Jos Castelijns, Mien Segers en Katrien Struyven - Evalueren om te leren

Evalueren om te Leren Toetsen en beoordelen op school

Redactie

Jos Castelijns

Mien Segers

Katrien Struyven

u i t g e v e r ij

c

c o u t i n h o

Evalueren om te Leren Toetsen en beoordelen op school

Jos Castelijns Mien Segers Katrien Struyven (red.)

Saskia Blom Heather Campbell Filip Dochy Christine Espin Nanine van Gennip Janine Haenen Ludo Heylen Desirée Joosten-ten Brinke José van Loo Rob Martens Kelly Meusen Ron Oostdam Eline Ossevoort Ron Pat-El Merel van der Poel Nyree Schipper Dominique Sluijsmans Ine Snijkers Harm Tillema Helga van de Ven Miya Miura Wayman Stella van der Wal-Maris Saskia Weijzen

c

u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2011

© 2011 Uitgeverij Coutinho b.v. Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevens bestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, me chanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toege staan op grond van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk ver schuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uit gave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Zetwerk: CO2 Premedia, Amersfoort Omslag: Ontwerpbureau NEO, Velp Foto’s omslag en binnenwerk: © Wilbert van Woensel, Amsterdam

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN 978 90 469 0253 0 NUR 840

Voorwoord

Heeft de leerling nu wel iets geleerd? Dit is een vraag die elke leerkracht zich regel matig stelt. Hij/zij wil graag weten of de inspanningen van de leerling en de leraar leiden tot de beoogde resultaten. Om een antwoord op deze vraag te krijgen, richt de leerkracht evaluatiemomenten in. In dit boek wordt dieper ingegaan op de vele aspecten die verbonden zijn aan het thema evalueren. Van formele aard zijn de georganiseerde en geplande momenten, waarop vastge steld wordt wat de leerlingen wel of (nog) niet beheersen. We kennen allemaal de overhoringen, proefwerken, opdrachten, tentamens, examens en assessments. Aan de resultaten zijn consequenties verbonden, meestal in de vorm van een cijfer. Daarom zegt men dat deze evaluatievormen een summatieve functie hebben. Een evaluatie vorm, zoals een toets of een opdracht, kan echter ook gebruikt worden om te oefe nen. Het resultaat van de meting wordt dan gebruikt om te bepalen welke kennis of toepassing van kennis nog ontbreekt, waar de leerling sterk in is, waar verbeterpun ten zijn en hoe de leerling nu verder geholpen kan worden. Instaptoetsen, voorken nistoetsen, zelfassessments en portfolio’s zijn voorbeelden van evaluatievormen die meestal een formatieve functie hebben. Buiten meten is leren hier het hoofddoel. Naast deze formele evaluatiemomenten vindt informeel veelvuldig de check plaats of en wat leerlingen hebben geleerd tijdens de interactie tussen de leraar en de leer lingen in de les(sen). Bepalend voor succes is de kwaliteit van deze interactie. Weet de leraar de juiste vragen te stellen? Worden de leerlingen gewaardeerd in hun beant woording of pogingen daartoe, en is de feedback van de leraar adequaat? En zo komen we bij waar dit boek nu precies over gaat: Evalueren met het oog op het informeren, ondersteunen en stimuleren van het leren van de leerling. Toetsen en beoordelen in het onderwijs wordt in een andere dimensie geplaatst als je het betitelt als ‘Evalueren om te Leren’. De informele en formele wijze van toetsing worden geïntegreerd in het leerproces. Het accent verschuift van meten naar leren. Dat vraagt niet alleen iets van de leerling, maar zeker ook van de leraar. Dit boek biedt de informatie die leerkrachten nodig hebben om Evalueren om te Leren goed te kun nen toepassen. Is dat accent op leren terecht? Jazeker. De wetenschap heeft al enige tijd geleden aangetoond dat ‘feedback’ of ‘formatieve vormen van evaluatie’ de sleutels zijn om leersituaties efficiënter te laten verlopen en het leerrendement te verhogen. ‘Als je een goed geneesmiddel hebt tegen een schijnbaar ongeneeslijke ziekte, dan kan de medische wereld dat niet verzwijgen’, zegt edumetricus prof. Jim Popham. ‘Kunnen

