden in hun context behandeld en zijn eenvoudig toegankelijk via het register achter in het boek. Bovendien kunnen studenten zich de begrippen efficiënt eigen maken aan de hand van de begrippentrainer die voor gebruikers van Portaal beschikbaar is op de website bij het boek. Ten slotte staat op de website bij elk hoofdstuk een lijst van begrippen uit de Kennisbasis met hun betekenis en de belangrijkste vindplaats in het boek. Deze vijfde druk is mede door feedback van gebruikers op een aantal punten gewij- zigd. Allereerst is het aantal hoofdstukken vermeerderd. Hoofdstuk 1 en 2 zijn nu respectievelijk ‘Taalonderwijs’ en ‘Taal’ getiteld. Verder komen schrijven (stellen) en spellen in twee aparte hoofdstukken aan de orde. We komen daarmee tegemoet aan de wensen van veel gebruikers. Er is een apart hoofdstuk opgenomen over taal in samenhang. De website bij dit boek is uitgebreider en belangrijker geworden. Via zoge- noemde uitnodigingen krijgt wie dat wil meer informatie.

17

Portaal

Opbouw Portaal bestaat los van voor- en nawerk uit drie delen:

I

Taalonderwijs, taal en taalontwikkeling 1 Taalonderwijs 2 Taal 3 Taalverwerving

II Taal in de klas

4 Mondelinge taalvaardigheid 5 Geletterdheid: lezen 6 Geletterdheid: schrijven 7 Geletterdheid: spellen 8 Woordenschat 9 Taalbeschouwing 10 Jeugdliteratuur

III Taal op school

11 Taal in samenhang 12 Nederlands als tweede taal 13 Taalbeleid

De hoofdstukken 1, 2 en 3 zijn algemeen van aard. In de inleidende twee eerste hoofdstukken worden algemene aspecten van taalonderwijs en taal behandeld van- uit het perspectief van de basisschoolleraar: wat is taalonderwijs en wat zijn de belangrijkste uitgangspunten, wat moet de leerkracht weten van taal en taalon- derwijs om succesvol te kunnen werken? Hoofdstuk 3 beschrijft hoe kinderen taal verwerven en ontwikkelen. Acht hoofdstukken zijn taaldidactisch van aard, waarbij per hoofdstuk steeds een taaldomein of taalthema is uitgewerkt. Achtereenvolgens zijn dat: mondelinge taalvaardigheid, lezen, schrijven, spellen, woordenschat, taalbeschouwing, jeugd- literatuur en Nederlands als tweede taal. Deze hoofdstukken hebben alle eenzelf- de structuur: in de eerste paragraaf wordt achtergrondinformatie gegeven bij het domein of het thema. Daarna gaan we in op visies en vervolgens op doelen en in- houden. Na een korte paragraaf over de praktijk in het algemeen behandelen we de praktijk voor het onderwijs aan het jonge kind en vervolgens voor het onderwijs aan het oudere kind. Natuurlijk is de grens tussen het jonge kind en het oudere kind niet scherp te trekken. We bedoelen met het jonge kind kinderen van groep 1 tot en met groep 3, met een doorloop naar groep 4. Met het oudere kind bedoelen we kinderen van groep 5 tot en met 8, met een begin in groep 4. We sluiten af met een paragraaf over omgaan met verschillen en evalueren van het deelgebied.

18

Inleiding

Hoofdstuk 11 gaat over taal in samenhang en in hoofdstuk 13 komt taalbeleid aan de orde. Omwille van de leesbaarheid is steeds ‘hij’ gebruikt in de tekst. Waar ‘hij’ staat kan uiteraard ook ‘zij’ worden gelezen. Website Portaal bestaat uit een papieren boek én een website die de hoofdstukken van het boek volgt. Zonder de website is Portaal niet compleet: bij elk hoofdstuk staan zogenoemde ‘uitnodigingen’ die de lezer toegang geven tot digitale uitbreidingen, verdiepingen, voorbeelden, vragen en mogelijkheden om de voorkennis te actuali- seren. Tevens is er een lijst opgenomen met behandelde begrippen uit de Kennis- basis die onderwerp zijn van de landelijke eindtoets Taal voor de Pabo (kwadranten 1 en 3). Deze begrippen zijn in het boek herkenbaar aan een icoontje in de kantlijn en kunnen op de website via een begrippentrainer interactief geoefend worden. Bij elk hoofdstuk is ook een lijst te vinden met suggesties voor verdiepende literatuur. Wie snel een indruk wil krijgen van de inhoud van een hoofdstuk, kan terecht bij een powerpoint met een gesproken samenvattende tekst. verwijst naar een uitnodiging die je toegang geeft tot een digitale uitbreiding. verwijst naar de Kennisbasis Nederlandse taal. Zie de uitwerking op de web- site.

