Jos van der Wal en Jacob de Wilde - Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding

Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding Jos van der Wal en Jacob de Wilde

EEN PRAKT I JK- GER I CHT BOEK

Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding

www.coutinho.nl/iolb Met de code in dit boek heb je toegang tot je online studiemateriaal. Dit materiaal bestaat uit verwerkingsvragen, casuïstiek, oefentoetsen, rollenspelen, verdieping en diagnostiek. Om je studiemateriaal te activeren heb je onderstaande code nodig. Ga naar www.coutinho.nl/iolb en volg de instructies.

Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding Een praktijkgericht boek

Jos van der Wal Jacob de Wilde

Aan de eerste en tweede druk werkte Ineke de Mooij mee.

Vijfde, herziene druk

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2017

© 1996/2017 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opna- men, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedin- gen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stich- ting-pro.nl).

Eerste druk 1996 Vijfde, herziene druk 2017

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag en zetwerk: studio Pietje Precies bv, Hilversum Tekening omslag: J. Veenstra, Groningen Tekeningen Jet de Wilde, Thesinge: p. 34, 35, 60, 77, 130, 149, 226, 236, 252, 314, 319 Foto’s Jacob de Wilde: p. 65, 163, 165, 208, 209, 284, 286, 339, 363 Foto’s Shutterstock: p. 352, 356 Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of in- stanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever. De personen op de foto's komen niet in de tekst voor en hebben geen relatie met hetgeen in de tekst wordt beschreven, tenzij het anders vermeld is.

ISBN 978 90 469 0554 8 NUR 770

Voorwoord

Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding is bedoeld voor leraren in op- leiding, maar is interessant voor iedereen die met jongeren werkt. Aan de hand van dit boek kunnen aankomend docenten relevante competenties ontwikkelen in het begeleiden van jongeren. Ze leren theoretische en prak- tische kennis combineren en toepassen. Vanuit de theoretische invalshoek wordt een psychologisch denkraam aangereikt dat houvast biedt bij het benoemen, analyseren en interpreteren van het gedrag en de ontwikkeling van jongeren. De inzichten die de student daarmee verwerft, stellen hem in staat in moeilijke situaties verantwoorde keuzes te maken. Goede beslissin- gen moeten gevolgd worden door effectief handelen. Daarom besteden we vanuit het praktische perspectief aandacht aan verschillende professionele vaardigheden, onder andere aan gespreksvaardigheden die een doeltreffen- de begeleiding van jongeren bevorderen. Bij het beschrijven van de psychologische inzichten hebben we gekozen voor diepte in plaats van voor breedte. Dat betekent dat we de theorie van Erik Erikson over de identiteitsontwikkeling van jongeren van 12 tot 22 jaar als rode draad hebben genomen. Voor ons doel is dit de meest belangrijke, inspirerende en hanteerbare theorie, die bovendien in recente wetenschap- pelijke literatuur als relevant voor de psychologische ontwikkeling wordt gezien. Uiteraard komen ook andere inzichten aan de orde, bijvoorbeeld op het gebied van de cognitieve en de seksuele ontwikkeling. Deze bespreken we met het oog op de bijdrage die ze aan de identiteitsontwikkeling leveren. Gebruiksmogelijkheden Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding omvat een groot deel van de generieke kennisbasis voor leraren in opleiding met betrekking tot de ont- wikkeling van de adolescent en leerlingbegeleiding. De pedagogische kant – die de basis dient te zijn voor een goede omgang met adolescenten – komt

hier geïntegreerd aan de orde. Het boek kan worden gebruikt:

■■ voor zelfstudie : elk hoofdstuk begint met mogelijke leerdoelen en een schema van de kern van het hoofdstuk. De verwerkingsopdrachten na elke paragraaf dienen ter verdieping. Met de juist-onjuistvragen aan het eind van elk hoofdstuk kan de lezer checken of hij de stof beheerst. De

antwoorden staan achter in het boek. Ook is er webondersteuning met tal van opdrachten en proeftoetsen; ■■ als naslagwerk : met behulp van het register achter in het boek kan ge- richt worden gezocht naar begrippen; ■■ in colleges : docenten kunnen de besproken onderwerpen behandelen in hoorcolleges en de verwerkingsmogelijkheden benutten in werkcolleges; ■■ bij onderzoek : de gegeven aanzetten voor onderzoek op de werkplek (stage) kunnen worden gebruikt om eigen onderzoek op te zetten en uit te voeren. Opzet In het inleidende hoofdstuk 1 bakenen we de leerstof af en lichten we onze uitgangspunten toe. In hoofdstuk 2 gaan we in op de belangrijkste ontwik- keling die adolescenten doormaken, namelijk het verwerven van een eigen identiteit in interactie met de sociale omgeving. Hierbij spelen twee aspec- ten een belangrijke rol: de ontwikkeling van het denken en de ontwikkeling van de seksualiteit. Deze aspecten en de betekenis ervan voor de identiteits- ontwikkeling werken we uit in respectievelijk de hoofdstukken 3 en 4. In de slotparagrafen van de hoofdstukken 2, 3 en 4 wordt steeds aangegeven wat de behandelde materie betekent voor de leerlingbegeleiding. In hoofdstuk 5 staat leerlingbegeleiding in school en klas centraal, en hoofdstuk 6 gaat over de relatie tussen leerlingbegeleiding en leerling. Herziene druk Dat Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding voorziet in een behoefte blijkt uit de vele reacties die we sinds de eerste druk ontvangen hebben. Het boek is vanwege de combinatie van beknopte theorie, concrete beschrijvin- gen, gevarieerde verwerkingsmogelijkheden en praktische tips bovendien door veel lerarenopleidingen in het curriculum opgenomen. In deze her- ziene druk hebben we de oorspronkelijke opzet daarom intact gelaten. De inhoud is echter geactualiseerd en er zijn nieuwe inzichten en onderzoeks- resultaten verwerkt. In samenwerking met professionals uit het veld is het hoofdstuk over leerlingbegeleiding gesplitst in twee nieuwe hoofdstukken (hoofdstuk 5 en hoofdstuk 6). Hierdoor is het onderwerp leerlingbegelei- ding overzichtelijker geworden. Nieuw is de webondersteuning ( www.coutinho.nl/iolb ), die verbreding en verdieping biedt bij alle hoofdstukken. Op de website zijn tal van op- drachten, casussen, toetsen en schema’s te vinden die de student kunnen helpen om de besproken stof te verwerken.