wij dan in de wereld van onderwijs, training en levenslang leren verzwijgen wat het aangetoonde effect van feedback is?’ vervolgt Popham. Denken over assessment als een vorm van evalueren waarvan te leren valt, raakt de opvattingen van de leraar over leren en leerprocessen. Bekend is dat opvattingen alleen dán veranderen als ze voor de eigenaar niet langer houdbaar zijn. Met de in dit studieboek opgenomen kennis, voorbeelden en instrumenten vindt niet alleen de aanstaande leraar daarvoor de nodige inspiratie, maar ook de leerkracht met een ruime werkervaring. Door een brede inbedding van het onderwerp in theorieën over leren en instructie vormt de inhoud tevens een waardevolle aanvulling op de bestaan de literatuur.

Prof. dr. F. Dochy, Katholieke Universiteit Leuven Drs. T. van den Akker, CvB Hogeschool De Kempel, Helmond voorjaar 2011

Inhoudsopgave

Inleiding 13

DEEL 1 Een kader voor Evalueren om te Leren

1

Leer- en motivatietheorieën in vogelvlucht 19

Inleiding 19 1.1

Crisis in onderwijs? 19

Leertheorieën 21 1.2.1 Behaviorisme 21 1.2.2 Cognitivisme 22 1.2.3 Constructivisme 24 1.2.4 Evolutionaire benadering 25 Sociaalconstructivisme en motivatie 26

1.2

1.3 1.4 1.5

Motivatie: van extrinsieke naar intrinsieke theorieën 27

Tot slot 31 Verder lezen 32 Reflectievragen 32

2 Het waarom, wat, wie, wanneer, waarmee en hoe van evalueren 33

Inleiding 33 2.1

Waarom moet worden geëvalueerd? 34 2.1.1 De formatieve functie versus de summatieve functie van evaluatie 35 2.1.2 Hulpvragen bij summatieve en formatieve evaluatie 36 2.2 Wat moet worden geëvalueerd? 37 2.2.1 Procesevaluatie versus productevaluatie 38 2.2.2 Verhoudingen tussen formatieve en summatieve proces- en productevaluatie 39 2.2.3 Evalueren van competenties 40 2.3 Wie moet evalueren? 42 2.3.1 Tips voor wie evalueert 42

Wanneer moet worden geëvalueerd? 42 Waarmee moet worden geëvalueerd? 44 2.5.1 Tips om een evaluatievorm te kiezen 44

2.4 2.5

Hoe moet worden geëvalueerd? 46

2.6 2.7

Tot slot 57 Reflectievragen 59

3

Evalueren om te Leren: wat bedoel je?

Casus 3: Jenny 61 Inleiding 61 3.1

Wat betekent de evaluatiebenadering Evalueren om te Leren? 63 3.1.1 Evalueren om te Leren: een voorbeeld van wat het niet is 63 3.1.2 Evalueren om te Leren: een voorbeeld van wat het wel is 64 Concretisering van de definitie van Evalueren om te Leren 65

3.2 3.3

Bouwstenen van Evalueren om te Leren 66 3.3.1 Evalueren om te Leren, gericht op de instructie van leerlingen 66 3.3.2 Ondersteuning van leraren bij de toepassing van Evalueren om te Leren 71 3.3.3 Ondersteuning door de school bij de toepassing van Evalueren om te Leren 74 3.4 Tot slot 77 Reflectievragen 77

DEEL 2 Praktische vormgeving van Evalueren om te Leren in de klas

4 Feedback door de leerkracht als motor voor zelfregulerend leren 81

Casus 4a: De klas van juffrouw Carmen 81 Inleiding 81 4.1 Definitie en functie van feedback 82 4.2

Aanwijzingen voor het geven van feedback 83 4.2.1 Didactisch coachen 83 4.2.2 Vuistregels 84 4.2.3 Algemene feedbackregels 84

Casus 4b: Sem 85 4.3

Niveaus van feedback 85 4.3.1 Vier niveaus van feedback 86

Casus 4c: Lieve 87 4.4

Vormen van informatie 88 4.4.1 Drie vormen van feedbackinformatie 88

Casus 4d: Imke 90 4.5 Belangrijke factoren bij feedback ter bevordering van zelfregulering 91 4.5.1 Metacognitie 91