19

DEEL I

Taalonderwijs, taal en taalontwikkeling

hoofdstuk 1

Taalonderwijs

Janneke geeft volgende week haar eerste taallessen in groep 7. Ze staart naar de boeken van de taalmethode die voor haar op de tafel liggen. ‘Begin maar met het nieuwe thema, dan kun je je eigen gang gaan.’ Fijn dat ze zoveel ruimte krijgt. Maar er duizelen allerlei vragen door haar hoofd: Waar begin ik? Hoe pak ik zoiets aan? Wat is de visie van de school op taalonderwijs? En hoe schat ik het niveau van de leerlingen in? Wat ga ik ze leren en zijn dit wel goede doelen? Weet ik zelf genoeg van de inhouden? Leg ik de lesstof uit of zal ik de leerlingen zelf laten ontdekken, als ze dat al kunnen? En hoe bouw ik de les op? Hoe helpt de methode mij daarbij? Moet ik de methode gebruiken of mag ik er ook van afwijken?

Uitnodiging 1.1  Praktijkschets Dergelijke vragen uit het praktijkvoorbeeld komen in dit hoofdstuk aan de orde. Op de website gaan we verder in op de praktijkschets.

Leeswijzer Dit hoofdstuk gaat over taalonderwijs. We staan in paragraaf 1.1 stil bij de alge- mene vraag naar het waarom van onderwijs: onderwijs gaat over kwalificatie, socialisatie en subjectivering. Leerkrachten hebben een bepaalde kijk op taal en taalonderwijs en van daar- uit organiseren ze hun onderwijs. Die kijk, die visie, is ook afhankelijk van de tijd: vijftig jaar geleden werd er anders tegen onderwijs en dus ook tegen taalonderwijs aangekeken dan nu. Hoe hebben visies op taalonderwijs zich ontwikkeld? We behandelen in paragraaf 1.2 kort de belangrijkste stromingen. In paragraaf 1.3 komen de inhouden van het taalonderwijs aan bod: de leer- lingen leren de taalvaardigheden toepassen; ze leren steeds beter spreken en luisteren en ze leren schrijven en lezen. Hun woordenschat wordt gedurende hun basisschooltijd sterk vergroot. Ze leren ook over taal na te denken − ze doen met andere woorden aan taalbeschouwing. En ten slotte maken ze ken- nis met allerlei vormen van jeugdliteratuur en ontwikkelen ze daarin hun eigen smaak. De overheid stelt bepaalde eisen aan het (taal)onderwijs. Dat doet ze via de zogenoemde kerndoelen, die aangeven wat er allemaal op de basis- school aan bod moet komen en via het Referentiekader taal en rekenen . Daarin staat onder andere welk eindniveau leerlingen voor taal moeten hebben aan het eind van de basisschool. In paragraaf 1.4 staan we stil bij de didactiek van het taalonderwijs. We gaan in op twee manieren van leren en hoe een leerkracht daarop kan inspelen. Hoe je taalonderwijs kunt evalueren, is het onderwerp van paragraaf 1.5. Tot slot staan we in paragraaf 1.6 stil bij onze eigen uitgangspunten: wat vin- den wij van Portaal belangrijke uitgangspunten voor taalonderwijs?

23

1 Taalonderwijs

Uitnodiging 1.2  Leerlingen reflecteren op taalonderwijs Wat vinden leerlingen van het taalonderwijs dat ze krijgen? Wat vond je er zelf van? Op de website vind je informatie over dit onderwerp. Er staat ook een in- terview met Henk, die terugkijkt op het taalonderwijs van zijn lagereschooltijd.

1.1

Waarom (taal)onderwijs? Taal speelt een cruciale rol in ons leven. Via taal kunnen we onszelf uitdrukken en gaan we relaties aan met andere mensen. Taal zorgt voor expressie en contact, twee primaire menselijke behoeften: jezelf kunnen uiten en jezelf verbinden met anderen. Via taal kunnen we ook kennis vergaren en onszelf ontwikkelen. We leren nieuwe woorden, ideeën, concepten en theorieën, en zo kunnen we worden wie we willen zijn en een beroep uitoefenen dat bij ons past. Taal maakt ontwikkeling mogelijk en via taal leren we onszelf kennen en de maatschappij waarin we leven. Taal is verbonden met onze persoonlijkheid en identiteit. 1.1.1 Kernfuncties Ieder kind heeft recht op goed taalonderwijs zodat het nog beter wordt in het zich- zelf leren uitdrukken, contacten aangaan met anderen, zichzelf ontwikkelen en bo- venal zichzelf beter leren kennen. Onderwijs levert een belangrijke bijdrage aan deze brede taalontwikkeling en met name de basisschool heeft daarbij een sleutel- rol, omdat kleuters zich hier ontwikkelen tot tieners die steeds meer vanuit auto- nomie en zelfbeschikking richting kiezen voor het eigen levenspad.

