Arjan Dieleman en Fedor de Beer (red.) - De eigen wereld van het kind

ArjanDieleman en Fedor de Beer (red.) De eigenwereld vanhet kind Oriëntatieopde leefwereldenvankinderen

De eigenwereld vanhet kind Oriëntatie opde leefwerelden van kinderen

Redactie

ArjanDieleman Fedor deBeer

c u i t g e v e r ij

c ou t i n h o

bussum2010

Website Bij dit boekhoort eenwebsitemet extramateriaal. Dezewebsite is te vinden via www.coutinho.nl/eigenwereldvanhetkind

©2010UitgeverijCoutinhob.v. Alle rechtenvoorbehouden.

Behoudens de inof krachtens deAuteurswet van1912 gesteldeuitzonderingenmagniets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevens bestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, me chanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige anderemanier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemmingvandeuitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toege staan op grond van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk ver schuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uit gave inbloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16Auteurswet 1912) kanmen zichwenden tot StichtingPRO (StichtingPublicatie- enReproductierechtenOr ganisatie, Postbus 3060, 2130KBHoofddorp,www.cedar.nl/pro).

UitgeverijCoutinho Postbus 333 1400AH Bussum info@coutinho.nl XXXDPVUJOIPOM

Zetwerk: StudioPietjePrecies | bno,Hilversum Omslag: LindavanPutten,Maartensdijk

Noot vandeuitgever Wij hebben allemoeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Perso nen of instanties die aanspraakmaken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op tenemenmet deuitgever.

ISBN 9789046901779 NUR 757

Voorwoord

Kinderenzijnvanalle tijden.Maardat geldtniet voordezorgdiezekrijgenof voor demanierwaarop zewordenopgevoed.Deze zijndoordeeeuwenheenaanveran deringonderhevig.De laatstehalve eeuwbijvoorbeeld zijnkinderenmeer enmeer deel gaan uitmaken van wat sociologen ‘reflexieve moderniteit’ noemen. Ouders kiezen bewust voor kinderen, ‘plannen’ hun komst zorgvuldig en passen het ge zinslevennauwgezet inhet (noodzakelijke) tweeverdienerbestaan.Ditgaatgepaard met veel ‘wikkenenwegen’ enbepaaltmededewijzewaaropouders tegenhunkin deren aankijken en hoe zij met henwillen omgaan. Daarbij is de psychologische kennisoverdekinderlijkeontwikkelingniet alleen forsgegroeid, ze isookwijdver breid inde samenleving. Er is eenniet aflatende stroomontstaan vanwetenschap pelijke bevindingen, noties, opvattingen, discussies en raadgevingen over hoe de opvoedinghetbestekanworden ingericht.Dezeuitdijendekennisheeftbelangrijke inzichten opgeleverd over hoe de opvoeding ter handmoet worden genomen en deze inzichten vindendagelijks via krant, boek, tijdschrift en tv hunweg naar het brede publiek. Bovendien heeft bijna elke hogere opleiding die met onderwijs of zorg temakenheeftwel zoietsalseen (ontwikkelings)psychologischofpedagogisch onderdeel inhaar curriculum. Al die aandacht voor ontwikkeling en opvoeding heeft er samenmet de steeds bewustere keuze voor kinderen toe geleiddat deze een stemhebben gekregenbin nenhet gezin ende samenleving. Kinderenwordengehoord en er is oog voor hun behoeftenenwensen.Demeestegezinnenzijnonderhandelingshuishoudingenge wordenwaarbinnenkinderenmeepratenoverwat erop tafel komt,welkebankhet beste in de huiskamer past, waar de vakantie dit jaar heen zal gaan of naar welke school zijwillen. Kortom, voor demeesteouders doet het er toewat hunkinderen vinden en ze betrekkenhendaarom graagbij (belangrijke) afwegingenbinnenhet gezin.Begripen inlevingsvermogenzijndanookonmisbaargewordenvooropvoe dersdie rekeningwillenhoudenmet debehoeften enwensenvanhunkinderen. Toch zijn boeken over het kinderperspectief schaars. Nog teweinigwordt een relatiegelegd tussenhoekinderenhunwereldjebelevenenervarenendekennisdie eroverhungroei enontwikkelingvoorhanden is.Ditboekwil indeze leemtevoor zien,maar is vooral eenuitnodiging om tegende achtergrond vande beschikbare kennisdewereld te leren zien en tebegrijpendoordeogenvanhet kind.Daarvoor isnodigdat kinderenvooral zelf aanhetwoordkomen endat gebeurt indit boek.