4.5.2 Motivatie 91 4.5.3 Attributies 92 4.5.4 Responsiviteit 94

Casus 4e: Jessy 95 4.6

Feedback voor zelfregulering: de afstemmingsstrategie 96 4.6.1 De afstemmingsstrategie nader toegelicht 96 4.6.2 Het inzetten en oefenen van de afstemmingsstrategie 97

Casus 4f: Joris 98 4.7 Tot slot 99

Reflectievragen 100

5

De inzet van peer assessment 101

Casus 5a: De spreekbeurt 101 Casus 5b: Ali B 101 Inleiding 102 5.1

Wat is peer assessment? 102 5.1.1 Conceptuele uitleg van begrippen en indelingen 103 5.1.2 Opzet en inrichting van peer assessment 105 5.1.3 Interactie binnen peer assessment 109 5.1.4 Groepssamenstelling bij peer assessment 110 De rol van peer assessment 112 5.2.1 De functies van peer assessment 112 5.2.2 Verwachte effecten van het werken met peer assessment 113 Zelf aan de slag met peer assessment 114 5.3.1 Voorwaarden voor het succesvol inzetten van peer assessment 114 5.3.2 Beoordeling, interactie en samenstelling van de peergroup 115 5.3.3 Criteria 117 5.4 Tot slot 119 Reflectievragen 119 5.2 5.3

6 Hoe goed ken je jezelf? Zelfbeoordeling en zelfreflectie in het onderwijs 121

Casus 6: Zelfreflectie bij een spreekbeurt 121 Inleiding 122 6.1

Definitie van zelfbeoordeling en zelfreflectie 122 6.1.1 Definitie van zelfbeoordeling 123 6.1.2 Definitie van zelfreflectie 124

De rol van zelfbeoordeling en zelfreflectie in het curriculum 126 Hoe gebruik je zelfbeoordeling en zelfreflectie 128 6.3.1 Van zelfobservatie via zelfbeoordeling naar zelfreflectie 128 6.3.2 Toepassingsmogelijkheden 130 6.3.3 Zelfbeoordeling door de leerkracht 132

6.2 6.3

Tot slot 135 Reflectievragen 135

6.4

7

Werken met portfolio’s 137

Casus 7: Circuit 137 Inleiding 137 7.1

Definitie van een portfolio 138

De rol van portfolio ’ s: doelen, functies en verwachtingen 139 7.2.1 Formatieve doelen en functies 139 7.2.2 Summatieve doelen 1 42 7.2.3 Verwachte effecten van werken met portfolio’s 143 Hoe portfolio ’ s te gebruiken? 144 7.3.1 Het opzetten en inrichten van portfoliogebruik 144 7.3.2 Vuistregels voor een succesvolle invoering van portfolio’s 148

7.2

7.3

Tot slot 149 Reflectievragen 149

7.4

8

Evalueren van projectwerk 151

Casus 8: Dorp op school 151 Inleiding 152 8.1

Definitie van projectevaluatie 154

De rol van projectevaluatie 154 8.2.1 De functie van projectevaluatie 155 8.2.2 Uitgangspunten voor projectevaluatie 155 8.2.3 Verwachte effecten van projectevaluatie 158

8.2

8.3 De toepassing van projectevaluatie 159 8.3.1 Opzetten van de projectevaluatie 159 8.3.2 Het evalueren van leeropbrengsten 162 8.3.3 Vuistregels voor succesvolle implementatie van projectevaluatie 164 8.4 Tot slot 165 Reflectievragen 165

9

Continue voortgangsevaluatie (CVE) 167

Casus 9a: We dachten dat Jaap het aan het leren was! 167 Inleiding 168 9.1 Definitie van CVE 169 9.2 De rol van CVE 172 9.2.1 De functie van CVE 172 9.2.2 Verwachte effecten van CVE 172 9.3 Hoe wordt CVE toegepast? 173 9.3.1 Opzetten van CVE 173 Casus 9b: Nu weten we dat Jaap het aan het leren is! 174

9.3.2 Richtlijnen voor een succesvolle toepassing van CVE 176

Tot slot 177 Reflectievragen 177

9.4

DEEL 3 Bouwstenen voor schoolbeleid

10

Opvattingen van leerkrachten over Evalueren om te Leren 181

Casus 10: Martine 181 Inleiding 182 10.1 Hoe denken leerkrachten over Evalueren om te Leren? 182