taal

24

1.1 Waarom (taal)onderwijs?

Uit de vorige alinea kun je kernfuncties van onderwijs afleiden. Onderwijspeda- goog Gert Biesta (2012) vat deze functies samen in drie begrippen: ■■ kwalificatie : het zich eigen maken van kennis, vaardigheden en houdingen die leerlingen kwalificeren voor het leven in onze rijke multiculturele maatschap- pij en het uitoefenen van bijvoorbeeld een beroep. Voor taalonderwijs gaat het dan om basale kennis van de taal en de taalvaardigheden spreken, schrijven, lezen en luisteren. Kwalificatie is een belangrijke functie van onderwijs. Het idee achter het basisonderwijs is dat leerlingen eerst basiskwalificaties leren, oftewel basale kennis en vaardigheden die we allemaal nodig hebben. Naar- mate een kind verder opgroeit, gaat het steeds meer specifieke keuzes maken in kennis en vaardigheden, bijvoorbeeld door een beroepsopleiding te volgen. Daarbij horen specifiekere taalvaardigheden. Een loodgieter moet bijvoorbeeld handleidingen van nieuwe apparaten goed kunnen begrijpen, een psycholoog moet op bepaalde manieren kunnen luisteren en gesprekken kunnen voeren, een leerkracht moet aantrekkelijk kunnen voorlezen en uitleggen en een jour- nalist moet helder kunnen schrijven, formuleren en spellen; ■■ socialisatie : het voorbereid worden op een leven als lid van een gemeenschap met eigen tradities, gewoonten, regels en praktijken. Socialisatie is het proces waarbij iemand bewust en onbewust cultuurkenmerken van een groep over- neemt. De basisschool is voor leerlingen een belangrijke plek waar zij naast kennis en vaardigheden ook kenmerken van de Nederlandse cultuur leren; ■■ subjectivering : de vorming van een persoon. Dit is een filosofische aanduiding voor persoonsvorming waarbij de mens als subject wordt gezien en niet als object waarover andere mensen beslissen wat ze met dat ‘ding’ (object) willen doen. Het gaat over menselijke individualiteit én subjectiviteit. De basisschool draagt eraan bij dat leerlingen zich bewust worden van hun verantwoordelijk- heid en dat ze ruimte krijgen om zich aangesproken te voelen door hun omge- ving, die een moreel appel op hen doet. Hierbij gaat het om de vraag: is wat ik wens ook wenselijk voor de wereld ommij heen? Subjectivering betreft dus niet alleen ‘dit is wat ik wil’, maar ook ‘ik én mijn wereld’. 1.1.2 Kernfuncties en taalonderwijs Taalonderwijs staat duidelijk in dienst van deze functies van het onderwijs: kwalifi- catie, socialisatie en subjectivering. We geven taalonderwijs op de basisschool in de eerste plaats om leerlingen beter te leren spreken en luisteren, schrijven en lezen. Daartoe laten we leerlingen oefenen in deze taalvaardigheden en stellen we bepaal- de kennis over taal aan de orde die we belangrijk vinden omdat leerlingen daarmee betere taalgebruikers worden. Daardoor kunnen ze ook gemakkelijker inhouden van andere vakken verwerven: ze vergroten hun kennis van de wereld door middel van taal en kwalificeren zich zo om in onze complexe, multiculturele samenleving te leven.