ArjanDieleman Lector ‘Pedagogischekwaliteit vande leraar’ EducatieveFaculteit Hogeschool vanArnhem enNijmegen

Inhoud

12

1 Inleiding

Op zoeknaar het kinderperspectief

1.1 Op zoeknaarhet kinderperspectief: Piaget en zijnnavolgers 1.1.1 Verdiensten enbeperkingenvanhet stadiumdenken

15 18 19 21 23 27

1.1.2 Kinderenkunnenmeer 1.1.3 De slinger vandewetenschap

1.2 De verschillendehoofdstukken inhet boek

1.3 Verder lezen

28

2 De leefwereld van kinderen inhistorischperspectief

‘Voor koekjeswas geen geld,maarmijnmoederwas er altijd’

2.1 Relevantemaatschappelijkeontwikkelingen 2.1.1 Ambitiesmet het kind: vorming en scholing

31 32 32 33 34 35 36 36

2.1.2 Vooruitgangvande techniek

2.1.3 Toenemendewelvaart en economischegroei

2.1.4 Ontzuiling en individualisering 2.1.5 Emancipatie vande vrouw

2.1.6 Demedia

2.2 Concrete veranderingen inde leefwereldvankinderen 2.2.1 De leefruimte vanhet kind: van samenweinig ruimte tot een eigenkamer 2.2.2 Depositie vanhet kind inhet gezin: vanonbetaalde arbeidskracht tot kapitaalkrachtige consument 2.2.4 Doorbrekingvan rolpatronen: vanmoederdehuisvrouw tot papa aande schoolpoort 2.2.5 Hiërarchie inhet gezin: vanbevelshuishoudingnaar onderhandelingshuishouding 2.2.6 De samenleving: vankind in eenverzuilde, standsgebonden samenlevingnaar kind in eenmulticulturele samenleving 2.2.7 Kindop school: van rijtjesdreunennaar internetlessen 2.2.3 Gezinssamenstelling

36

39 40

43

44

46 48 49 51 52

2.3 Ismet de leefwereldookhet kind zelf veranderd?

2.4 Tot slot

2.5 Verder lezen

54

3 Kind en familie

‘Opa enoma leren vanmijmodern te zijn’

3.1 Individuworden inverbondenheid

57 58 60 66 68 69 69 70 73 76 77 79 79 80 82 83 84

3.1.1 Hechting en intimiteit

3.2 Kinderen alsunieke schakel tussengeneraties

3.2.1 Opwaartse socialisatie

3.3 Het kind centraal

3.4 Onderlinge relaties inhet gezin

3.4.1 Gezinssamenstelling engezinsgrootte

3.4.2 De relatiemet ouders 3.4.3 Plaats indekinderrij

3.5 Kinderen inonvolledigeof ‘nieuwe’ gezinnen

3.5.1 Scheiding

3.5.2 Eenoudergezinnen

3.6 Gezin en economie

3.6.1 Werkendeouders

3.6.2 Taakverdelingbinnenhet gezin

3.7 Tot slot

3.8 Verder lezen

86

4 De school

‘Mijn juf is toppie’

4.1 De verschillende functies vande school 4.1.1 School en leerkracht vroeger ennu 4.1.2 Perspectief van leerkracht en leerlingen

90 90 91 93 93 97 97 98 99

4.2 De school als leerinstituut

4.2.1 Geloof in eigenkunnen 4.2.2 Betekenisvolleonderwijsinhoud

4.2.3 Venster opdewereld

4.3 De groep

4.3.1 Erbijwillenhoren 4.3.2 Vriendschap

103 105 105 106 107 107 107

4.4 Depersoonlijkeontwikkeling 4.4.1 Afnemend egocentrisme 4.4.2 Het pygmalioneffect

4.4.3 Zelfbesef als gevolgvan afkeuring

4.5 Tot slot

4.6 Verder lezen

108

5 De levensbeschouwelijke leefwereld van kinderen

‘Als ik ergens ben, vind ikmooie stenenof zo,maarmezelf?’

5.1 Historische inzichten

111 113 113 114 114 117 119 121 122 124 128 130 133 135 139 140 140 142 144 145 147 147 148 149 153 156 158 158 160 161 161 136

5.1.1 Het onderscheid tussengodsdienst en levensbeschouwing

5.1.2 Overdragenof begeleiden

5.2 Zicht opde levensbeschouwelijke leefwereldvankinderen

5.2.1 Wetenschappelijkonderzoek

5.2.2 Volwassenen sprekenover (hun) jeugdervaringen

5.2.3 Kinderen zelf aanhet ‘woord’

5.3 De levensbeschouwelijke leefwereldvanhet kind

5.3.1 De ervaringenvanhet kind zelf

5.3.2 Ouders engezin

5.3.3 School

5.3.4 Levensbeschouwelijke instituties

5.4 Tot slot

5.5 Verder lezen

6 Kind enmedia

‘Ik speel vaakPanfu, dat is Habbo,maar danmet eenpanda’

6.1 Eenkijkje indemediale leefwereldvankinderen: SpongeBob, SuperMario,Habbo&K3

6.1.1 Apparatuurbezit 6.1.2 Televisiekijken 6.1.3 Internetten

6.1.4 Mobiele telefoons enmp3-spelers

6.2 Mediatisering

6.2.1 Kansen enmogelijkheden 6.2.2 Gevaren en risico’s

6.3 Beeldvorming

6.3.1 Mediageweld enpornofication: overheldendie erop slaan en breezersletjes 6.3.2 Kidsmarketing, reclame en commercialisering

6.3.3 Media en educatie

6.4 Communicatie

6.4.1 Internet als communicatiemediumbij uitstek

6.4.2 Cyberlokkers en internetpesten

6.5 Tot slot:mediawijsheid

6.6 Verder lezen

164

7 Buiten spelen indebuurt

‘Auto’s houdenniet van voetballen’