10.1.1 Het idee dat Evalueren om te Leren onduidelijk is 183 10.1.2 Het idee dat Evalueren om te Leren tijdrovend is 184 10.2 Het effect van verschillende ideeën over Evalueren om te Leren 184 10.2.1 Verschillen tussen denken en doen 184 10.2.2 Verschillen tussen percepties van leerkrachten en van leerlingen 185 10.2.3 Verschillen in percepties en demotivatie 186 10.3 Hoe ontstaat de kloof? 187 10.3.1 Zelfvertrouwen in doceren 187 10.3.2 Schooltaalbeheersing 188 10.4 Tot slot 188 Reflectievragen 189

11

Educatief partnerschap: Evalueren om te Leren met ouders 193

Casus 11a: Huiswerk 193 Casus 11b: Werken met een portfolio 193 Inleiding 194

11.1 Samen werken aan leren 194 11.2 Educatief partnerschap 195 11.3 Wederzijdse verwachtingen 200 11.4 Basisbehoeften van leerkrachten, leerlingen en ouders 202 11.4.1 De behoefte aan veilige relaties 202 11.4.2 De behoefte jezelf als competent te ervaren 203 11.4.3 De behoefte aan autonomie 203 11.5 Verschillen tussen ouders 204 11.6 Communiceren met ouders 204 Casus 11c: Inloggen 205 11.7 Verschillen tussen scholen in educatief partnerschap 206 11.8 Tot slot 208 Reflectievragen 208

12 Kwaliteit garanderen in een context van Evaluatie om te Leren 211

Casus 12: Robothondje 211 Inleiding 211 12.1 Fasen in het beoordelingsproces 212 12.2 Kwaliteitscriteria in het beoordelingsproces: een raamwerk 25

12.2.1 Criteria voor de WAT-vraag 216 12.2.2 Criteria voor de HOE-vraag 217 12.2.3 Criteria voor de GEVOLG-vraag 217

12.3 Tot slot 218

Reflectievraag 219

Bijlage 1 Samenvatting van de bouwstenen 221

Bijlage 2 Inleiding op het gebruik van een leerwinstdocument (Blom, 2011) 223

Bijlage 3 TAFL-Q (aangepaste versie) 225

Literatuur 227

Register 235

Over de auteurs 241

Inleiding

Een van de kritieke factoren voor goed onderwijs is de kwaliteit van de evaluatie. Met een variant op wat Filip Dochy en Taeke van den Akker in het voorwoord schrijven, zouden we zelfs willen stellen: aan de kwaliteit van de evaluatie herkent men de kwa liteit van de school. Grote internationale onderzoeken hebben die stelling inmiddels meer dan overtuigend bevestigd. Toch heeft het thema ‘evalueren’ in de lerarenopleiding een bescheiden plaats. Aan het onderwerp wordt weliswaar aandacht besteed, maar dat gebeurt niet altijd syste matisch of substantieel. Een studieboek waarin achtergronden, theorieën, voorbeel den en praktische uitwerkingen van het begrip evalueren worden gegeven, ontbreekt. In die leemte wil het boek Evalueren om te Leren . Toetsen en beoordelen op school voorzien. Evalueren in het onderwijs heeft twee functies: een summatieve en een formatieve. De summatieve functie houdt in: het beoordelen van leerlingen aan het eind van een bepaalde periode, project of school. Op basis hiervan worden uitspraken gedaan over de geschiktheid of het niveau van leerlingen. Een dergelijke benadering van evalueren duiden we aan als ‘Evalueren van het Leren’. Formatieve evaluatie heeft plaats tijdens het leerproces en heeft de bedoeling leerlingen inzicht te geven in hun eigen leerpro ces en hun aanwijzingen te geven waarmee ze verder kunnen. Naar deze benadering van evalueren verwijzen we met de aanduiding ‘Evalueren om te Leren’. Hoewel in dit boek toetsen en beoordelen in school in een breed kader worden geplaatst, ligt de focus op Evalueren om te Leren. Het boek Evalueren om te Leren bestaat uit drie delen. Deel 1 bevat drie inleidende hoofdstukken, waarin een breed kader voor toetsen en beoordelen op school wordt uitgewerkt. In hoofdstuk 1 (Leer- en motivatietheorieën in vogelvlucht) stelt Rob Martens dat momenteel sprake is van een wijdverbreide motivatiecrisis in het onder wijs. Deze situatie vraagt om een andere manier van denken over leren en motivatie. Martens gaat in op vier leertheorieën die het onderwijs de voorbije decennia hebben beïnvloed en dat nog steeds doen. Deze theorieën hebben niet alleen invloed op hoe we over leren en onderwijs denken, maar ze veranderen ook onze opvattingen over toetsen en beoordelen op school. In hoofdstuk 2 (Het waarom, wat, wie, wanneer, waarmee en hoe van evalueren) bieden Filip Dochy en Katrien Struyven een omvattend algemeen kader voor evalue ren op school. Daarbij wordt achtereenvolgens ingegaan op vragen als: Wat betekent