Wij willen de leraren uit het veld die ons hebben geholpen om het boek te actualiseren hartelijk bedanken voor hun medewerking. In het bijzon- der noemen we Henriette Huisman van het Noorderpoortcollege, Mariëlle Theunissen van de Hogeschool Rotterdam en Martin Chirer van Uitgeverij Coutinho voor hun inbreng. Aan de totstandkoming van het concept en de eerste twee drukken van dit boek heeft ook psychologe Ineke de Mooij bijgedragen als co-auteur. Zij was jarenlang als lerarenopleider verbonden aan Ubbo Emmius/ NHL en gaf als zodanig mee vorm aan het vak adolescentiepsychologie. Jos van der Wal en Jacob de Wilde Voorjaar 2017

Competentiegericht onderwijs

Op de lerarenopleidingen wordt gewerkt met de zeven competenties die de Onderwijscoöperatie (voorheen het Samenwerkingsorgaan Beroepskwali- teit Leraren (SBL)) heeft vastgesteld. In dit boek wordt expliciet en veelvul- dig naar deze competenties verwezen. Competenties ■■ Interpersoonlijk In elk hoofdstuk waar over leerlingbegeleiding wordt gesproken en voor- al in hoofdstuk 6 (bijvoorbeeld bij de gespreksvormen). ■■ Pedagogisch Waar sprake is van omgang met adolescenten. Dit is aan de orde in ver- schillende hoofdstukken (zoals bij de bespreking van het pedagogisch klimaat, de ethiek, het empathisch vermogen van de begeleider, de pe- dagogische aanpak bij handelingsplannen). Ook tal van opdrachten door het hele boek heen nodigen uit tot meningsvorming over en bewustwor- ding van de pedagogische competentie. ■■ Vakinhoudelijk en didactisch Waar gesproken wordt over wat adolescentie omvat. In alle hoofdstuk- ken komt dit aan de orde en wordt het gerelateerd aan recent hersen- onderzoek. In hoofdstuk 3 wordt het in verband gebracht met inzich- ten in de ontwikkeling van concreet en formeel (abstract) denken. In elk hoofdstuk komt het aan de orde als het erom gaat hoe te handelen (bijvoorbeeld peergroup in hoofdstuk 2, seksualiteit in hoofdstuk 4, spe- cifieke leer- en gedragsproblemen in hoofdstuk 5). NB De vakinhoudelijke competentie wordt hier breder opgevat dan al- leen met betrekking tot het vak dat wordt onderwezen, bijvoorbeeld aardrijkskunde of wiskunde. ■■ Organisatorisch Waar de manier wordt besproken waarop scholen leerlingbegeleiding en zorg hebben georganiseerd. In hoofdstuk 5 komen verschillende organi- satiemodellen aan de orde.

■■ Samenwerking met collega’s Waar gesproken wordt over de samenwerking tussen leerlingbegeleiders onderling en met het Zorgadviesteam (zie hoofdstuk 5). ■■ Samenwerking met de omgeving Waar het gaat over het gezin en de hulp die kan worden ingeroepen als er op dat vlak problemen zijn (vooral de hoofdstukken 2, 4 en 5). ■■ Reflectie en persoonlijke ontwikkeling Door het hele boek staan verwerkingsopdrachten en mogelijkheden voor het opzetten van onderzoek die reflectie op eigen keuzes en hande- len stimuleren. In de hoofdstukken 3 en 6 wordt dieper op de mogelijk- heden van reflectie voor adolescenten ingegaan.

Verklaring pictogrammen

Pictogrammen

Bij dit pictogram vind je verwerkingsvragen. Bij dit pictogram vind je opdrachten die je kunt uitvoeren op de werkplek. Dit pictogram verwijst naar materiaal op de website.

Leeswijzer voor website Op www.coutinho.nl/iolb vind je uitgebreid studiemateriaal. Hier leggen we uit op welke manier je dit materiaal kunt gebruiken. In de hoofdstukken vind je naar veel onderdelen een verwijzing.

Aan de hand van de startopdracht onderzoek je hoe jij jezelf hebt ont- wikkeld tot de persoon die je nu bent.

Met de casuïstiek maak je gebruik van opvattin- gen uit het boek en leer je deze toe te passen op een concrete situatie.

Hier vind je extra verwerkingsop- drachten .

De verdiepingsteksten geven inzicht in de ma- nier waarop de identiteit van de mensen wordt beïnvloed.

Hier vind je tests om leerlingen te diagnosticeren.

Docenten kunnen toets- materiaal aanvragen. Dit bestaat uit toetsen, antwoordmodellen en een toetsanalyse.

Hier vind je toet- sen met multi- plechoicevragen, open vragen en casussen. Hier vind je een indeling en ken- merken van het vmbo en mbo.

Met de rollenspelen kun je zowel in drietallen als individueel oefenen met diverse gespreksvormen.

Hier kun je aan de slag met situaties uit de praktijk .

Inhoud

1

Begripsbepaling en uitgangspunten

15

Overzichtsschema

15 16 17 17 22 25 26 27 29 34 41 42 42 42 43 46 47 48 49 50 52 55 61 62 64 70 70 79 81 47

Leerdoelen

1.1 Inleiding

1.2 Leeftijd en gedrag 1.3 Puberteit en adolescentie 1.4 Beeldvorming over adolescenten

1.4.1 Beeldvorming in de literatuur 1.4.2 Beeldvorming in de massamedia 1.4.3 Beeldvorming in de sociale wetenschappen 1.4.4 Beeldvorming in de neurowetenschap

1.5 Begrip als voorwaarde voor professionele leerlingbegeleiding

1.5.1 De biologische aanleg (nature) 1.5.2 De sociale omgeving (nurture)

1.5.3 De historische context (nature en nurture) 1.5.4 Bijzonderheden uit de individuele levensgeschiedenis (nature en nurture)

Toetsvragen bij hoofdstuk 1

2

Identiteitsontwikkeling

Overzichtsschema

Leerdoelen

2.1 Inleiding

2.2 Persoonlijkheid

2.2.1 Persoonlijkheid volgens Erikson

2.3 Identiteit

2.4 Het schema van de menselijke levensloop

2.4.1 Drie algemene karakteristieken van het levensloopschema

2.4.2 De acht fasen van de levensloop

2.5 De adolescentie nader bekeken

2.5.1 De crisis in de adolescentie: identiteit versus verwarring 2.5.2 Andere vormen van identiteitsontwikkeling 2.5.3 Onderzoek over identiteitsontwikkeling

2.6 Sociale omgeving en identiteitsontwikkeling 2.6.1 De invloed van het macrosysteem

82 84 96

2.6.2 De betekenis van het mesosysteem en het microsysteem

2.6.3 Opvoedingsstijlen

101 106 115 116 117 118 120 125 127 128 130 132 135 137 138 153 157 158 162 166 167 168 172 174 175 176 176 181 189 127

2.6.4 De betekenis van leeftijdgenoten 2.7 Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding 2.7.2 Herkenning en erkenning 2.7.3 Vrijheid in afhankelijkheid 2.7.4 Het besef van een zinvolle toekomst 2.7.1 Continuïteit

Toetsvragen bij hoofdstuk 2

3

De ontwikkeling van de intelligentie

Overzichtsschema

Leerdoelen

3.1 Inleiding

3.2 Rationele intelligentie: een poging tot definiëring

3.2.1 De intelligentietest

3.3 De theorie van Jean Piaget over de ontwikkeling van de intelligentie

3.3.1 Drie algemene karakteristieken

3.3.2 Analyse van de concreet-operationele en de formeel-operationele fase

3.4 Morele ontwikkeling

3.4.1 Morele oordelen

3.5 De betekenis van de opvattingen van Piaget voor het onderwijs 3.5.1 Kanttekeningen bij de opvattingen van Piaget over ontwikkeling en onderwijs