7.1 Ruimtelijke inrichting

167 168 168 170 170 171 172 173 174 175 177 177 177 178 180 184 185 185 190 194 195 195 197 197 200 201 205 206 207 186

7.2 Verschillen tussenkinderen inde relatiemet debuurt

7.2.1 Buitenkinderen 7.2.2 Achterbankkinderen 7.2.3 Binnenkinderen 7.2.4 Aanbevelingen

7.3 Ruimtelijkeomgeving enbuitenspeelgedrag als stimulans voorde persoonlijkeontwikkelingvankinderen

7.3.1 De invloedvandeomgeving inhet algemeen 7.3.2 Invloedopdemotorischeontwikkeling 7.3.3 Invloedopde fysieke enpsychischeontwikkeling 7.3.4 Invloedopde sociaalemotioneleontwikkeling 7.3.5 Invloedopde cognitieve taalvaardigheden

7.3.6 Conclusies

7.4 Speelplekken envrijetijdsvoorzieningen 7.4.1 Onderzoeknaar openbaar ruimtegebruik

7.4.2 Veiligheid

7.5 Tot slot

7.6 Verder lezen

8 Demulticulturele kinderwereldop school

‘Ikdoedus alles eigenlijk stiekem’

8.1 Cultuur enhet zelf

8.1.1 Omgaanmet feedback

8.1.2 Motivatie 8.1.3 Perceptie 8.1.4 Attributie 8.1.5 Emotie

8.2 De school alsmulticultureleontmoetingsplaats 8.2.1 Impliciet of explicietmulticultureel klimaat

8.3 Straatculturen

8.4 Tot slot

8.5 Verder lezen

209

Verklarendebegrippenlijst

215

Literatuur

225

Illustratieverantwoording

227

Register

231

Over de auteurs

1

Inleiding

ArjanDieleman

Op zoeknaar het kinderperspectief

1

‘Wasdewereldvroeger inzwart-wit’, vraagt eenkleinmeisjeaanhaar vaderbijhet zien van eenoudehistorischefilm.

Jonge kinderen kunnen volwassenen soms verrassenmet hun vreemde vragen en uitspraken. Het kleine meisje uit bovenstaand voorbeeld, dat alleen kleurenfilms kent en nog weinig notie heeft van geschiedenis en technologische ontwikkeling, kijktmet nieuwsgierige ogendewereld in. Kinderen zijnbezigmet het ontdekken van eenwerelddiedoortrokken is vankennis, gewoonten en routinesdievoor vol wassenen zovanzelfsprekend zijndat zeer al langnietmeerbij stilstaan.Daardoor ishet voorhenvaakmoeilijk zich te verplaatsen inhet perspectief van eenkind en dewerelddoor zijnogen te aanschouwen. Kinderenmissenkennis, ervaring enoefening. Eeuwenlangheeftmen zoaangeke ken tegen kinderen. Ze werden beschouwd als kleine volwassenen in zakformaat, die het nog ontbrak aan de zelfcontrole en de kennis om een deugdzaam leven te leiden. Behalve kennismoestenhundaaromook gehoorzaamheid endiscipline wordenbijgebracht, enwel door onwenselijk gedrag te beteugelen en goed gedrag teprijzen en tebelonen. Dat betekent niet dat er geen andere geluiden tehorenwaren. Filosofen enop voeders hebben er regelmatig op gewezen dat kinderen veel meer zijn dan kleine ‘gebrekkige’ volwassenen,maar de invloed vandeze andersdenkendenwas betrek kelijkgering.