13

Evalueren om te Leren

evalueren? Waarom evalueren we? Wat evalueren we? Wie beoordeelt? Wanneer eva lueren we? Hoe doen we dat? In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan zowel Evalueren van het Leren, als Evalueren om te Leren, wat als doel heeft het leren van leerlingen te stimuleren en te optimaliseren. In hoofdstuk 3 (Evalueren om te Leren: wat bedoel je?) gaan Harm Tillema en Mien Segers in op vragen als: wat betekent de benadering Evalueren om te Leren? Wat is het niet? Ook bespreken zij praktische richtlijnen voor het toepassen van deze benade ring in de dagelijkse klaspraktijk, voor de professionalisering van leerkrachten en voor het evaluatiebeleid van de school. Deel 2 van dit boek bestaat uit een aantal hoofdstukken met een overwegend prak tische inslag. In hoofdstuk 4 (Feedback door de leerkracht als motor voor zelfregule rend leren) gaan Dominique Sluijsmans, Saskia Weijzen, Jos Castelijns en Helga van de Ven in op een van de belangrijkste aspecten van de benadering Evalueren om te Leren, namelijk de feedback die leraren aan leerlingen geven. Feedback kan verschil lende functies hebben, zoals het geven van aanwijzingen voor het begrijpen van een taak, voor het kiezen en toepassen van bruikbare strategieën om een taak te maken, voor zelfregulering en het vasthouden van de motivatie. In dit hoofdstuk wordt on der andere ingegaan op vragen als: Wat is feedback? Welke soorten zijn er? Hoe geef je feedback? Welke praktische richtlijnen voor feedback pas je het best toe? In het bijzonder wordt ingegaan op feedback die leerlingen ondersteunt bij zelfgereguleerd leren en die hun motivatie voor leren bevordert. In hoofdstuk 5 (De inzet van peer assessment ) gaan Nanine van Gennip en Stella van der Wal-Maris in op de feedback die leerlingen aan elkaar geven. Bekend is dat die vorm van feedback een krachtig effect kan hebben op de kwaliteit en de uitkomsten van het leerproces. Peer feedback daagt leerlingen uit om een actieve rol te nemen in het leerproces. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op vragen als: Wat is peer assess ment? Wat zijn de voordelen? Wat zijn valkuilen? Ook worden praktische richtlijnen voor de vormgeving van peer assessment in de klas gegeven. Bij Evalueren om te Leren wordt een sterk accent gelegd op zelfbeoordeling en zelf reflectie. Door zelfbeoordeling en zelfreflectie krijgen leerlingen inzicht in de leerdoe len en in hun eigen leerproces. In hoofdstuk 6 (Hoe goed ken je jezelf? Zelfbeoordeling en zelfreflectie in het onderwijs) beantwoorden Desirée Joosten-ten Brinke, Saskia Blom en Kelly Meusen vragen als: Wat is zelfbeoordeling en zelfreflectie? Welke plaats heeft zelfreflectie in het curriculum van de school? Hoe kun je zelfreflectie en zelfbe oordeling leren? Hoe kun je beide in de dagelijkse onderwijspraktijk toepassen? Ten slotte gaan de auteurs ook in op het belang van zelfbeoordeling en zelfreflectie van leerkrachten en geven daarvoor praktische aanwijzingen. Een vorm van evalueren die de laatste tijd in scholen steeds vaker wordt toegepast en die met name wordt gebruikt in het kader van Evalueren om te Leren is werken met portfolio’s. Jeanine Haenen en Nyree Schipper gaan in hoofdstuk 7 in op vragen als: Wat zijn portfolio’s? Welke functies hebben ze? Wat gaat erin? Hoe zien ze eruit? Welke mogelijkheden bieden ze voor scholen? Wat is de relatie tussen werken met portfolio’s en het afnemen van toetsen? Of gaan die twee niet samen? Welke prakti sche richtlijnen kunnen gegeven worden voor het werken met portfolio’s?