3.6 Emotionele intelligentie

3.6.1 Emoties

3.6.2 Evenwicht tussen hoofd en hart

3.7 Cognitieve ontwikkeling en identiteitsontwikkeling 3.7.1 De invloed van leraren op het zelfbeeld 3.8 Cognitieve ontwikkeling en leerlingbegeleiding

3.8.1 De mindset

3.8.2 Beïnvloeden van gevoel met behulp van gedachten: de rationeel-emotieve training

Toetsvragen bij hoofdstuk 3

4

Seksuele ontwikkeling

191

Overzichtsschema

191 192 193 194 194 195 197 198 199 202 207 207 212 218 219 222 230 233 257 259 260 261 261 264 264 264 264 266 268 281 259

Leerdoelen

4.1 Inleiding

4.2 Opvattingen over seksualiteit

4.2.1 Naaktheid 4.2.2 Masturbatie 4.2.3 Voorlichting

4.2.4 Seksualiteit in de twintigste eeuw 4.2.5 Drie hedendaagse opvattingen over seksualiteit

4.2.6 Opvattingen onder jongeren 4.3 Aspecten van de seksuele ontwikkeling

4.3.1 Lichamelijke veranderingen en hun effecten op de persoonlijkheidsontwikkeling

4.3.2 Seksueel gedrag van adolescenten

4.4 Sekserol en seksuele identiteit

4.4.1 De biologische variabele: sekse 4.4.2 De culturele variabele: gender 4.4.3 Identiteit in de groep

4.5 Leerlingbegeleiding en seksuele ontwikkeling

Toetsvragen bij hoofdstuk 4

5

Leerlingbegeleiding in school en klas

Overzichtsschema

Leerdoelen

5.1 Inleiding

5.1.1 Passend onderwijs

5.2 Leerlingbegeleiding naar structuur, inhoud, functies en begeleiders

5.2.1 Structuur van leerlingbegeleiding 5.2.2 Inhoud van leerlingbegeleiding 5.2.3 Functies van leerlingbegeleiding 5.2.4 Pedagogisch schoolklimaat

5.2.5 Begeleiders

5.3 Verschijningsvormen van leerlingbegeleiding

5.3.1 Wat betekent passend onderwijs voor een school binnen een samenwerkingsverband? 5.3.2 Visie van school op zorg en vormen (scenario’s) van leerlingbegeleiding

281

281 288

5.3.3 Vormen van leren en leerlingbegeleiding

5.4 Handelingsgericht werken

295 296 297 299 302 304 309

5.4.1 Groepsplan

5.4.2 Handelingsplan (handelingsgerichte diagnostiek)

5.4.3 Stappen van een handelingsplan

5.4.4 Richtlijnen voor het plan van aanpak in het handelingsplan

5.4.5 Ontwikkelingsperspectief Toetsvragen bij hoofdstuk 5

6

Leerlingbegeleiding en leerling

311

Overzichtsschema

311 312 313 313 314 317 318 321 324 327 329 331 333 333 336 340 340 342 344 345 346 350 358 364 367 368 369 373 378 388 389

Leerdoelen

6.1 Inleiding

6.2 Gespreksvormen en gesprekstechnieken 6.2.1 Het diagnose-receptgesprek 6.2.3 Het participatiegesprek 6.2.4 Het tweekolommengesprek 6.2.5 Het slechtnieuwsgesprek 6.2.6 Het conflictoplossingsgesprek 6.2.7 Het reflectiegesprek 6.2.8 De provocatieve aanpak 6.2.9 Het oplossingsgerichte gesprek 6.2.10 Het loopbaanreflectiegesprek 6.2.11 Het empathisch vermogen vergroten 6.3 Ethiek van leerlingbegeleiding 6.2.2 Inleiding op de andere gespreksvormen

6.3.1 Waarop hebben ethische vragen betrekking?

6.3.2 Richtlijnen

6.4 Probleemgedrag signaleren en diagnosticeren (constateren) 6.4.1 Voorbeelden en definiëring van probleemgedrag

6.4.2 Soorten signalen bij probleemgedrag

6.4.3 Pestgedrag

6.4.4 Oorzaken van probleemgedrag en leerproblemen

6.4.5 Leerlingen doorverwijzen

6.4.6 Verwijdering en schorsing van leerlingen

Toetsvragen bij hoofdstuk 6

Bijlage kenmerken van gedrags- en leerproblemen

Noten

Literatuur

Antwoorden op de toetsvragen

Register

1

Begripsbepaling en uitgangspunten

Lee ijd en gedrag hangen samen

Begrijpen van gedrag met behulp van: • de biologische factor • de sociale factor

• de historische factor • bijzonderheden uit de individuele levensgeschiedenis

Lee ijdsfasen

+

Vaardigheden bijvoorbeeld gespreksvaardigheden

Adolescentiefase ongeveer 12 jaar – ongeveer 22 jaar • vroege adolescentie (puberteit) • middenadolescentie • late adolescentie

=

Leerlingbegeleiding leerlingen helpen optimaal te leren

Adolescenten

Beeldvorming over adolescenten in: • literatuur • massamedia • sociale wetenschappen • neurowetenschap

15

Leerdoelen

Dit hoofdstuk geeft inzicht in de uitgangspunten van dit boek. We omschrijven de belang- rijkste begrippen en bespreken de relatie tussen adolescentiepsychologie en leerlingbege- leiding. Je leert in dit hoofdstuk:

■■ de begrippen fase, levensloop, jeugdland, adolescentie, puberteit, Sturm und Drang , gevoelige periode, prestatiemaatschap- pij, hersenstructuur en nature en nurture omschrijven; ■■ wat de relatie is tussen leeftijd en gedrag in de adolescentie: • door voorbeelden te geven van hoe leeftijd en gedrag elkaar beïnvloeden; • door te beargumenteren in hoeverre in deze fase sprake is van algemeen gel- dend gedrag; ■■ dat opvattingen over ontwikkelingsfasen in de loop der tijd veranderen: • door met voorbeelden toe te lichten hoe men in vroeger tijden ontwikke- lingsfasen zag; • door actuele opvattingen van de adoles- centie te beschrijven en deze fase nader onder te verdelen;

■■ waardoor emotionele onrust in de adoles- centie wordt beïnvloed: • door onderzoeksgegevens hierover te interpreteren; ■■ hoe de ontwikkeling van hersenen van adolescenten verloopt: • door de hersenstructuur, hersenfuncties en hersenontwikkeling van de adoles- cent toe te lichten; ■■ wat de beeldvorming van de adolescentie inhoudt: • door te benoemen vanuit welke ge- zichtspunten de beeldvorming wordt bepaald; • door de verschillende beelden nader toe te lichten en de invloed hiervan te verklaren; • door onderzoeksgegevens over de beeldvorming te interpreteren.

16

1.2  Leeftijd en gedrag

1.1

Inleiding

Een aantal leerlingen komt giechelend de klas binnen. Ook als de leraar de les begint, houdt het gegiechel aan.