25

1 Taalonderwijs

Een andere reden om taalonderwijs te geven is dat taal nu eenmaal een belang- rijk element is van onze cultuur. Net zoals leerlingen van alles geleerd wordt over de wereld, het land en de omgeving waarin we wonen en over de geschie- denis van de wereld en van de mensheid in het bijzonder, zo geven we leerlin- gen ook onderwijs over taal. Taal is het instrument bij uitstek waardoor wij als mens verschillen van alle andere bekende levenssoorten van onze wereld. Ten slotte geven we taalonderwijs omdat leerlingen door taal zichzelf leren kennen en uitdrukken. Uitnodiging 1.3  Functies van onderwijs Op de website vind je een Venn-diagram waarin wordt verbeeld hoe de drie functies van onderwijs elkaar kunnen overlappen. Hiermee kun je nagaan wel- ke activiteiten op een basisschool een beroep op een of meer functies doen. Het handelen van een leerkracht wordt gestuurd door zijn visie op leren en zijn visie op taalonderwijs. 1.2.1 Visies op leren Wie onderwijs geeft, en taalonderwijs in het bijzonder, doet dat vanuit opvattingen over hoe dat het best kan. Soms blijven die opvattingen impliciet. Dat is bijvoor- beeld het geval wanneer een bepaalde methode strak wordt gebruikt, zonder dat de leerkracht goed heeft nagedacht over de vraag waarom nu juist deze leerstof is gekozen en op deze manier wordt aangeboden. Maar vaak denken de leerkracht en zijn collega’s wel na over het onderwijs dat ze geven en dan wordt de visie op onderwijs expliciet geformuleerd, bijvoorbeeld op de website van de school of in het schoolplan. Scholen richten hun onderwijs in op grond van aannames over hoe onderwijs het best gegeven kan worden en hoe leerlingen leren. Die aannames zijn (bewust of minder bewust) gebaseerd op verschillende leertheorieën die in de loop der ja- ren ontwikkeld zijn. Bekende leertheorieën zijn de behavioristische, cognitieve en constructivistische/sociaal-culturele leertheorieën. Tegenwoordig zijn vormen van constructivistische theorieën populair. Het constructivisme stelt de interactie tussen de lerende en de leeromgeving centraal: leren is een actief proces van ken- nisverwerving, waarbij de kennis ontstaat in interactie met anderen. Naast wetenschappelijke theorieën zijn er maatschappelijke ontwikkelingen die van invloed kunnen zijn op een visie op onderwijs. Zo kwam er vanaf het eind van Visies

1.2

26

1.2 Visies

de jaren zestig van de vorige eeuw een emancipatorische ideologie op gang. Kinde- ren moesten hun gedachten, ideeën en meningen goed leren verwoorden: commu- nicatie en expressie gingen een belangrijkere rol spelen in het onderwijs. Ook kwam er aandacht voor de aansluiting bij de leefwereld en het milieu van de leerlingen. Tegenwoordig is er binnen het onderwijs en bij mensen die erover spreken veel aandacht voor technologische ontwikkelingen. De hoeveelheid informatie groeit en informatie is altijd en overal beschikbaar. Informatie en communicatie worden in toenemende mate gedigitaliseerd en communicatie verloopt steeds sneller. In gesprekken over onderwijs wordt dan ook regelmatig de vraag opgeworpen of het huidige onderwijs leerlingen wel voldoende voorbereidt op deze veranderingen. In dit kader wordt gepleit voor aandacht voor zogenoemde 21e-eeuwse vaardigheden in het onderwijs: creativiteit, kritisch denken, probleemoplossingsvaardigheden, communiceren, samenwerken, digitale geletterdheid, sociale en culturele vaardig- heden en zelfregulering (Thijs, Fisser & Van der Hoeven, 2014). Bij digitale gelet- terdheid gaat het om een combinatie van ICT-basisvaardigheden (kunnen omgaan met ICT en computational thinking ), informatievaardigheden en mediawijsheid. Uitnodiging 1.4  21e - eeuwse vaardigheden Op de website vind je een schematische weergave van zogenoemde 21e-eeuwse vaardigheden. 1.2.2 Visies op taalonderwijs Het maakt uit vanuit welke visie een leerkracht taalonderwijs geeft, en daarom worden in het vervolg van deze paragraaf de volgende acht belangrijke visies op taalonderwijs behandeld (zie onder andere Van Gelderen, Hoogeveen & Zijp, 2004): ■■ traditioneel taalonderwijs ■■ thematisch-cursorisch taalonderwijs ■■ taal bij alle vakken

■■ communicatief taalonderwijs ■■ whole-language benadering ■■ strategisch taalonderwijs ■■ taakgericht taalonderwijs ■■ interactief taalonderwijs Traditioneel taalonderwijs

Bij traditioneel taalonderwijs wordt taal gezien als een belangrijke drager van onze cultuur. Taal bestaat uit een aantal deelvaardigheden die in het onderwijs geïso- leerd aangeleerd worden. In het traditionele taalonderwijs ligt de nadruk op schrif- telijke vaardigheden, en daarbinnen op vormaspecten. Grammatica is belangrijk,