14

1.1 Op zoeknaar het kinderperspectief: Piaget en zijnnavolgers

Dat veranderde in de twintigste eeuw, toen psychologen en pedagogen systema tisch onderzoek gingen doen naar de ontwikkelingen van het denken, spelen, so ciaal gedrag enmoreel oordelenbij kinderen ennaardeomstandighedendiegroei en ontwikkeling bevorderen. Zij ontdekten dat kinderenniet alleen minder weten enkunnen,maar bovendien informatie anders verwerken endaardoor ookop een anderemanierdenkenenwetendanvolwassenen.Doordit inzichtnamdebelang stellingvoorhet bijzondere en eigene vanhet kinderleven toe en raaktemen ervan overtuigddatdit zoveelmogelijkbeschermddiende teworden.De twintigsteeeuw wordt daaromwel de eeuwvanhet kindgenoemd. Indeze inleiding latenwe aande hand van voorbeeldenuit het stadiumdenken en de reactiesdaaropzienhoeontwikkelingspsychologenenpedagogen inde loopder tijdhet bijzondere vanhet kinderperspectief hebbengetracht tedoorgronden. Rond1920heeftdeZwitsersepsycholoogPiaget belangrijke impulsengegevenaan het onderzoek naar het kinderlijk perspectief (zie voor een overzicht Keenan & Evans, 2009).Hij begonmet systematischeobservatie van zijn eigenkinderen.Da gelijks volgdehij hun spel enkeekhij hoezeallerlei probleempjes aanpakten. Later breiddehij dit uitmet proeven en experimenten. Piaget kwam erachter dat kinderenniet passief kennis opnemen en reproduce ren,maardat zezelf kennis construeren–zij het opheel eigenmanieren.Dit is een van de belangrijkste uitgangspunten van zijn theorie geworden. Het kind neemt niet passief kennis tot zich,maar past zich actief aande omgeving aan. Al spelend enuitproberend verwerft en oefent het spontaan (mentale) schema’s waarmee het gripkrijgt opdewereldomhemheen. Piagetbeschouwdehetdenkenalseenvormvanmentaalhandelen.Opdezelfde manier als kinderen voorwerpenmanipuleren, voeren ze ook inwendig denkhan delingen uit. Om teweten te komenhoe die denkhandelingen verlopen, confron teerde hij kinderenmet vraagstukjes. Hij vroeg hun die op te lossen en daarbij te vertellenhoezeaandeuitkomstwarengekomen.Zoprobeerdehij deonderliggen de logica–of anders gezegdde structuur vanhet denken–ophet spoor tekomen. Hij ontdektedat jongekinderenwezenlijkandersdenkendanouderekinderen. Pi agetwasdaarmee eenvande eerste socialewetenschappersdieoogkregenvoorde specifieke structuur enkenmerkenvanhet kinderlijkedenken. Op zoeknaar het kinderperspectief: Piaget en zijnnavolgers

1.1

Hij onderscheidde vier stadia: 1 sensomotorisch, 0-2 jaar; 2 preoperationeel, 2-7 jaar; 3 concreet-operationeel, 7-11 jaar; 4 formeel-operationeel, 11 jaar enouder.

15

HOOFDSTUK 1 Inleiding

Voor de basisschoolleeftijd zijn het tweede en het derde stadium van toepassing: het preoperationele (2-7 jaar) en het concreet-operationele denkstadium (7-11 jaar).Piagetheeft tussendeze twee stadiakwalitatieveverschillengevonden inden ken en specifieke cognitieve vaardigheden. Inhetpreoperationele stadiumbeschikt eenkindvan twee jaarwel over interne voorstellingen van voorwerpen enpersonen,maar omdat het dementale beweeg lijkheidmist omdeze voorstellingen te coördineren, kanhet er nog relatiefweinig mee doen. Dit wordt geïllustreerdmet het beroemde proefje van Piagetmet twee gelijkehoeveelhedenwater. Twee identieke glazen zijnmet eenzelfde hoeveelheidwater gevuld. Terwijl het kind toekijkt, giet de onderzoeker de inhoud van het ene glas over in een hoog smal glas, ende inhoud vanhet andere ineen laagbreed glas. Eenpreoperationeel kindblijft in de ban vande zichtbare veranderingen endenkt nudat inhet hoge smalle glasmeer water staat omdat het hoger komt. Het kindkannogniet in zijn geest vasthoudendat tijdens het overgieten de hoeveelheid water gelijk blijft. Oudere kinderen die in het operationele stadium verkerenkunnendatwel. Zij begrijpendat ondanks de verschil len inwaterhoogtedie ze zienontstaandehoeveelheidwater hetzelfdeblijft. Dit ver schijnsel wordt conservatie genoemd. Een ander kenmerk vanhet preoperationele kind is volgens Piaget zijn egocentris me .Dit heeftniets temakenmet zelfzuchtigheid,maarheeftbetrekkingophet on vermogen zich te verplaatsen in (letterlijk) het gezichtspunt van anderen: het kind kan dat wat het zelf ziet niet beschrijven vanuit het perspectief van een ander die vanuit eenander standpunthetzelfdewaarneemt.Eenvoorbeeld isPiagetsbekende proefjemet eenmaquette van eenberglandschap (Dieleman, 1997).

Het kind staat voor een tafel met een maquette met drie bergen die verschillen in grootte en kleur. Aan de andere kant van de maquette, tegenover het kind, zit een speel goedbeer. Het kind krijgt eerst de gelegenheid om rond de maquette te lopen en te vertellenwat het van verschillende kanten ziet. Dan gaat het terug naar de oude plek. Het kind wordt gevraagd wat de beer vanuit zijn positie ziet, waarbij het kan kiezen uit verschillende foto’s. Het preoperationele kind kiest de foto die afbeeldt wat het kind van uit de eigenpositiewaarneemt.