Leraar: ‘Jullie zijn wel echte pubers hoor.’ Marco: ‘Niet iedereen giechelt.’ Leraar: ‘Ja dat klopt, maar jij bent ook een puber.’ Marco: ‘Waarom?’ Leraar: ‘Omdat je 13 jaar bent.’ Stefanie: ‘En als je 40 bent?’ Leraar: ‘Dan ben je volwassen.’ Tutik: ‘Giechelt u weleens?’ Leraar: ‘Jawel.’ Tutik: ‘Dan bent u ook een puber.’ Leraar: ‘Nee, ik ben al 40.’ Tutik:

‘Dus volwassenen die giechelen blijven volwassen.’

Leraar: ‘Ja.’ Marco: ‘Dus je bent alleen puber als je 13 jaar bent en giechelt.’ Leraar: ‘Volgens de deskundigen ja, maar er is meer aan de hand, zoals ver- liefdheden, opstandigheid, lichamelijke groei, pukkels en niet te vergeten seks …’ Dergelijke gesprekjes spelen zich dagelijks af tussen leraar en leerlingen. Ze gaan over een van de onderwerpen van dit hoofdstuk, namelijk de relatie tussen leeftijd en gedrag. Met dit eerste hoofdstuk willen we een fundament leggen voor de rest van het boek. We formuleren uitgangspunten, bakenen de leerstof af en definiëren basisbegrippen. In paragraaf 1.2 gaan we in op de relatie tussen leeftijd en gedrag. Vervolgens plaatsen we in paragraaf 1.3 de concepten ‘puberteit’ en ‘adolescentie’ in historisch perspectief. In pa- ragraaf 1.4 bespreken we de beeldvorming over jongeren, om ten slotte in paragraaf 1.5 antwoord te geven op de vraag hoe inzichten uit de ontwikke- lingspsychologie kunnen bijdragen aan professionele begeleiding van leer- lingen in het voortgezet onderwijs.

1.2

Leeftijd en gedrag

Publiciste Aleid Truijens begint haar artikel ‘Verwende baasjes’ als volgt: Hij slaat met deuren, ook als het een zij is. Hij komt altijd later thuis dan afgesproken. Hij bewoont een stinkend hol waarin vuil ondergoed, zuur riekende sportkleren, schimmelende broodkorsten en met frisdrank

17

1  Begripsbepaling en uitgangspunten

doordrenkte schoolboeken hoog liggen opgetast. Hij houdt urenlang de badkamer bezet, en laat daar een spoor achter van omgekieperde pot- ten gel en opgedroogde plakken Clearasil. Elke aansporing ketst af op een muur van bokkig verzet of glazige desinteresse. Het ene oor is ver- groeid met zijn mobiel, het andere met het oordopje van zijn iPod. Hij waant zich volwassenmaar heeft overal hulp bij nodig. Hij voelt zich diep onbegrepen. We hebben het over de puber, dat wezen met schel overslaande stem, te lange ledematen. Een idioot behaard lijf of misplaatste borstjes on- der een kindergezicht. En dan die onzekere ogen. Onuitstaanbaar, maar aanbiddelijk. Een alien met een levensduur van vier jaar. Daarna wordt hij begraven en herboren in de verantwoordelijke volwassene die hij de rest van zijn leven geacht wordt te zijn. 1 Deze beschrijving maakt duidelijk dat er een relatie bestaat tussen de leeftijd en het gedrag van mensen. Zelfs als alle leeftijdsindicaties waren weggela- ten, zou je het beschreven gedrag waarschijnlijk herkennen als puberen. Het verband tussen leeftijd en gedrag komt ook tot uitdrukking in zegswijzen als ‘ouder en wijzer worden’ en ‘de wilde haren verliezen’. Dat gedrag deels leeftijdsgebonden is, hangt samen met het feit dat mensen op verschillen- de leeftijden verschillende behoeften en mogelijkheden hebben. Een baby heeft andere behoeften dan een volwassene en vertoont dus ook ander ge- drag. De baby die in een reclamespot na een schone luier een salto van blijd- schap maakt en roept dat het schone exemplaar ‘vet chill’ en het plasgootje ‘heftùùùg’ is, vertoont een onwaarschijnlijke koppeling van leeftijd, taal en gedrag. Dat is komisch en leent zich dus goed voor een reclameboodschap. Overigens staat op YouTube een video van een peuter die echte, voor zijn leeftijd ongelooflijke breakdancebewegingen maakt (the breakdancebaby). Blijkbaar vervagen de grenzen voor leeftijd en gedrag enigszins! Opgroeien en ouder worden gaan dus gepaard met veranderende ge- dragspatronen en -mogelijkheden, die in gang worden gezet door verande- ringen in ons lichaam, onze hersenen en onze geest. We geven hierna nog wat voorbeelden die betrekking hebben op 13-jarigen van de jaren zeventig van de vorige eeuw tot en met nu.

Meisjes van dertien Meisjes van dertien Hebben van die wapperende voeten Lopen altijd overal tegenop

Weten helemaal niet wat ze moeten Kauwen dus de hele dag maar drop Moeten oude jurken van hun grote zusjes aan Die hun moeders hen nu juist zo enig vinden staan

18

1.2  Leeftijd en gedrag

Houden niet van zomerkampen, moeten daar toch heen En zijn daar met z’n honderden verschrikkelijk alleen …

Te groot voor de poppen – te groot voor de merels Te klein voor de liefde – te klein voor de kerels

Met een glimmende neus En met knokige knietjes En in hun dagboek Staan de kleine verdrietjes

Meisjes van dertien – vlak voor ’t begin Meisjes van dertien – er net tussenin 2

De 13-jarige jongen Het voornaamste kenmerk van de 13-jarige is dat hij in zichzelf gekeerd is. Hij is reflexief en maakt een periode van introversie door. De 13-jarige is zijn eigen criticus en lijkt welhaast overmatig consciëntieus te zijn. Hij maakt zich veelvuldig zorgen en trekt zich van tijd tot tijd in zichzelf terug. Hij is gevoelig voor kritiek en geeft zich over aan uitvoerige kritiek op zijn ou- ders. Hij is er tevens op uit zijn eigen waarden te schatten. Hij heeft minder vriendjes dan toen hij 12 was, en de vriendjes die hij kiest, hebben tal van din- gen met hem gemeen. De grote veranderingen in zijn lichaamsstructuur en -chemie werken op vele manieren op zijn gedrag in. Deze veranderingen hou- den verbandmet wisselingen in de stemming van wanhoop tot aanvaarding. 3

Vriendin Sommige jongeren kunnen tamelijk snel ver- anderen, zelfs voor hun directe omgeving. Zo schrijft een meisje van dertien over haar vriendin van dertien dat ze heel erg veranderd is sinds ze naar de brugklas zijn gegaan. Ze maakt zich zwaar op, denkt alleen maar aan jongens en rookt. Verder schrijft ze nog: ‘Ze heeft ook al gebekt met iedere jongen die ze wel leuk vindt. Ze doet aan de lijn terwijl ze he- lemaal niet dik is. We hebben nog weinig con- tact. Ze zegt soms zelfs geen hoi meer tegen mij omdat ze dan met andere vrienden is en ze zich voor mij schaamt. Met haar ouders hoef ik niet te gaan praten, dat helpt toch niet, want haar ouders kan het niet zoveel schelen.’ Ze is bang dat er iets met haar vriendin gebeurt omdat ze met de verkeerde mensen omgaat. 4