27

1 Taalonderwijs

want een goede beheersing daarvan leidt tot een betere taalbeheersing, zo is de veronderstelling. Wat leerlingen aan grammatica moeten leren, is afgeleid van oude, academische tradities. De ontleding in zinsdelen (redekundige ontleding) en de benoeming van woordsoorten (taalkundige ontleding) zoals die vroeger op universiteiten werd beoefend, werd en wordt op de basisschool in sterk vereenvou- digde vorm aangeboden. Bij schrijven ligt een sterk accent op de vorm van taal, met name op spelling. Leerlingen leren systematisch de schrijfwijze van de woorden. In de taalmethode, die meestal precies wordt nagevolgd, staan veel oefeningen. Bij lezen ligt een na- druk op de techniek van het lezen; leestechniek, leesbegrip en leesbeleving worden precies uit elkaar gehouden. De oefening van deelvaardigheden staat dus centraal, en op het rooster staan dan ook aparte lessen voor technisch lezen, begrijpend le- zen en vrij lezen. Er is weinig aandacht voor de domeinen spreken en luisteren. De leerkracht heeft de rol van overdrager van leerstof. Een voordeel van taalonderwijs vanuit deze visie is dat het overzichtelijk is: ver- deeld in deelaspecten die los van elkaar zijn te bekijken en te analyseren. Een na- deel is dat de aandacht voor de verschillende domeinen van het taalonderwijs niet evenwichtig is. Het accent ligt op gemakkelijk meetbare aspecten van taal, bijvoor- beeld technisch lezen en spelling, terwijl andere aspecten, zoals schrijven en mon- delinge taalvaardigheden, onderbelicht blijven. Bovendien wordt het geleerde door de leerlingen zelf waarschijnlijk niet als betekenisvol ervaren. Er zijn niet veel scho- len meer die zich strak houden aan taalonderwijs vanuit deze visie. Thematisch-cursorisch taalonderwijs Uitgangspunt van thematisch-cursorisch taalonderwijs is dat leerlingen vooral taal leren door taal te gebruiken in zinvolle gebruikssituaties. Leerlingen werken zo veel mogelijk vanuit bepaalde thema’s met taal. Dat kunnen allerlei thema’s zijn, vaak afkomstig uit andere vakken. Aan de hand van het thema ‘Met de hele wereld con- tact’ kan de leerkracht bijvoorbeeld onderwerpen aan de orde stellen als ‘alles bij de hand’ via smartphone en tablet, bereikbaarheid via social media of publiceren via YouTube. Hij bedenkt bij deze onderwerpen interessante taken voor leerlingen, waarbij zij al werkend taalervaringen opdoen die hun taalvaardigheid vergroten. Leerlingen maken bijvoorbeeld voor de presentatie van hun onderwerp een poster of een website. Bij deze taken is de leerkracht vooral begeleider. Naast thematische activiteiten zijn er cursorische activiteiten waarbij leerlin- gen vakonderdelen oefenen die wel belangrijk worden geacht, maar die niet in het kader van een thema kunnen worden geleerd en geoefend, bijvoorbeeld technisch lezen, spelling en grammatica. Er zijn natuurlijk ook cursorische elementen die wel aan de hand van een thema kunnen worden geoefend, bijvoorbeeld een ‘cursus’ interviewen. Bij deze cursorische activiteiten stuurt de leerkracht het onderwijs- proces.