14

Inleiding

Ludo Heylen geeft in hoofdstuk 8 (Evalueren van projectwerk) een beschrijving van wat projectwerk inhoudt en hoe dit past bij veranderende opvattingen over leren. In veel scholen werken leerlingen aan projecten. Projectwerk biedt een rijke bron aan informatie over de kennis, vaardigheden, en attitudes die leerlingen ontwikkelen. Pro jectwerk is bij uitstek geschikt om evaluatie te integreren in het onderwijsleerproces. Dit hoofdstuk besteedt vooral aandacht aan het evalueren van projectwerk en biedt hiervoor een kader met praktische richtlijnen. In hoofdstuk 9 gaan Christine Espin, Miya Miura Wayman en Heather Campbell in op een specifieke toepassing van Evalueren om te Leren, namelijk de Continue voort gangsevaluatie (CVE). Door middel van CVE wordt de leerontwikkeling van leerlingen in een specifiek domein continu bijgehouden. Tijdens het leren wordt kwantitatieve informatie over de vorderingen verzameld en geïnterpreteerd, en worden op basis hiervan voortgangsbeslissingen genomen. Aan de hand van voorbeelden wordt dui delijk gemaakt wat CVE is en hoe ze in de praktijk gebruikt kan worden. Deel 3 van dit boek bevat drie hoofdstukken die een meer algemeen karakter heb ben. Hoofdstuk 10 is geschreven door Ron Pat-El en Merel van der Poel en handelt over Opvattingen van leerkrachten over Evalueren om te Leren. Hoe leerkrachten denken over Evalueren om te Leren, heeft een belangrijke invloed op de wijze waarop zij evaluatie vormgeven in hun dagelijkse klaspraktijk. Kritisch reflecteren op hoe je als leerkracht evaluatie inricht in je klas vereist dat je kritisch kijkt naar je eigen opvat tingen. De auteurs bespreken verschillende opvattingen over Evalueren om te Leren. Ook bieden zij een praktisch instrument dat leerkrachten kunnen gebruiken om te onderzoeken welke opvattingen zij hebben over Evalueren om te Leren. Hoofdstuk 11 gaat over Educatief partnerschap: Evalueren om te Leren met ouders. In dit hoofdstuk gaan Ron Oostdam en José van Loo in op de wijze waarop school en ouders kunnen samenwerken rondom Evalueren om te Leren. Als leerkrachten andere vormen van evalueren toepassen, vraagt dat om een zorgvuldige communicatie met ouders. Maar scholen kunnen nog verder gaan. Zij kunnen ouders actief betrekken bij Evalueren om te Leren en daarmee ook bij het leerproces van hun kinderen: educatief partnerschap. Wat houdt educatief partnerschap in en hoe pak je dat aan? Welke mogelijkheden zijn er en wat zijn valkuilen? Op deze vragen biedt dit hoofdstuk een antwoord. En tot slot: onderwijs dient aan kwaliteitsstandaarden te voldoen, zo ook evaluatie. In hoofdstuk 12 (Kwaliteit garanderen in een context van Evaluatie om te Leren) be schrijft Harm Tillema de kwaliteitseisen die aan Evalueren om te Leren moeten wor den gesteld. Aan de hand van een praktisch voorbeeld wordt ingegaan op de vraag: hoe kunnen leerkrachten in hun eigen praktijk nagaan of aan die eisen wordt vol daan? Deze vraag wordt stap voor stap beantwoord, namelijk bij het bepalen van de doelen en de functie van de evaluatie, het afbakenen van de inhoud, het vaststellen van beoordelingsnormen en -eisen, de keuze van geschikte instrumenten, het vast stellen van scoreregels, het nemen van beslissingen over de behaalde prestatie en de terugkoppeling van de resultaten naar de leerlingen.