19

1  Begripsbepaling en uitgangspunten

Hoe, met wie en waar? Een ander meisje van dertien heeft vooral veel vragen over jongens enmeisjes, zoals: ‘Of ik lesbie ben of zoiets en tongzoenen (daar denk ik het meeste aan), van hoe het moet, met wie enwaar, met iedereen erbij (liever niet). Ikwil vooral van jongens weten hoe zij over tongen denken met meisjes.’ Waarop een jon- gen van dertien geruststellend reageert met: ‘Het is heel normaal dat je nog niet gezoend hebt. Ik heb ook nog niet gezoend. De kinderen die al hebben ge- zoend op hun dertiende zijn gewoon vroeg. Je hoeft je geen zorgen te maken. De meeste jongens lijkt zoenen helemáál niet vies of zo. Integendeel, jongens lijkt het juist fijn om te zoenen.’ En hij hoopt van harte dat ze hier wat mee kan. 5 De kleine YouTuber Annemarie, alias ‘De kleine YouTuber’, haalde als 13-jarige de kranten met haar nominatie voor de Veed Talent Award. Ze heeft haar eigen kanaal met meer dan honderdduizend abonnees. Ze zag weleens grappige filmpjes op YouTube en maakt nu haar eigen filmpjes. In een interview in de Volkskrant vertelt ze: ‘Ik upload er eentje per week. Daar ben ik wel een dag mee bezig. Eerst een concept bedenken, dan filmen en bewerken. Het is comedy, gaat vaak over herkenbare dingen, zoals irritaties over klein zijnmaar ook de voor- delen ervan. Wat me uniek maakt, is denk ik dat ik als meisje geen beauty doe. En dat ik soms best grappig ben.’ 6 Wellicht herken je iets in deze voorbeelden, maar mogelijk niet precies van toen je zelf dertien was. De meeste 13-jarigen staan aan het begin van een leeftijdsfase waarin opvallende veranderingen plaatsvinden, maar niet alle veranderingen vinden bij iedereen op dezelfde leeftijd plaats. Er zijn ook meisjes van 11 of 14 jaar die passen binnen de beschrijving van ‘meisjes van dertien’. Sommige kinderen zijn ‘vroegrijp’ of juist ‘laatbloeiers’. Ook kan een kind lichamelijk vroegrijp zijn, maar in emotioneel opzicht nog tamelijk kinderlijk. En ten slotte kunnen zich grote verschillen voordoen in de ma- nier waarop de veranderingen ervaren en verwerkt worden. Velen denken met genoegen aan deze leeftijdsfase terug omdat hun ontwikkeling op rolle- tjes liep. Anderen beleven deze fase als een rottijd vanwege de vele conflic- ten met zichzelf en hun omgeving. Gezien de hiervoor genoemde verschillen is het moeilijk om in strikte zin te spreken van leeftijdsgebonden gedrag. De beschrijvingen die we in deze paragraaf opgenomen hebben over ‘de dertienjarige jongen’ en ‘meisjes van dertien’ zijn dan ook van toepassing op de gemiddelde dertienjarige. Ze gel- den niet voor iedere dertienjarige. Er zijn ook meisjes van 11 of 14 jaar die passen binnen de beschrijving van ‘meisjes van dertien’. Met dat voorbe- houd definiëren we tot besluit van deze paragraaf de begrippen levensloop, fase en periode.

20

1.2  Leeftijd en gedrag

In de ontwikkelingspsychologie wordt gebruikgemaakt van het begrip fase , waarin mensen voorspelbare overeenkomsten in lichamelijke en geestelijke ontwikkeling vertonen. In elke fase heeft het menselijk functioneren een eigen kwaliteit. Een baby bijvoorbeeld brengt een groot deel van zijn tijd sla- pend door en is volledig afhankelijk van zijn omgeving, een schoolkind gaat veel concreter met taken om dan een adolescent en een 80-jarige beleeft de wereld anders dan een 20-jarige. De levensloop bestaat uit verschillen- de fasen die een vaste volgorde hebben en onderling samenhang vertonen. We richten ons in dit boek voornamelijk op de fase tussen de kindertijd en volwassenheid: de adolescentie, die zoals alle fasen uit meerdere periodes bestaat. Een periode is een deel van een fase met bepaalde eigen kenmerken. Voor zover we leeftijden gebruiken om het begin en eind van een fase aan te geven, moeten die worden opgevat als gemiddelden. Verwerkingsopdracht 1.1 Wat weet jij nog van je dertiende levensjaar? Gebruik eventueel een foto om je geheugen op te frissen. ■■ Hoe zag je eruit, welke kleding droeg je het liefst? ■■ Wie waren je idolen? ■■ Hoe was je voor anderen, op school en daarbuiten? ■■ Wat waren je belangrijkste ideeën en gevoelens? ■■ Hoe kijk je daar nu op terug? ■■ Welke belangrijke overeenkomsten en/of verschillen met de 13-jarigen van nu zie je? Verwerkingsopdracht 1.2 De Turkmeense president uit het volgende artikel had wel een heel bij- zondere opvatting over de levensloop. Hoe ziet jouw indeling eruit? Teken daarvoor een levenslooplijn. Welke fasen onderscheid je en welke (gemid- delde) leeftijden horen daarbij? Voormalig president Saparmurat Niazov van Turkmenistan besloot bij de- creet de fasen van het leven naar eigen inzicht in te delen. Tot hun twaalf- de heten de Turkmenen kind, waarna ze tot hun 25ste blijven puberen, en pas op hun 37ste veranderen ze van jongeren in volwassenen. De volgende fasen, ook elk van twaalf jaar, werden ‘profetisch’, ‘inspirerend’ en ‘wijs’ ge- noemd. De president was toen hij dit besluit nam 62 jaar en verkeerde zelf dus in de inspirerende fase. De oude dag breekt voor de Turkmenen pas aan als ze 85 worden. Maar dat zullen de meesten niet meer meemaken, aange- zien de mannen gemiddeld niet ouder dan 60 en de vrouwen niet ouder dan 65 worden.

fase

levensloop

periode

21

1  Begripsbepaling en uitgangspunten

1.3 Puberteit en adolescentie De begrippen puberteit en adolescentie verwijzen oorspronkelijk vooral naar kenmerken van de lichamelijke ontwikkeling tot volwassenheid, bij- voorbeeld de ontwikkeling van de secundaire geslachtskenmerken (het krij- gen van lichaamsbeharing en nieuwe lichaamsvormen). Het Latijnse woord pubertas betekent ‘huwbaar’ en een betekenis van pubes is ‘geslachtsrijp’. Adolescere betekent ‘opgroeien, rijp worden’ en met het woord adolescentia werd in het oude Rome de leeftijdsfase van 17 tot 30 jaar aangeduid. Voor velen was dit de laatste fase van hun leven! Hieruit blijkt wel dat het denken in leeftijdsfasen lange historische wor- tels heeft, maar dat de fasen en kenmerken in de loop der eeuwen veranderd zijn onder invloed van veranderende sociaaleconomische omstandigheden en nieuwe kennis over de mens.