28

1.2 Visies

Een voordeel van het werken vanuit deze visie is dat leerlingen in de thema’s bezig kunnen zijn met activiteiten die ze zelf als zinvol ervaren. Nadelen die wel worden genoemd, zijn dat het thematisch werken veel tijd kost, waardoor het moeilijk is een balans te vinden tussen thematisch en cursorisch werken en dat het voor de leerkracht lastig is greep te krijgen op datgene wat de leerlingen hebben geleerd. Deze visie op taalonderwijs kwam op vanaf de jaren zeventig van de vorige eeuw, toen in de samenleving het accent kwam te liggen op individuele zelfontplooiing en maatschappelijke bewustwording. De visie werd opgepakt door taalmethoden en de hoofdkenmerken zijn nog steeds terug te vinden in veel moderne taalmethoden. Taal bij alle vakken In de visie taal bij alle vakken wordt ervan uitgegaan dat taal meer is dan materie die geleerd moet worden en dat je door middel van taal kunt leren. Taal gebruik je voor het leren van nieuwe inhouden en voor het verkrijgen van nieuwe inzichten. Om taal voor dat doel zo goed mogelijk in te zetten, is de leerkracht sterk gericht op de interactie in de groep. De bedoeling daarvan is leerlingen in de gelegenheid te stellen om te leren in klassikaal verband of in kleinere groepen, bijvoorbeeld door te praten over een natuurkundig verschijnsel als drijven of zinken. De leer- kracht probeert door uitgekiende instructies en goed omschreven taaltaken het denkproces bij de leerlingen te ontwikkelen. Een voordeel van het werken vanuit deze visie is dat leerlingen taal gebruiken in een situatie die voor hen betekenisvol is, maar ook transferproblemen worden zo voorkomen. Strategieën die aangeleerd worden bij begrijpend lezen zijn dan geen doel op zich, maar een middel dat bij andere vakken kan worden ingezet. Een na- deel kan zijn dat bepaalde taalonderdelen daardoor niet goed uit de verf komen, omdat deze beter systematisch aangeleerd kunnen worden. Zo kun je spellingon- derwijs beter cursorisch aanbieden. De aandacht voor deze visie op taalonderwijs groeide vanaf het begin van de jaren tachtig van de vorige eeuw. Taal bij alle vakken is nog steeds populair in het basis- onderwijs. Er zijn ook initiatieven, zoals Stichting Kansrijke Taal, die voor scholen een totaalconcept hebben gemaakt dat de taalmethode kan vervangen. In het voortgezet onderwijs heeft deze visie veel terrein gewonnen onder de naam ‘taalgericht vakonderwijs’, waarbij bijvoorbeeld docenten scheikunde, wis- kunde en geschiedenis bewust met drie pijlers van leren omgaan: contextrijk leren, leren in interactie en leren met taalsteun (zie bijvoorbeeld www.taalgerichtvakon- derwijs.nl). Communicatief taalonderwijs Bij communicatief taalonderwijs staat centraal dat leerlingen leren om goed mon- deling en schriftelijk te communiceren. De aandacht gaat minder uit naar de cor-

29

1 Taalonderwijs

rectheid van het taalgebruik en meer naar het tot stand komen van de communi- catie en het overbrengen van de bedoeling van de spreker/schrijver. Het accent ligt op leren spreken, luisteren, schrijven en lezen vanuit de gedachte: zender(s) → boodschap (de ‘tekst’) → ontvanger(s). Leerkrachten die vanuit deze visie werken, creëren reële communicatieve situaties zoals die zich ook buiten de school kunnen voordoen. Een voordeel van het werken vanuit deze visie is dat leerlingen gemotiveerd kun- nen raken door de gekozen situaties. Een nadeel is dat deze situaties − wanneer ze steeds moeten worden gekozen door de leerkracht − gekunsteld kunnen worden. Bovendien kan niet alles in een reële communicatieve situatie worden aangeboden en zal daarnaast onderwijs in deelgebieden zoals spelling wenselijk zijn. Ook communicatief onderwijs ontwikkelde zich vanaf het begin van de jaren tach- tig van de vorige eeuw. Whole-languagebenadering Deze taalvisie gaat ervan uit dat het voor leerlingen onnatuurlijk is om taal op te delen in kleinere eenheden (domeinen) die apart aangeleerd worden. In plaats van in hapklare abstracte stukjes wordt taal als geheel aangeboden. Deze van oor- sprong Amerikaanse visie werd in Nederland opgepikt door bijvoorbeeld de Stich- ting Taalvorming. Deze stichting heeft krachtige werkvormen bedacht zoals de zo- genoemde taalronde, waarin vertellen, luisteren, schrijven en lezen in samenhang ervaren en geleerd worden. Er wordt grote waarde gehecht aan wat leerlingen te vertellen hebben en hoe ze dat zowel mondeling als schriftelijk het best kunnen doen. Het uitgangspunt is dat alle leerlingen iets te vertellen hebben, ook leerlingen die niets lijken mee te ma- ken. De keuze van de onderwerpen is daarom van groot belang en de onderwerpen worden zo gekozen dat ieder kind kan meepraten. Daarmee wordt tegemoetgekomen aan een ander uitgangspunt, namelijk dat kinderen taal leren door taal te gebruiken. In eerste instantie staat dus niet de les- stof, maar de taalgebruiker centraal: de eigen ervaringen van het kind zijn het uit- gangspunt voor gesprekken. Die ervaringen kunnen op verschillende manieren worden opgeroepen, bij- voorbeeld door als leerkracht een eigen ervaring te vertellen of door aan de hand van een voorgelezen boek reacties uit te lokken. De leerkracht laat leerlingen ver- tellen in de kring of in tweetallen (taalronde). Op basis van die gesprekken worden teksten geschreven, die dan weer in de (kleine) groep besproken worden (tekstbe- spreking). Binnen taalrondes en tekstbesprekingen worden alle taalvaardigheden – praten, luisteren, schrijven en lezen – geïntegreerd. De leerkracht bespreekt sa- men met de leerlingen hun eigen teksten op basis van zowel inhoud als vorm: of de betekenis van de tekst duidelijk is, of de boodschap van de schrijver overgeko- men is zoals bedoeld en of die boodschap misschien nog duidelijker gemaakt kan