Figuur 1.1 w Maquetteberglandschap

16

1.1 Op zoeknaar het kinderperspectief: Piaget en zijnnavolgers

Inhet concreet-operationele stadium gaat het kinddewerkelijkheid interpreteren met behulp van logische regels voor relaties tussen objecten. Demeest in het oog springende denkhandeling waartoe het kind in deze fase in staat is, is die van de omkering ( reversibiliteit ): het kind kanbijvoorbeeld getallen zowel optellen als af trekken enwater teruggieten inhet oorspronkelijkeglas. Kinderen in deze fase zijn al in beperktemate in staat abstracties te hanteren, maarblijvennoggebondenaandeaanwezigheidvanconcretevoorwerpen.Zonder perceptueel houvast kunnen ze nog relatief weinig in gedachten uitvoeren. In het daaropvolgende stadium–het formeel-operationele stadium ten tijde vande ado lescentie– ishet denkenveelminder gebondenaan concretevoorwerpen.De ado lescentkan ingedachtenverschillendeoplossingsmogelijkhedenbeproevenzonder deze voor zich te hoeven zien. Hij kan hypothetisch-deductief denken, dat wil zeg gen dat hij in staat is in zijn denken uit te gaan van veronderstellingen en daaruit logische conclusies kan trekken. Verschillende psychologennaPiaget hebben zijn stadiumdenken toegepast op an dere ontwikkelingsaspecten. Zo komt Kohlberg (1969, 1984) met betrekking tot demorele ontwikkeling van kinderen tot een ordening in drie niveaus (als we het 0-niveau van premoraliteit buiten beschouwing laten) die nauwe verwantschap vertoontmet het onderscheiddat Piagetmaakt: Voor de basisschoolleeftijd zijnweer twee niveaus van toepassing: het preconven tionele niveau enhet conventionele niveau. Ophet preconventionele niveau is het kind egocentrisch.Het kindkentweliswaar regels,maar demotivatieom ernaar te handelenwordt louter en alleen ingegevendoorhetwillenvermijdenvande even tuelegevolgenbij overtreding: het kindgehoorzaamt omdat het anders straf krijgt. Als het kind indit stadium gaandeweg oog krijgt voor belangen en interesses van anderen, groeit ookhet besef vanwederkerigheid,maar dedaaruit voortvloeiende handelingenblijvenvoornamelijk instrumenteel:wat juist isvoordeeigenpersoon, wordt ook anderengegund.Dewederkerigheidkomt dus vooral neer op ‘voorwat hoortwat’. Op het conventionele niveau maakt het egocentrisch perspectief geleidelijk plaats voor een sociaal perspectief waarbij het kind zich bewust wordt van en be langgaat hechtenaanverwachtingen engevoelens vananderen: hetwil erbij horen en goed doen in de ogen van personenmet wie het een band onderhoudt. Ook je bekommerenom anderen en zorgen voor goede verhoudingenwordenwaardevol. Op dit conventionele niveau zijn kinderen vooral georiënteerd op orde, regels en wederzijdseverwachtingen.Doordezenadrukop ‘doenwathoort’ enopwat van je verwachtwordt, functioneren stereotiepe verwachtingen als bindendenormen. 1 preconventioneel niveau (0 tot 12 jaar); 2 conventioneel niveau (12 tot 18 jaar); 3 postconventioneel niveau (vanaf 18 jaar).

17

HOOFDSTUK 1 Inleiding

Ophetvolgendepostconventioneleniveaubegintdeadolescentonderscheid tema ken tussengangbare regels ennormenaandeenekant enuniverselehumanewaar denenethischeprincipesaandeanderekant.Deadolescentwordt zichbewust van mogelijke dilemma’s en conflicten daartussen en een oordeel valt niet meer altijd uit tengunste van ‘wat hoort’: humaniteit gaat vaker boven striktehandhavingvan regels. EvenalsPiagetmeetKohlberghet niveauvanmoreel gedragaf aan eengewenst eindstadium, dat wordt bereikt door een afname vanhet egocentrisme.Het ideaal en eindpunt van de ontwikkeling is eenmoreel oordelenwaarbij de persoon uni versele waarden in acht neemt en zich afwisselend verplaatst in het gezichtspunt van anderenomhunkijkopde zaak enhunbelangen en aanspraken te onderzoe ken. De principes die worden gehanteerd, zijn gelijkheid, wederkerigheid en bil lijkheid. DepsychologenKitchener enKing (2002)hebben een stadiamodel ontwikkelddat inbeeldbrengt hoekinderen tegenkennis aankijken enhoeopvattingenover ken nis veranderennaarmate de kinderen ouder worden. Ook bij hen zienwe de oor spronkelijke stadiakenmerken van Piaget terug. Grofweg komt hun model erop neer dat in de perceptie van kinderen kennis vaak als zeker en permanent wordt ervaren. Basisschoolleerlingen zullen daarom directe observatie of een uitspraak van een autoriteit als kennisbron aannemen: iets is waar omdat ze het op televisie hebben gezienof omdat eendeskundigehet beweert. Kinderendenkenbovendien vooral indualiteiten: iets iswaar of nietwaar.Voor het besef datwaarheidniet ab soluut is endedaarmee gepaardgaandenuanceringvan redeneringen enoordelen is inhundenkennognauwelijks plaats. EenvierdevoorbeeldvaneennavolgervanPiaget isDamon(1990),dieonderscheid aanbrengt in de ontwikkeling van vriendschap tussen kinderen. Op jonge leeftijd komt vriendschap vooral neer op het samen spelen: kinderen ondernemen geza menlijke activiteiten, ze stoeien en doen spelletjes, maar hebben nog weinig oog voor elkaars behoeften en persoonseigenschappen. De vriendschap krijgt vooral gestalte in concrete bezigheden. ‘Aardig’ zijndie kinderenmet wie ze vaak spelen, vanwie ze vaak genoeg hun zin krijgen enmet wie zeweinig ruzie hebben. Als ze ouderwordengaandeverwachtingennaarelkaarendegezamenlijke interesseseen grotere rol spelen enwordenwederzijdse behoeften en de afstemming daartussen belangrijker; het draait danmeer omvertrouwen en steundie je aan elkaar geeft. 1.1.1 Verdiensten enbeperkingen vanhet stadiumdenken De stadiumdenkershebben rondhetmiddenvande twintigste eeuwdoorhunon derzoek en hun theorievorming kunnen duidelijkmaken hoe het perspectief van hetkindafhankelijk isvandebeschikbare fysiekeencognitievemogelijkheden.Het werkvanPiaget bijvoorbeeldheeft eendoorbraakbetekendvoorhet besef dat kin deren in een eigen ervaringswereld leven endat die niet eenmager of kleinschalig