puberteit adolescentie

Figuur 1.1 De verschillen- de stadia uit het

leven van de mens – gravure uit De ze- ventiende eeuw van C.J. Visscher 7

De leeftijdsgrenzen waarbinnen men kind of adolescent was, zijn veelvuldig verschoven in de geschiedenis. 8 Uit onderzoek naar opvoeding als historisch verschijnsel in ons land blijkt bijvoorbeeld dat de betekenis die we tegenwoor- dig aan het begrip kind geven tamelijk recent is. Ook spreken we nog niet zo lang van een adolescentie als een aparte fase voor alle jongeren. De historisch pedagoge Lea Dasberg wijst er bijvoorbeeld op dat nauwelijks twee eeuwen geleden 7-jarigen meeploeterden voor het verwerven van het dagelijks brood, 9-jarigen aanwezig waren bij openbare terechtstellingen, 11-jarigen werden

kind

22

1.3  Puberteit en adolescentie

uitgehuwelijkt en 14-jarigen te voet de wijde wereld introkken om een am- bacht te leren. Kinderen werden tot die tijd beschouwd als volwassenen in zakformaat . Na een korte periode van verzorging werden ze zo snel mogelijk in aanraking gebracht met alle facetten uit de wereld van de volwassenen (zo- als in sommige delen van de wereld nog steeds het geval is).

volwassenen in zakformaat

Figuur 1.2 Openbare terecht- stelling in de zeven- tiende eeuw. Ook kinderen waren daarbij aanwezig. 9

Voor de adolescentie als aparte fase van uitgestelde volwassenheid gebruikt Dasberg de term jeugdland . 11 Die fase kon ontstaan onder invloed van de toegenomen rijkdom in de hogere standen en de ideeën die in de verlichting

jeugdland

ontstonden over de noodzaak van een langere opvoe- ding als voorbereiding op de volwassenheid. Dasberg vat de ontwikkeling van ‘jeugdland’ als volgt samen: Vanaf de verlichting (ongeveer 1750) hoefden kinde- ren niet meer zo snel volwassen te worden. Daarna mochten ze dat niet meer. Toen wilden ze niet meer snel volwassen worden en als gevolg daarvan kun- nen ze dat tegenwoordig niet meer. Deze ontwikkeling is tot ver in de twintigste eeuw sterk klassengebonden geweest, dat wil zeggen: af- hankelijk van de sociaaleconomische klasse waarin adolescenten opgroeiden. Sinds het begin van deze eeuw lijken jongeren weer sneller volwassen te wor-

den of, zoals de Amerikanen zeggen: ‘Kids getting older younger.’ Onder invloed van technologische veranderingen en de digitale beeldcultuur staan kinderen direct in verbinding met de (harde) werkelijkheid van de volwas- sen wereld. Zij hebben in de digitale wereld vaak zelfs een voorsprong op hun ouders, die daardoor soms bij hun pubers ook meer volwassenheid op andere gebieden veronderstellen.

Figuur 1.3 Volwassenen in zak- formaat 10

23

1  Begripsbepaling en uitgangspunten

Omdat aan de andere kant sprake is van een foreveryoungcultuur (jong is de norm en ‘je bent zo oud als je je voelt’) gaan ouders en adolescenten meer dan voorheen op voet van gelijkheid met elkaar om. Sommige ouders willen liever vriend dan opvoeder van hun pubers zijn, hetgeen resulteert in bij- voorbeeld meer vrijheid en zakgeld. Maar schijn kan bedriegen, en moge- lijk is dit meer een oppervlakkige dan een fundamentele verandering. In de volgende hoofdstukken zullen we laten zien dat alle jongeren een duidelijke ontwikkeling doormaken alvorens van volwassenheid sprake is, maar ook verduidelijken dat die ontwikkeling verschillend kan uitwerken op subcul- turele groepen en op de individuele adolescenten. Voor opvoeders blijft het een uitdaging om jongeren te begeleiden bij alle mogelijkheden, moeilijk- heden en keuzes die ze in de huidige samenleving tegenkomen. Jongeren kunnen de begeleiding van hun opvoeders echter goed gebruiken en hebben die soms zelfs hard nodig. Adolescentiefase In dit boek hanteren we de tegenwoordig meest gebruikelijke definitie van de adolescentie als de ontwikkelingsfase tussen de kindertijd en de vol- wassenheid, die loopt van ongeveer 12 tot ongeveer 22 jaar. Gedurende de adolescentie treden voorspelbare fysieke, neurologische en psychologische veranderingen op, die tot uiting komen in gedrag, gedachten, behoeften en gevoelens. Op grond van deze veranderingen worden binnen de adolescen- tie drie periodes onderscheiden: ■■ In de vroege adolescentie (oftewel de puberteit) staan de lichamelijke groei en rijping en de daarmee verbonden psychoseksuele ontwikkeling centraal. Ook komt het losmakingsproces tussen de adolescent en zijn ouders op gang. ■■ Voor de middenadolescentie is typerend dat de adolescent experimen- teert met de vele nieuwe keuzemogelijkheden. ■■ De late adolescentie staat voor velen in het teken van het aangaan van verplichtingen op het gebied van maatschappelijke positie en persoon- lijke relaties.

foreveryoung­ cultuur

adolescentie

vroege adolescentie

midden­ adolescentie late adolescentie

adolescentie fase

Figuur 1.4 De drie periodes in de adolescentiefase

± 12 jaar

± 15 jaar

± 18 jaar

± 22 jaar

periode van

periode van de midden- adolescentie

periode van

de vroege

de late

adolescentie of puberteit

adolescentie

24

1.4  Beeldvorming over adolescenten

Deze indeling dient met de nodige reserve gehanteerd worden. In de prak- tijk verloopt de ontwikkeling minder schematisch en bovendien overlappen de periodes elkaar enigszins. De indeling brengt echter wel lijn in het indivi- duele ontwikkelingsproces en zet de accenten in de juiste volgorde. Omdat het begrip puberteit zo gangbaar is, zal dit in de rest van het boek gebruikt worden als synoniem van de vroege adolescentie . Verder gebruiken we de woorden jeugd en jongeren als synoniemen voor adolescenten . Verwerkingsopdracht 1.3 Bedenk enkele voor- en tegenargumenten bij de volgende stellingen. ■■ Jongeren kunnen tegenwoordig niet meer snel volwassen worden. ■■ De adolescentie is een klassengebonden verschijnsel. Verwerkingsopdracht 1.4 In het volgende citaat beschrijft Dasberg haar criterium voor volwassen- heid. Wat is jouw mening over dit criterium? We menen dit criterium gevonden te hebben in het wel of niet hebben van een eigen verantwoordelijkheid, onder andere tot uiting komend in het zich bevinden in, respectievelijk het verlaten hebben van een be- schermd milieu. We noemen dan iemand ‘kind’, ‘jeugdige’, ‘jongere’ of ‘onvolwassene’ naarmate hij de verantwoordelijkheid van een bestaan buiten een beschermd milieu, bijvoorbeeld ouderlijk huis of school, nog niet draagt. 12 Verwerkingsopdracht 1.5 Lees de fragmenten op de website over Luna, Ziggy, John en Jeanet. Over welke periode binnen de adolescentie gaan deze fragmenten?