30

1.2 Visies

worden door bijvoorbeeld de opbouw van de tekst, de structuur van zinnen en het woordgebruik aan te passen. De uitgangspunten van deze benadering zijn ook terug te vinden in de wijze waarop leerlingen zakelijke teksten leren schrijven. Daarvoor wordt gebruikge- maakt van voorbeeldteksten die samen met de leerlingen geanalyseerd worden op specifieke genrekenmerken, bijvoorbeeld die van een historiografische tekst (Van Norden, 2014). De teksten die leerlingen zelf schrijven, worden gelezen en bespro- ken. Strategisch taalonderwijs Het strategisch taalonderwijs is gebaseerd op de visie dat leerlingen voor het uit- voeren van communicatieve taken strategieën moeten leren beheersen. In het taalonderwijs worden de belangrijkste strategieën uitgelegd, gedefinieerd en aan- geleerd. Bij begrijpend lezen betekent dit dat leerlingen strategieën leren om bij- voorbeeld de hoofdgedachte uit een tekst te halen. Leerlingen krijgen procedures aangereikt, bijvoorbeeld in de vorm van een stappenplan, die ze kunnen volgen om iets te doen (een brief schrijven, een tekst lezen). Een voordeel hiervan is dat leerlingen de beschikking krijgen over een middel om greep op de taal te krijgen. Een nadeel is dat de leerkracht de procedures gemak- kelijk te rigide gebruikt of laat gebruiken en steeds weer hetzelfde stappenplan laat toepassen, wat de leerlingen mogelijk snel vervelend gaan vinden. Strategieën wor- den dan een doel op zich in plaats van een middel om de tekst te begrijpen of een tekst te schrijven. Strategisch taalonderwijs is in het midden van de jaren tachtig van de vorige eeuw populair geworden. Taakgericht taalonderwijs Taakgericht taalonderwijs gaat uit van het idee dat leerlingen niet alleen een taal leren óm er taken mee te kunnen uitvoeren, maar dat ze taal leren juist ook dóór zulke taken uit te voeren. In deze visie vindt onderwijs plaats vanuit taken die leer- lingen zelf inhoudelijk interessant vinden. Het vertrekpunt is de inhoud, maar in de taak die leerlingen krijgen, is een zodanige ‘kloof ’ ingebouwd dat er taal nodig is om de taak tot een goed einde te brengen. Linsen en Timmermans (2002) verwoor- den dat als volgt: ‘Het is noodzakelijk dat leerlingen geconfronteerd worden met dingen die ze eigenlijk nog niet kunnen, met een uitdaging waar ze eventjes mee moeten worstelen, anders leren ze weinig bij.’ Er is dus een kloof tussen wat de leerlingen aan taalvaardigheid bezitten en wat ze nodig hebben om de taak tot een goed einde te kunnen brengen (Van den Branden & Kuiken, 1997). De bedoeling van taakgericht taalonderwijs is dat leer- lingen gemotiveerd genoeg zijn om die kloof te overbruggen en al doende in in- teractie met anderen taalvaardiger worden. Want, zo zeggen aanhangers van deze