15

Evalueren om te Leren

Dit studieboek bevat zowel theorie over Evalueren om te Leren als cases, voorbeelden, praktische uitwerkingen, instrumenten en richtlijnen voor de toepassing ervan in de dagelijkse onderwijspraktijk. Bij de samenstelling is ook rekening gehouden met de generieke kennisbasis voor de lerarenopleiding op het gebied van toetsing en evalu atie. Hoewel het boek zich vooral richt op evalueren in het basisonderwijs, is het ook een belangrijke actuele bron van informatie voor (aanstaande) leraren in het voortge zet of secundair onderwijs. Het beeld van de klimmer op het omslag staat symbool voor de weg die de leerling moet afleggen om zijn leerdoel te behalen. Dit boek gaat er immers van uit dat dit niet alleen de taak is van de leraar, maar dat leerlingen daar zelf ook een belangrijke rol in spelen. Door zelfreflectie, feedback van de leraar en evaluatie door medeleer lingen worden zij zich meer en meer bewust van hun eigen leerproces en krijgen zij aanwijzingen voor het zetten van de volgende stap op weg naar het bereiken van het leerdoel; als een jonge klimmer die stap voor stap stabiele steunpunten zoekt op weg naar boven. De klimmer moet zelf naar boven, maar is wel gezekerd aan een lijn die veiligheid en richting geeft. Tot slot een woord van dank. Dit boek is tot stand gekomen dank zij de medewer king en inzet van velen. Zonder anderen tekort te doen willen we een paar collega’s noemen die een belangrijke bijdrage hebben geleverd. We willen een speciaal woord van dank richten aan Harm Tillema, die het initiatief heeft genomen tot het schrijven van dit boek. Daarnaast was dit boek niet tot stand gekomen zonder de inzet van de vele auteurs die hun bijdragen hebben geleverd. Het was een bijzondere uitdaging om een samenwerking te realiseren tussen de academische wereld en de lerarenopleiding. Verschillende hoofdstukken zijn geschreven door academici en docenten of lectoren verbonden aan lerarenopleidingen. In het bijzonder willen we Eline Ossevoort bedan ken voor haar feedback op en input bij hoofdstuk 2. Diana Baas en Simon Beausaert zeggen we dank voor hun bijdragen aan het becommentariëren van de teksten. Ten slotte willen we uitdrukkelijk Ine Snijkers bedanken. Zij heeft het laatste jaar met veel zorg en toewijding niet alleen een belangrijk aandeel gehad in het becommentariëren van de teksten, maar ook de technische redactie en opmaak van de tekst voor haar rekening genomen. Wij zijn haar daarvoor zeer erkentelijk.

16

DEEL 1 Een kader voor Evalueren om te Leren

1 Leer- en motivatietheorieën in vogelvlucht Rob Martens

Inleiding Het onderwijs in Nederland en Vlaanderen is niet vrij van zorgen. Aan de ene kant zijn er zowel in Vlaanderen als in Nederland leerkrachten die zeggen dat er ‘al genoeg vernieuwd is’, en dat het er toch vooral om gaat dat leerlingen kennis opdoen, meer in het bijzonder van rekenen en spellen. Aan de andere kant is er een forse groep onder wijsonderzoekers die zegt dat het Vlaamse en Nederlandse onderwijs onvoldoende is aangepast aan de toekomst. Veel rapporten wijzen erop: de professionalisering van leraren blijft achter, evenals het gebruik van ICT door scholen (Rinnooy Kan, 2007; www.kennisnet.nl). Onderwijs zou gegeven worden vanuit achterhaalde leertheorie en. Bovendien zouden in het onderwijs leerlingen onvoldoende worden voorbereid op de samenleving van morgen; een samenleving die zeer sterk gedomineerd zal wor den door ICT, multimedia, mobiele technologie en het wereldwijde web. In dit hoofdstuk worden kort de belangrijkste ontwikkelingen op het gebied van instructietheorieën en motivatietheorieën uit de onderwijspsychologie en onderwijs kunde op een rijtje gezet. Vanzelfsprekend is het onmogelijk om in één hoofdstuk al deze theorieën en ontwikkelingen gedetailleerd te bespreken. Voor de verder geïnte resseerde lezer zullen daarom aan het einde van dit hoofdstuk enkele literatuursug gesties gedaan worden. 1.1 Crisis in onderwijs? Wie zelf nog studeert aan een pedagogische academie of in het hoger onderwijs ge zeten heeft, zal ongetwijfeld iets van de voorbeelden herkennen die deels ontleend worden aan Martens en Boekaerts (2007): • ‘Telt het bestuderen van dit boek mee voor het tentamen?’ • ‘Hoeveel studiepunten krijg ik als ik dit hoofdstuk gelezen heb?’ • ‘Ik heb al een werkstuk over motivatie geschreven, kan ik nu een vrijstelling voor dit onderdeel krijgen?’ • ‘De eerste drie hoofdstukken uit het boek van Castelijns, Segers en Struyven zijn verplichte tentamenstof.’ • ‘Deelname aan de werkgroepen is verplicht.’