1.4

Beeldvorming over adolescenten

© Peter de Wit, www.sigmund.nl

25

1  Begripsbepaling en uitgangspunten

In de vorige paragraaf hebben we gezien dat de adolescentie onder invloed van sociaaleconomische en culturele ontwikkelingen in ons land net als in andere westerse samenlevingen een bestaande en af te bakenen levensfase voor alle jongeren is geworden. De eigenschappen die adolescenten in het verleden zijn toegedicht – dat noemen we beeldvorming –, zijn ook tegen- woordig nog van invloed op het denken over deze groep. We gaan in deze paragraaf nader in op deze beeldvorming over adolescenten in de literatuur, de massamedia, de sociale wetenschappen en de neurowetenschap. 1.4.1 Beeldvorming in de literatuur De bekende Duitse schrijver Johann Wolfgang von Goethe publiceerde in 1774 Het lijden van de jonge Werther . Vaak wordt gezegd dat daarmee de pu- ber zijn intrede deed in de wereldliteratuur. Het boek past in de destijds op- komende romantiek: Werther pleegt zelfmoord vanwege een onbereikbare liefde – de ultieme romantische daad. Het boek bracht nogal wat beroering teweeg, omdat Werther een slecht voorbeeld voor jongeren zou zijn. En niet geheel ten onrechte, want Werthers daad vond inderdaad navolging onder jongeren van de gegoede klasse. In de verantwoording van zijn bloemlezing De perfecte puber schrijft Müller: Sinds Werther hebben vele pubers veel geleden, maar ook zijn voor hen vele werelden opengegaan – werelden waar hun vermetel verlangen hen onvermijdelijk toe dreef. En denk niet dat er niet ook heel wat afgelachen is. In mijn keuze heb ik geprobeerd aan alle kanten van de puber recht te doen: de binnenkant (gekweld of juist van God los), de buitenkant (met puistjes of, toppunt van onrechtvaardigheid, ongelooflijk lange benen), de bovenkant (hoe kom je, in vredesnaam, op de gedachten die je het meest nodig hebt?) en de onderkant (seks, Seks, SEKS). 13 In hetzelfde boek blikt de schrijver Bas Heijne terug op zichzelf als 16-jarige. We geven hier twee fragmenten weer. Hij is zestien en terugkijkend is het gemakkelijk om in hem een puber te herkennen, misschien wel de typische puber: hij is een jongen die vlucht en zoekt tegelijk. Daarin schuilt ook de verwarring: hij rent hard weg voor wat hij het liefst zou willen leren kennen. Soms letterlijk. Een voorbeeld: op een middag, tijdens een van zijn boekentochten in de stad, is hij over een tafel met afgeprijsde titels aangesproken door een jongeman, die hem vroeg of hij wist hoe laat het was. De man keek hem vriendelijk aan, maar in zijn ogen heeft hij gezien dat het geen onschuldige vraag was, dat zich achter die paar achteloos uitgesproken woorden duizend bete- kenissen schuilhielden. Zonder iets te zeggen is hij de boekwinkel uit-

De perfecte puber

26

1.4  Beeldvorming over adolescenten

gerend. Later, warm en hijgend in een steegje, heeft hij zichzelf bij zijn nekvel gegrepen en hardop moed ingesproken en is hij teruggegaan.

Puberjaren, dat zijn de jaren tussen niet-weten en weten in, de jaren van de vermoedens en de verlangens en de openbaringen, van onschuld en schuld tegelijk. Het zijn vooral de jaren van de grote verwachtingen: alles is mogelijk, alles kan gebeuren, elk blad is onbeschreven. Veel literatuur over adolescenten refereert aan het eenzijdige, heftige of ex- treme van hun beleving en gedrag. Müller typeert de binnenkant van de puber bijvoorbeeld als ‘gekweld of juist van God los’. De adolescentie wordt vaak gekenschetst als een moeilijke periode, van sterke emotionele labiliteit, opstandigheid, heftige verliefdheden en idealisme. Dat zegt natuurlijk iets over het gedrag dat adolescenten vertonen, maar het zegt ook iets over hoe schrijvers naar adolescenten kijken. ‘Bij mensen die werkelijk leven houdt de puberteit nooit op,’ schreef Martin Walser in 1927. Verwerkingsopdracht 1.6 Zoek in de moderne Nederlandse en buitenlandse literatuur een aantal beelden van adolescenten. Welke van de hiervoor genoemde verschijnse- len zie je daarin terug? Groningse jeugd leeft gezonder Volgens de Groninger Gezinsbode blijkt uit de Jeugdpeiling 2010 dat de Gro- ningse jeugdminder drinkt en rookt, vaker sport en ook vaker naar de buiten- schoolse opvang gaat. In die peiling hebben onlangs 3.648 jongeren tussen 9 en 17 jaar uit de stad een vragenlijst ingevuld. Jongeren tussen 12 en 17 jaar ervaren meer sturing door hun ouders dan in het verleden. Ouders staan negatiever dan voorheen tegenover roken en het drinken van alcohol. Jongeren die wél roken en/of drinken, zijn geneigd dit thuis te verzwijgen. 1.4.2 Beeldvorming in de massamedia

Krantenkoppen Kop in de Volkskrant van 25 april 2012:

weer meer comazuipers in 2011

Kop in de Volkskrant van 2 mei 2012:

jeugd wordt braver en gezonder

27

1  Begripsbepaling en uitgangspunten

Jongeren vormen sociale tijdbom Volgens De grenzeloze generatie ontbreekt het de jongeren van nu aan col- lectieve waarden: ze zijn niet solidair, niet milieubewust, niet politiek betrok- ken, niet geduldig en niet gezond. Wat vinden jongeren dan wel interessant? Uiterlijk, internetten, vrienden en geld uitgeven. De auteurs signaleren een probleem dat sterker is dan een generatiekloof en dat ze benoemen als een ‘sociale tijdbom’. Het schrikbeeld is een maatschappij vol hedonistische con- sumenten die zich niet interesseren voor elkaar. Veel van de mediabeelden over de jeugd zijn nogal generaliserend , wat tot uitdrukking komt in koppen als ‘De jeugd verrechtst’ of ‘De jeugd wordt agressiever, crimineler, dommer, slimmer of gezonder’. Dit wordt nog ver- sterkt doordat in de media het afwijkende, het extreme en sensationele na- tuurlijk meer aandacht krijgt dan het gangbare. Onderzoeker Van Lieshout verwoordt dat als volgt: Spectaculaire of schokkende gebeurtenissen waar jongeren de hoofd- rol in spelen, leiden tot artikelen waarin de uitzichtloze positie van de daders uitvoerig uit de doeken wordt gedaan. Nieuwe trends worden gesignaleerd en door volwassenen verklaard. De combinatie van een maatschappelijk taboe met de categorie jeugd staat garant voor een ver- hoogde journalistieke productie. 14 Interessant is in dit verband de vraag in hoeverre door bijvoorbeeld media en commercie gesignaleerde dan wel gelanceerde trends ook werkelijk alge- mene trends worden. Met andere woorden: is sprake van een selffulfilling prophecy (zichzelf waarmakende voorspelling) waarbij jongeren zich gaan gedragen naar de door volwassenen gecreëerde beelden? Verwerkingsopdracht 1.7 Zoek in de verschillende massamedia een aantal beelden van adolescen- ten. Welke van de hiervoor genoemde verschijnselen zie je daarin terug?
 Verwerkingsopdracht 1.8 De auteurs van het volgende artikel pleiten voor een maatschappelijk debat. ■■ Wat zou zo’n debat kunnen opleveren? ■■ In hoeverre deel je de mening van de auteurs? Tv-beelden verzieken jeugd met romantiek pimp, slet & gangsta Het is jongeren eigen dat ze niet alles van thuis overnemen en zelf gaan expe- rimenteren. Jongeren balanceren tussen de thuiscultuur en de straatcultuur. Voor die jongeren waarbij thuis het laat afweten, en school en anderen het gat niet opvullen, worden de normen en waarden van de straat van kracht.