18

1.1 Op zoeknaar het kinderperspectief: Piaget en zijnnavolgers

aftreksel is van een volwassenwereld. Dat was een belangrijke stap vooruit, en de verdienste vande stadiumdenkers is danookdat zehebben laten zienhoe volwas senenzichkunnenverplaatsen inhetkindenhoezijdewereldkunnenwaarnemen enbegrijpendoordeogenvanhet kind zelf. Maar er zijn ook kanttekeningen te plaatsen bij het stadiumdenken. Omdat de stadiumdenkers zich in hun analyses lieten leiden door volwassen eindstadia van ontwikkeling, kwamde nadruk te liggen opwat kinderennog niet konden. Piaget beschrijft het cognitief functioneren van kinderen dus als iets wat nog ver afstaat vanhetvolwassendenkenen legtdaarmeehet accentvooralopdebeperkingenvan het kinderlijk redeneren. Die beperkingen zijn door navolgers vaak aangegrepen omdemogelijkhedenvankinderen tebeknotten: kinderenzoudengezienhunnog beperkte cognitieve eigenschappen werkelijkheden niet kunnen overzien, te ont vankelijkzijnvoorslechte invloeden, engeweldservaringennietkunnenverwerken endaaromookmaar beterniet daaraanmoetenwordenblootgesteld. Bovendienwaren de stadiumdenkers gespitst opwat alle kinderen in een ont wikkelingsstadium gemeen hebben, zodat ze minder oog hadden voor individu ele verschillen. En omdat zij vooral onderzoek deden bij kinderen uit de blanke middenklasseenhunonderzoeksresultatenhieropbetrekkinghadden,werd steeds duidelijkerdat hunbevindingenmaar eenbeperkte geldigheidhadden. 1.1.2 Kinderen kunnenmeer Dekritiekophet grof generaliserende stadiumdenkennam toe inde laatstedecen niavandevorigeeeuw, toendewelvaartgroeide, ermeerkennisbeschikbaarkwam over andere culturen ende enorme diversiteit tussen kinderen zichtbaarwerd. De kritiek richtte zichopverschillendepunten. Het belangrijkste kritiekpunt was dat Piaget en andere stadiumdenkers zich in hun onderzoek bedienden van volwassen vormen van vragen stellen. Doorgaans werdhet kindgevraagd te verwoordenwat het dacht.Als kinderendaarin faalden, werd geconcludeerddat het begrip of inzicht niet aanwezigwas. Latere onderzoe kershebbenechteraangetoonddat eenniet verwoordedenkhandelingnietwil zeg gendat diedenkhandeling zelf ook afwezig is. Kinderenhebbenmogelijkde vraag niet begrepenofmissenhet verbalevermogenomhun inzichtmetwoorden tever duidelijken of uit te leggen. Een ander onderzoek wijst uit dat kinderen genegen zijndatgene tezeggenwaarvanzij vermoedendatdevragenstellerhetgraagwilho ren. Zij zijndandusmeer bezigmet het inschattenwat de onderzoekerwil weten danmet deopdracht of het probleem zelf. Eenkritiekpuntwas ookdat de situaties of opdrachtendiePiaget aandekinde ren voorlegde, te ongewoonof te vreemdwaren. Piaget deedditmet opzet, omdat hijwildevoorkomendatbijdeoplossingvandeproblemenherkenningenervaring een rol zouden spelen.Maar hij besefte onvoldoende dat kinderendoor het onge wone of vreemde karakter van de opdracht ook geïntimideerd of onzeker konden raken endaardoormaar gingen radennaar het goede antwoord. Demaquette van het berglandschapmoet voor jonge kinderen bijvoorbeeld een vreemde gewaar-