31

1 Taalonderwijs

visie, wat leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren. De inhoud is vaak afkomstig uit de zaakvakken; leerlingen maken bijvoorbeeld een folder voor bewoners tegen de aanleg van een weg dwars door de wijk of organi- seren een tentoonstelling over alle sporten die ze beoefenen. Als leerlingen met voor hen interessante taken bezig zijn, gebruiken en ontwikkelen ze hun taalvaar- digheid. Voor werken vanuit deze visie gelden dezelfde voor- en nadelen als voor het com- municatieve taalonderwijs en voor taal bij alle vakken. Taakgericht taalonderwijs is in de jaren negentig van de vorige eeuw vooral ont- wikkeld door het Steunpunt NT2, dat is overgegaan in het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTenO) van de Katholieke Universiteit Leuven. Interactief taalonderwijs Het Expertisecentrum Nederlands, dat in 1996 werd opgericht, stelde aan het be- gin van zijn bestaan uitgangspunten van goed taalonderwijs op. Deze zijn te zien als een voorlopig sluitstuk van de hiervoor behandelde visies op taalonderwijs. Op basis van deze uitgangspunten werd de visie ‘interactief taalonderwijs’ ontwikkeld. Interactief taalonderwijs gaat ervan uit dat leerlingen taal het best leren in een krachti- ge leeromgeving waarbij rekening wordt gehouden met hun individuele verschillen en behoeften. Bij deze vorm van taalonderwijs staan betrokkenheid en activiteit centraal. Interactief taalonderwijs bestaat uit drie manieren van leren: betekenisvol leren, sociaal leren en strategisch leren. Bron: www.expertisecentrumnederlands.nl Interactief taalonderwijs kent drie pijlers: ■■ betekenisvol leren : kinderen leren het best in contexten die voor hen belang- rijk zijn. Deze contexten zijn rijk, uitdagend, motiverend, herkenbaar en func- tioneel. Betekenisvol leren gaat uit van het idee dat leren een actief proces is, waarin kinderen hun kennis van de taal en van de wereld voortdurend opnieuw organiseren op basis van het taalaanbod dat ze krijgen, de ruimte die ze nemen om met hun eigen taal te experimenteren en de feedback van hun omgeving (andere leerlingen en leerkrachten); ■■ sociaal leren : leerlingen leren in samenspraak en samenwerking met (meer er- varen) anderen. Onder invloed van het voorbeeldgedrag van volwassenen en door hun gesprekken met volwassenen en leeftijdgenoten ontdekken leerlingen de betekenis en functie van gesproken en geschreven taal. Samenwerkend le- ren is een veelbelovende werkwijze, vooral wanneer daarbij gemeenschappelij- ke doelen worden nagestreefd en ieder groepslid wordt aangesproken op zijn persoonlijke verantwoordelijkheid;

32

1.2 Visies

■■ strategisch leren : leerlingen hebben concrete strategieën nodig om bepaalde taalproblemen op een efficiënte wijze op te lossen. Zij verwerven veel van die strategieën als vanzelf door samen te werken met anderen en door modelge- drag van volwassenen over te nemen. Voor een ander deel is echter expliciete instructie van strategieën belangrijk, vooral voor die leerlingen die moeite heb- ben met leren. Aanhangers van de interactieve visie hechten veel waarde aan open leersituaties waarin leerlingen de gelegenheid hebben om het geleerde toe te passen, maar on- derkennen ook het belang van gerichte instructie. Zij pleiten dan ook voor een goede balans tussen deze beide leersituaties. Voor de onderbouw betekent dit dat in groep 2 – met doorgaans veel open leer- situaties – meer instructieve situaties gecreëerd worden. In groep 3 en 4 worden naast de formele leesinstructie ook meer open leersituaties ingezet ten behoeve van functioneel lezen en schrijven. Binnen deze visie wordt het technisch lezen gezien als faciliterend voor het begrijpend lezen. Met name het belang van een snelle woordherkenning wordt benadrukt, vanuit het idee dat een kind dat veel moeite moet doen om woorden te decoderen, zijn geheugen zozeer belast dat het nauwelijks toekomt aan begrijpen van wat hij leest. Interactief taalonderwijs verenigt veel van de hiervoor genoemde visies in zich, met uitzondering van het traditionele taalonderwijs. De meeste nu gebruikte me- thoden nemen interactief taalonderwijs als uitgangspunt om het taalonderwijs vorm te geven. Uitnodiging 1.5  Visie op taalonderwijs Op de website vind je een ‘visiegram’. Hiermee kun je een inschatting maken van de visie(s) van waaruit op jouw basisschool les wordt gegeven. Vrijwel geen enkele leerkracht geeft consequent les vanuit één visie. Ook wan- neer hij bewust vanuit een bepaalde methode werkt, is er in de praktijk bijna al- tijd sprake van een combinatie van elementen uit verschillende visies. Zo kan een leerkracht in een project e-mails laten schrijven die verzonden worden naar de bedrijfsleider van de supermarkt om te vragen of hij een praatje wil houden over de manier waarop de supermarkt wordt bevoorraad, terwijl hij eerder de leerlingen uit hun taalboek enkele oefeningen heeft laten maken waarin ze de persoonsvorm moesten opsporen in zinnen. De eerste activiteit past in een visie waarin betekenis- volle activiteiten voor leerlingen worden gezocht (bijvoorbeeld thematisch-curso- risch, communicatief, taakgericht of interactief taalonderwijs), de tweede activiteit lijkt meer te passen bij traditioneel taalonderwijs. Welke aanpak ook wordt geko- zen, het is in alle gevallen belangrijk dat de leerkracht weet welke overwegingen

33