generaliserende beelden

28

1.4  Beeldvorming over adolescenten

We moeten bedenken dat geen subcultuur zo sterk beïnvloed wordt als de jongerencultuur. Televisie is daarbij letterlijk bepalend. Sinds enige tijd heeft de hiphopcultuur haar intrede gedaan als dominan- te stroming. Waar een aantal jaren geleden nog geëngageerde rappers als Ice-T of Public Enemy de dienst uitmaakten, laten de sterren van nu 50Cent en Snoop Dogg in hun videoclips zien dat je met geld alles kunt krijgen: de mooiste kleren, dure auto’s en willige vrouwen, ‘bitches’, door de mannen, ‘pimps’, behandeld als gebruiksvoorwerp. Als 50Cent de Candyshop (‘I’ll let you lick my lollypop’) binnenloopt, heeft hij het maar voor het uitkiezen (van de cd Get rich or die trying ). 2PAC liet zich door een meisje vragen: ‘How do U want it?’ Inmiddels worden vrouwen ook in Nederlandstalige raps behandeld als oud vuil. The Party Squad zegt: ‘neger schuur die slet d’r bil stuk’ en Negative wil op ‘Mijn feestje’ graag ‘sletjes’ en ‘teven die spacen’. Het is naïef te denken dat deze combinatie van muziek- en beeldcultuur geen invloed heeft op jon- geren. Het zou voor het eerst zijn dat de popcultuur geen allesbepalende in- vloed heeft op de jongerencultuur. Wij pleiten dus niet voor overheidsingrijpen, maar we willen een maatschap- pelijk debat over de steeds grovere vercommercialisering van seksualiteit en romantisering van criminaliteit en doen een beroep op iedereen die bijdraagt aan de beeldcultuur deze gemakzuchtige trend te doorbreken. 15 1.4.3 Beeldvorming in de sociale wetenschappen Ook de sociale wetenschappers hebben veel bijgedragen aan de beeldvor- ming over de jeugd. Het bekendste beeld is waarschijnlijk dat van de Sturm und Drang . Stanley Hall, de grondlegger van de adolescentiepsychologie in de Verenigde Staten, beschreef aan het begin van de vorige eeuw in zijn boek Adolescence de adolescentie als fase van emotionele labiliteit, spanning en beroering. ‘Storm en stress’ dus, voortkomend uit genetisch bepaalde biologische veranderingen aan het begin van de adolescentie. Alle psycho- logische theorieën waarin gedrag van mensen vanuit hun biologische ont- wikkeling verklaard wordt, gaan ervan uit dat het voor jonge adolescenten normaal is om zich onvoorspelbaar en onevenwichtig te manifesteren. De sterke wisselingen in gedrag en stemming worden immers veroorzaakt door de snelle lichamelijke en hormonale veranderingen. Naast deze biologisch georiënteerde theorieën bestaan er theorieën die het gedrag van mensen verklaren op grond van hun sociaal-culturele ont- wikkeling . Hierin wordt de fase van Sturm und Drang gerelativeerd tot een cultuurgebonden verschijnsel. Een argument daarvoor is dat in sommige niet-westerse culturen adolescenten weinig onvoorspelbaar en onevenwich- tig gedrag vertonen. Dat zou worden verklaard door het feit dat zij hier eer-

Sturm und Drang

biologische veranderingen

sociaal-culturele ontwikkeling

29

1  Begripsbepaling en uitgangspunten

der verantwoordelijkheid krijgen en meer door de gemeenschap opgevoed worden en dat seksualiteit minder omgeven is met taboes. Met deze twee benaderingen is in het kort ook de discussie geschetst tussen wetenschappers over de vraag welke factoren onze eigenschappen bepalen. Die discussie wordt het nature-nurturedebat genoemd. Aanhan- gers van het nature-standpunt stellen dat onze eigenschappen in hoofdzaak door aanleg bepaald worden. Degenen die het nurture-standpunt aanhan- gen, gaan er juist van uit dat onze eigenschappen voornamelijk bepaald worden door onze omgeving. Er bestaat tegenwoordig vrij grote consensus over de invloed van beide factoren op de ontwikkeling, maar er blijft discus- sie over de mate van die invloed. De sociale wetenschappen beantwoorden ook de vraag in hoeverre de ado- lescentie in het algemeen een moeilijke fase is voor iedere adolescent. Voor het antwoord op deze vraag kijken we naar de resultaten van een aantal on- derzoeken naar het welbevinden van adolescenten. Het eerste onderzoek is gepubliceerd in 1975 door Offer en Offer 16 en beschrijft de aanzienlijke individuele verschillen in de mate waarin adoles- centen emotionele spanningen ervaren. De onderzoeksperiode bestreek elf jaar. De auteurs deelden de respondenten op grond hiervan in drie groepen en een niet te typeren restgroep in. ■■ De eerste groep (23 procent) voelde zich redelijk gelukkig, gaf blijk van een realistisch zelfbeeld, had gevoel voor humor en maakte een geleide- lijke vloeiende ontwikkeling door. ■■ De tweede groep (35 procent) kende een ontwikkeling die minder vloei- end verliep. Plotselinge versnellingen, maar ook terugval in niveau van functioneren kwamen hier voor. Deze groep had meer moeite met de eigen ontwikkeling en kon zeer geïrriteerd raken. ■■ De derde groep (21 procent) kenmerkte zich door gevoelens van on- rust, frequente twijfel aan zichzelf, problemen in de omgang met ouders en op school. De adolescenten in deze groep maakten een tumultueuze ontwikkeling door. Het tweede onderzoek werd in 1990 verricht door Van der Linden 17 en had betrekking op de leefwereld van jongeren in Nederland. Hier volgt de sa- menvatting van de resultaten op het aspect ‘zelfbeleving’. De vier aspecten van zelfbeleving die hier besproken zijn, laten zien dat verreweg de meeste jongeren in het algemeen gesproken gezond en te- vreden in het leven staan. De ontwikkeling van hun persoonlijkheid stag- neert niet. Hun zelfbeeld en zelfwaardering zijn positief, hun persoonlijk welzijn is goed. Met dit alles beschikken zij over een evenwichtige en sta- biele ‘binnenwereld’, wat een belangrijke, zo niet de belangrijkste, voor-

nature-nurture- debat

onderzoek naar welbevinden

30

Made with