1

19

deel 1 • Een kader voor Evalueren om te Leren

Soms lijkt er in het onderwijs een verborgen strijd gaande. Leerkrachten vertellen aan hun leerlingen meteen op het eerste college dat aanwezigheid verplicht is. Eigenlijk zeggen ze daarmee, dat ze niet denken dat de stof die op de colleges wordt aangebo den interessant genoeg is om die uit eigen beweging te bestuderen. Uit een enquête van het Leidse universiteitsblad Mare onder nieuwe studenten in 2006, bleek dat meer dan de helft van de studenten toegaf er geen probleem mee te hebben te spieken en met een zes tevreden te zijn. Uit onderzoek van de studiemonitor in datzelfde jaar bleek dat nog geen 20% van de studenten in het hoger onderwijs gerekend kan wor den tot de ‘gedreven’ studenten. Dergelijke cijfers worden keer op keer gevonden in motivatieonderzoeken. In het middelbaar beroepsonderwijs en het (algemeen) se cundair onderwijs zijn de cijfers zelfs nog zorgelijker. Zelfs de Nederlandse minister president beklaagde zich in 2007 over de ‘zesjescultuur’ in het Nederlandse onderwijs. Er zijn nog veel andere voorbeelden van de verborgen strijd tussen leerkrachten en leerlingen te geven. Zo komt het in het basisonderwijs en het secundair onderwijs veel voor dat leerlingen de ingevulde en gecorrigeerde examenformulieren niet mee naar huis mogen nemen om rustig in te kijken en te achterhalen waar ze al dan niet fouten hebben gemaakt. Er worden door de directie meerdere redenen aangehaald voor het niet ter beschikking stellen van examens, zoals: ‘Leerlingen vergeten het examen dan weer in te leveren’ (maar een kopie maken en deze mee naar huis nemen, mag ook niet). Kortom, leerkrachten maken hun examenvragen niet graag publiek. Vervolgens klagen deze leerkrachten wel dat leerlingen de tussentijdse toetsen en de opdrachten, die ze tijdens het schooljaar maken, niet bewaren om ‘nog eens na te kijken en uit te leren’. Daarnaast wordt met de regelmaat van de klok in de media bericht over het toene mend aantal spijbelaars. Zo meldde de Belgische krant De Morgen op 25 oktober 2007 dat in het schooljaar 2006-2007 in het secundair onderwijs 1,18% van de leerlingen (leerplichtig en niet-leerplichtig) spijbelde. Het jaar voordien was dat nog 1,15%, in het schooljaar 2004-2005 ging het om 0,97%, in 2003-2004 om 0,98% en in 2002-2003 om 0,83%. Van de leerplichtige leerlingen spijbelde vorig jaar 1%. Volgens een rapport van de Onderwijsraad in 2007 ( Sturen van Vernieuwende Onderwijspraktijken ) blijkt dat in het Nederlands secundair onderwijs binnen elk schooltype 85% van de scholen meldt dat er gespijbeld wordt. De zwaarste spijbelgevallen zijn te vinden in het praktijkon derwijs en in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs in de grote steden. Kortom: het onderwijs in Vlaanderen en Nederland wordt geplaagd door grote mo tivatieproblemen onder leerlingen en studenten.

Nederland en Vlaanderen hoeven zich trouwens niet te schamen. Het is een wijdver breid internationaal probleem. Legault, Green-Demers en Pelletier (2006: 567) stellen:

‘Of the most prominent academic problems plaguing today’s teenage youth is a lack of motivation toward academic activities. Year after year, for reasons yet to be understood, numerous high school students find themselves in a state in which they do not have the desire to carry out the academic tasks required of them. Indubitably, the absence of academic motivation can lead to feelings of frustration and discontentment and can encumber productivity and well-being.’

20