19

HOOFDSTUK 1 Inleiding

wording zijn geweest. Later onderzoek (bijvoorbeeldHugues&Donaldson, 1979) heeft aangetoond dat inmeer vertrouwde situaties kinderen tot veelmeer in staat zijn.Onderzoekershebbenbijvoorbeeldopeen tafel tweemuurtjeshaaksopelkaar geplaatst en twee politiepoppen elk op een andere plaats neergezet. De onderzoe kers vroegen aan kinderen tussen drie en vier jaar een jongenspop te verbergen die gezochtwerddoor de tweepolitiepoppendieop verschillendeplekkenop tafel naarde jongenspop stondenuit tekijken.Dekinderenblekende jongenspopopde ‘juiste’ plek tekunnenverbergen, datwil zeggenbuitenhet gezichtsveldvandepo litiepoppen. Ze waren dus niet alleen in staat zich de verschillende perspectieven vandepolitiepoppen in tedenken,maardezeooknog eens te combineren! Eendoorn inhetoogvandecriticivanhet stadiumdenkenwasdedaarinveron derstelde sprongsgewijze ontwikkeling van kinderen. Stadiumdenkers waren van mening dat kinderen vrij plotseling op ongeveer dezelfde leeftijd vanhet enemo ment op het andere naar het volgende stadium overgaan enna een korte tijd heel andere denkkwaliteiten aan de dag leggen. Hedendaagse ontwikkelingspsycholo gen zijn vanmening dat die ontwikkeling veel geleidelijker enmet grote indivi duele verschillen verloopt. De meesten van hen zijn bovendien van mening dat de vroegere stadiumdenkers demogelijkheden van kinderen stelselmatig hebben onderschat en dat dit deels kwam door de vreemde onderzoeksomgeving waarin de kinderenwerden getest waardoor die kinderen vaak anders reageerden dan ze in hun natuurlijke omgeving zouden doen. Latere onderzoekers hebben dan ook aangetoond dat kinderen in hun eigen omgeving tot veel meer in staat zijn. Een voorbeeld ishet concept dat bekend staat als theoryofmind , endat eenbelangrijke

20

1.1 Op zoeknaar het kinderperspectief: Piaget en zijnnavolgers

enwaardigeopvolger isvande theorievanPiaget (zievoor eenoverzichtKeenan& Evans, 2009).

1.1.3 De slinger vandewetenschap Piaget had vooral belangstelling voor de manier waarop kinderen de fysieke we reld leren kennen enhet ginghem vooral om getallen en concepten als afstand en inhoud.Hijwas slechts zijdelings geïnteresseerd inhoe kinderende socialewereld gaan begrijpen.Theory ofmind is het vermogen van demenselijke geest om zich eenbeeld tevormenvanhetperspectief vaneenander en indirectookvanzichzelf, metanderewoorden:hetvermogen tot empathie.Metdit conceptwordtopbelang rijkepunten tegemoetgekomenaandebezwarendieer tegenhet stadiumdenken in het algemeen enhet denkenvanPiaget inhet bijzonder zijngerezen.Om tebegrij penwat een ander doet, schrijvenmensen elkaar opvattingen, wensen, gevoelens enbedoelingen toe zonderwelke gedragingen voor hen geenbetekenis hebben en zinloos lijken.Dat toeschrijven gebeurt hoofdzakelijkonbewust en zonder naden ken. Zo zullenwe, alswe iemand inde kamer alsmaar zien rondkijken en rondlo pen, daar onmiddellijkuit afleidendat diepersoon iets aanhet zoeken is. Al vrij jong (opde leeftijd vandrie jaar) kunnenkinderen gedragingenduiden als iets wat voortkomt uit wensen en overtuigingen. Ze snappen bijvoorbeeld dat de één anders redeneert dan de ander en dat daardoor tweemensen die hetzelfde willen toch verschillend handelen. Zo begrijpen zij dat de ene ouder die zin heeft in iets zoets daar niet aan toegeeft omdat hij het ongezond vindt endat de andere ouder erwel aan toegeeftomdat hij vindt dat het een enkelekeer geenkwaadkan. Watdemeestekinderenopdriejarige leeftijdnognietkunnen, isonderscheidma ken tussen een juist en een onjuist idee van dewerkelijkheid. Perner (1991) voerde een inmiddelsklassiekexperimentuitmetkinderendathijde falsebelief test noemde. Het volgendevoorbeeldmaaktduidelijkhoedieproef inzijnwerkgaat. Een volwassene laat aan een kind zien hoe een pop een lekker chocolaatje in een blauw trommeltje stopt.Daarnagaatdepopwegenkomt eenanderepopbinnen.Die haalt terwijl het kind toekijkt het chocolaatje uit het trommeltje en stopt het in een ander, zeg rood trommeltje. De tweedepopgaatwegendeeerstepopkomtweer bin nen.Devraagaanhet kind isnu inwelk trommeltjedeeerstepop zal gaankijkenvoor het chocolaatje. Demeestedriejarigennoemenhet rode trommeltje,maar demeeste vierjarigen weten te vertellen dat de pop in het blauwe trommeltje zal gaan kijken. De driejarigen gaan dus uit van hun eigen idee over dewerkelijkheid. De vierjarigen daarentegen kunnen al begrijpen dat de pop handelt op basis van een achterhaald idee vandewerkelijkheid. De verkeerd idee-proefmaakt dus duidelijkopwelke leeftijddebasisprincipes van theoryofmind aanwezig zijn endat kinderen zich al aardigkunnen inleven in een anderopdemanierwaaropvolwassenendatdoen.Opdezelfdemanierhebbenkin deren al op zeer jonge leeftijd een rudimentairenotie vanhet zelf.

21

HOOFDSTUK 1 Inleiding

De informatieverwerkingstheorie iseenmoderne theorievolgenswelkedeverschil len tussenkinderen en volwassenenniet zozeer inbijzonderheden vanhet denken gelegen zijn (zie voor een overzicht Keenan& Evans, 2009). Kinderen zouden in wezen niet anders denken dan volwassenen; ze gaan in principe even rationeel te werk en gebruiken net als volwassenen hun kennis van de wereld. De verschillen wordenveelmeer verklaarddoorbeperkingen indeop tebrengen concentratie, de geheugencapaciteit, ervaring en beschikbare denk-, leer- en geheugenstrategieën. Met andere woorden: de denkcapaciteit van kinderenwordt beperkt door gebrek aan routines enmentale automatismen. In zekere zin keert deze theorie weer terug naar het oude idee dat kinderen kleine volwassenen zijn zonder ervaring en oefening. De informatieverwerkings theorievergelijkthet cognitief functionerenvanmensenmetdatvaneencomputer, waarbij de snelheidvande informatieverwerking enhetwerkgeheugenbelangrijke parameters zijn. De omvang van het vrije werkgeheugen is maatgevend voor de cognitieve taken die mensen aankunnen. Als er nog niet veel is geautomatiseerd en de aandacht helemaal wordt opgeëist door basale taken, blijft er weinig capa citeit over voor taken vanhogere orde. Zo zal een kinddat nog volopbezig ismet technisch leren lezen daar al zijn aandacht voor nodig hebben en nauwelijks toe komen aan begrijpend lezen. Pas als het technisch lezen geautomatiseerd is, komt er mentale capaciteit beschikbaar voor begrijpend lezen. Voor informtieverwer kingspsychologen zijn de verschillen tussen kinderen en volwassenen dus eerder kwantitatief dankwalitatief. En zobeweegt de slinger vandewetenschap zichweer inde richtingvaneenvisiewaarindeverschillen tussenkinderwereldenvolwassen wereld inwezengradueel zijn. Sommige psychologen en pedagogen gaan in hun kritiek op het stadiumdenken en de gevolgen die dat heeft gehad voor het idee van een eigen kinderwerkelijk heid een stap verder. Het concept van een aparte en bijzondere kinderwereld die afgeschermd en beschermdmoet worden, achten zij niet alleenwetenschappelijk, maarookmoreel onjuist.Het zou tevaakzijnmisbruikt als argument omkinderen wezenlijke rechten te onthouden en hen onnodig wereldvreemd en onmondig te maken, bijvoorbeeld om hen bij belangrijke conflicten als scheidingszakenniet te hoevenhoren engeen zeggenschap tehoevengeven. DepedagogeLeaDasberg schreef in1975 al eenboekonder de titel Grootwor den door klein houden . Zij stelde vast dat kinderen steeds meer in een imaginair jeugdland leven en teveelwordenweggehoudenvandegewonewereld.Haarboek iseenaanklacht tegenhet feitdat steedsmeerkwestiesvandevolwassenwereldaan het kindwordenonttrokkenomdat het er nietmee om zoukunnen gaan.Dasberg voert aandat daarmee de overgangnaar het volwassenbestaan alleenmaarmoei lijkergemaaktwordt.VoordeNederlandsepsycholoogWillemKoops (1992, 2004) wasdekentering inhetbeschermingsdenkendeaanleidingom teverzuchtendatde eeuwvanhet kind eindelijkvoorbijwas.

22

1.2 De verschillendehoofdstukken inhet boek

De scepsis van deze pedagogen is eigenlijk ingehaald door de maatschappelijke ontwikkelingen.Eenbelangrijkevoorwaardevooreeneigenafgeschermdkinderle ven is immersdat volwassenende toegang totdewereldvoorhet kind regulerenen dat zij bepalenwat goed en slecht is voor het kind. Inhet verledenginghet daarbij vooral ombeeldenen informatieover seks engewelddiede terekinderziel ernstige schade zoudenkunnenberokkenen.Maar bij dehuidige standvandemassamedia hebben ouders de grootstemoeite de toegang tot die informatie te controleren en vaak lukt dat ooknietmeer. Er zijn letterlijk zoveel kanalenviawelkekinderenaan elke informatie kunnen komen, dat de volwassenwereldnietmeer verborgen kan blijvenvoorkinderen.En juistdiemogelijkheid tot controle iseenonmisbarevoor waarde om een eigen kinderwereld in stand te houden. Zonder geheimen kan de kinderwereld niet bestaan, zo benadrukken deAmerikaanse cultuurcriticus Post man endeNederlandsepsycholoogKoops.

1.2

De verschillendehoofdstukken inhet boek

AlshetwerkvanPiaget enandere stadiumdenkers, dekritiekdaaropendeontwik kelingen die daarna zijn gevolgd inwetenschap enmaatschappij één ding hebben duidelijk gemaakt, dan is het hoe ingewikkeld onderzoek naar de kenmerken van hetkinderperspectief eigenlijk is.Deonderzoekerofprofessionalmoet er steedsop

23

Made with FlippingBook - professional solution for displaying marketing and sales documents online